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O Direito Educacional para Portadores de Necessidades Especiais com Ênfase em Deficiência Visual

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O Direito Educacional para Portadores de Necessidades Especiais com Ênfase em Deficiência Visual
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GAMA, Tânia Aparecida

GAMA, Tania Aparecida. O Direito Educacional para Portadores de Necessidades Especiais com Ênfase em Deficiência Visual. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 05, Vol. 01, pp. 36-67, Maio de 2018. ISSN:2448-0959

Resumo

O Objetivo deste trabalho é analisarmos O direito educacional para os portadores de necessidades especiais, o direito à educação de pessoas que possuem algum tipo de deficiência, seja ela visual, auditiva, genética, mental, física, entre outras principalmente os com deficiência visual, pontuando os objetivos educacionais, sociais e pessoais para a vida de cada indivíduo. O período escolar é um dos mais importantes na vida de uma criança, proporciona base para seu crescimento em todos os âmbitos de seu desenvolvimento e evolução. A legislação brasileira também será analisada, no que tange à Educação Infantil, para que se possa perceber se há a efetividade na prestação dessa obrigação pelo Poder Público. Observa-se que o Direito à Educação Infantil é atualmente mitigado, na esfera pública, pelo não efetivo cumprimento por parte do ente federativo responsável.

No contexto escolar constantemente presencia-se cenas de descaso, marginalização e discriminação de crianças portadoras de necessidades educacionais especiais e/ou deficientes. Estas atitudes contribuem para o baixo rendimento e a falta de autoestima de crianças que de alguma forma sofrem esse tipo de preconceito. Cabe a nós psicólogos conscientizarmos da existência deste problema dentro da sala de aula e começar a discutir e desenvolver atividades que envolvam o assunto.

Nas páginas a seguir abordaremos como decorre a situação da inclusão de pessoas portadoras de deficiência, um tema rico e que contribuiu para o aprofundamento de nossos conhecimentos nesta área da educação especial.

Procuramos sintetizar em poucas páginas, uma leitura plena, agradável e de fácil acesso sobre o assunto

Palavras chaves: Direito da Criança, Educação, Deficiência Visual.

INTRODUÇÃO

Ao incluirmos um aluno com algum tipo de deficiência na escola, temos como finalidade à interação dos deficientes aos não deficientes de deficiência visual, não só no meio escolar, mas perante a sociedade onde há ainda um grande preconceito para com qualquer pessoa que necessite de atenção especial.

Ao abordarmos este tema nos encontramos numa situação que nos possibilita lutarmos contra alguns preconceitos, principalmente em relação aos deficientes visuais e não deficientes lado a lado nas atividades escolares, na sociedade e entre outros lugares.

Nós, professores enfrentamos grandes desafios em, ao nos apegarmos á esta causa tão nobre de inclusão, pois em sua prática docente refere-se à adoção de uma postura adequada para o trabalho com turmas especiais. Apesar de muitas vezes, de acordo com o vigente em legislação, as turmas serem compostas por aulas diferenciadas para deficientes e não deficientes visuais, muitos docentes optam por não uni-los durante as atividades e, por vezes, diferenciam as atividades de acordo com a deficiência.

Sabemos que encontraremos muitas dificuldades para implantarmos atividades para deficientes visuais, pois os preconceitos existem até mesmo pelos próprios pais dos alunos.

Uma das grandes responsabilidades do professor é tentar buscar um equilíbrio entre a aula desejada pelos alunos, e a aula por ele planejada.

Este caminho pode ser sempre mais fácil quando apresentamos uma ampla formação, pois esta transformação passa por negociações entre professor e alunos, que dependem de uma aproximação do professor, o conhecimento dos alunos e da cultura escolar vigente, para que se possa posteriormente planejar e efetivar as desejadas mudanças.

Os profissionais qualificados devem estar mais atentos a  preparação das aulas e a  inclusão, que quando sendo bem ensinada pode alcançar ótimos resultados dentro da escola e, principalmente, na sociedade se os futuros profissionais se empenharem em alcançar estes objetivos, ultrapassando as barreiras que os impedem de colocar em prática estes ideais de unificação das aulas, podendo mostrar para os alunos e para a sociedade que os deficientes visuais e os não deficientes visuais podem caminhar juntos com respeito mútuo.

A Importância deste estudo consiste em valorizar a inclusão de atividades mistas nas escolas, rompendo com o preconceito social, e proporcionando aos deficientes visuais a sua participação nas aulas, fazendo com que todos interajam nas atividades escolares de uma forma mais global, conjunta.

DIREITO A EDUCAÇÃO

Segundo dados da Organização Mundial de Saúde – OMS, aproximadamente 10% de qualquer população é portadora de algum tipo de deficiência.

O Brasil possui atualmente cerca de mais de 180 milhões de habitantes, logo mais de 18 milhões de pessoas possuem algum tipo de deficiência. Desse total, 50% são portadoras de deficiência mental, o restante se distribui em outras deficiências, como a visual, por exemplo.

São pessoas que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter permanente, que acarretam dificuldades em sua interação com o meio físico, moral e material, que precisam exatamente das mesmas coisas que qualquer um de nós: dignidade, respeito, liberdade, educação, saúde, lazer, assistência social, trabalho e amparo. Direitos fundamentais e inalienáveis de todos os seres humanos.

Maria Tereza Mantoan, coordenadora do LEPED (Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Reabilitação de Pessoas com Deficiência) da UNICAMP, que é responsável pela implantação do Ensino Inclusivo em redes municipais e estaduais para todo o Brasil, diz que: “o mais difícil é a transformação da mentalidade do professor e de muitos pais que acreditam que as escolas especiais são a solução ideal, e que o grande receio dos professores é de não terem a formação adequada para lidar com os deficientes”.

Sendo assim, temos este como um dos maiores obstáculos para a inserção de uma determinada faixa de população que mais necessita de nossa dedicação e conhecimento para a divulgação de ensinamentos fundamentais para seu futuro.

Das Leis

DECRETO No 3.298, de 20/12/1999.

Seção II – Do acesso à educação

Referente às escolas públicas e particulares diz:

Art.24,25 e 26 – Que a pessoa portadora de deficiência capaz de se integrar tem direito a matrícula, inserção no sistema educacional publico e particular, tendo como obrigatoriedade e gratuitamente os estabelecimentos de ensino públicos ofertar vagas para educação especial, acesso a benefícios conferidos a alunos não portadores de deficiência, e o direito a educação especial em unidades hospitalares e congêneres.

Das faculdades e cursos técnicos:

Art. 27, 28,29 – Que tais instituições, deverão quando solicitadas previamente, oferecer adaptações de provas e apoios necessários para os alunos portadores de deficiência, visando suas limitações, oferecendo serviços especializados a fim de atender suas peculiaridades.

A Educação Especial na Atualidade

Em relação a educação especial na atualidade,cabe debater a educação inclusiva que é hoje um fenômeno que requer posicionamento ideológico, em especial, por se tratar de uma ideologia importada de países desenvolvidos, que representa um alinhamento ao modismo, pois não se tem lastro histórico na realidade brasileira que o sustente.

Não se pode negar que na perspectiva filosófica a inclusão da educação especial é uma questão de valor, ou seja, é um imperativo moral, e nem questioná-la dentro da ética vigente nas sociedades ditas democráticas, onde não se pode descartar que a adoção de diretrizes baseadas na educação inclusiva pode ser a única estratégica política com potencial para garantir o avanço necessário brasileiro na educação especial.

Segundo Zanella (2006), no Brasil há procedimentos que geram dados que permitam subsidiar o acompanhamento de políticas públicas educacionais, que adotam a perspectiva da inclusão, sobre formação de professores (do ensino regular e especial) e estratégias pedagógicas inclusivas que podem ser adaptadas para a realidade brasileira.

Mas a mudança requer ainda um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em condições de trabalho para que ela possa se postar em pratica, pois é na existência de pessoal cientificamente preparado, para identificar as armadilhas de concepções e procedimentos inadequados, que reside à possibilidade de alterar a realidade da educação especial no País.

Portanto, a realidade da educação especial brasileira ainda não é adequada, mas percebemos a grande mobilização por parte de todos em relação à melhoria da mesma, e é claro que a educação física especial não fica de fora deste contexto, esta uma das grandes dificuldades que encontramos pelos próprios pais de alunos que necessitam de uma educação especial.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, em seu artigo 26, no parágrafo 3°, a educação física está integrada a proposta pedagógica de acesso à escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se as condições da população escolar.

Em se tratando de educação especial, Mozzota (2003, p.11), a define como:

A modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentam necessidades educacionais muito diferentes das maiorias das crianças e jovens. Tais educandos, também denominados de ’excepcionais’, são justamente aqueles que hoje têm sido chamados de ‘alunos com necessidades especiais’.

O Teórico desta definição ainda relata que as escolas especiais têm um papel fundamental no desenvolvimento de crianças, jovens e adultos com deficiência, pois, elas oferecem atendimento especializado, diferente de escolas regulares, que, na maioria dos casos, não tem nada a oferecer a essas pessoas “deficientes”, que necessitam de estímulos diferentes, de adaptações e de aceitação de ambas as partes.

Reconhecer a importância da participação das pessoas com deficiência no planejamento e na execução dos serviços e recursos a eles destinados é, sem dúvida uma sociedade que pretende ser democrática.

A maior conquista está na Constituição Federal de 1988 e nas constituições estaduais a partir dela. Nesta constituição através do capítulo V, da Educação Especial, nos artigos 58, 59, 60 com seus parágrafos e incisos determinam os direitos garantidos as pessoas com deficiências (EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1997).

Podemos afirmar, diante de tantos relatos e novas Leis que, sem dúvida, a inclusão de crianças especiais no ensino fundamental é prioridade neste momento, principalmente, para uma melhor socialização e desenvolvimento psicomotor dessas crianças.

A inclusão, para Sassaki e outros (1997), como está citado em Cidade, Freitas e outros (2002) é uma modificação da sociedade como pré-requisito para que pessoas com necessidades especiais possam buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania; é um processo amplo, com transformações pequenas e grandes, nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas, inclusive da própria pessoa com necessidades especiais.

Para Cidade, Freitas e outros (2002), o primeiro passo para abordar questões acerca da inclusão passa pela escola, já que seu papel não é apenas o de ensinar e transmitir conhecimentos sistematizados como português, matemática, entre outras, mas também o de participar e promover ações que objetivem o estabelecimento dos padrões de convivência social. A escola pode ser um veículo facilitador junto à sociedade onde esta poderá adquirir fundamentar e modificar conceitos de participação, colaboração e adaptação.

A INCLUSÃO

Definimos inclusão social como processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sócios gerais pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papeis na sociedade inclusão social constitui, então, um processo bilateral no quais as pessoas ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solução e efetivar a equiparação de oportunidades para todas. As oportunidades aqui estudadas, (repousa em princípios ate então considerados incomuns, tais como, a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação é o que defende Koluck, (1995), conforme está citado em Sassaki et al (1997).

A inclusão social é uma modificação da sociedade, ambiente físico e na mentalidade de todas as pessoas inclusive da própria pessoa com necessidades especiais (SASSAKI, 1997, citado por CIDADE, FREITAS e OUTROS 2002).

Alguns professores afirmam que o ensino inclusivo é a prática da inclusão. Todos, sem discriminação de, talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural, podem estudar em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos estão satisfeitas.

A prática da inclusão social é utilizada como pré-requisito para que pessoas com necessidades especiais possam buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania é um processo amplo, com transformações pequenas e grandes – nos mobiliários e meios de transporte – e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também no próprio portador de necessidades especiais. (SASSAKI, 2003, p.42).

A inclusão social é, portanto, um processo que contribui para a comunicação de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, no ambiente físico (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos). Transparência de políticas e ações de governo e para incentivar a mobilização dos cidadãos e sua participação ativa nas instancia cabíveis.

Em 1997, Sassaki et al, descreveram que o processo de inclusão vem sendo discutido e implementado desde a década de 90. O objetivo principal desse movimento é promover a participação social concreta das pessoas com necessidades especiais. O princípio da inclusão defende que a sociedade deve fornecer as condições para que todas as pessoas tenham a possibilidade de ser um agente ativo na própria sociedade.

A HISTÓRIA DA INCLUSÃO NO BRASIL

A seguir notaremos como as políticas públicas na área da Educação Especial, no Brasil, faz parte de uma construção histórica que foi influenciada por movimentos sociais, internacionais e nacionais organizados por pessoas com deficiência e sem deficiência.

Podemos afirmar, numa visão geral, que países desenvolvidos como os Estados Unidos da América, o Canadá e alguns países da Europa, tiveram grandes influências na área da Educação Especial no Brasil.

Considerando esse contexto, surgem imitações, que promoveram a troca de experiências nessa área entre estes e outros países que, certamente, influenciaram e orientaram a criação de marcos legais voltados para o desenvolvimento de políticas públicas inclusivas no Brasil (MAUERBERG-DECASTRO, 2005).

Existem alguns documentos normativos e leis que oficializam e garantem a inclusão no Brasil, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961, a qual dispõe sobre o atendimento educacional às pessoas com deficiência; a promulgação da Constituição Federal do Brasil (1988) que assegura o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência (nomenclatura não mais utilizada), na rede regular de ensino; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) que garante o acesso e o atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino e as Diretrizes para a Educação Especial (2001) que tratam do atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência no ensino regular, constituíram importantes marcos na determinação e no avanço das Políticas Públicas.

Assim observamos que a educação especial passa a ser mais debatida, no Brasil, a partir das pressões internacionais, como após a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, a qual foi realizada na Tailândia, em Jomtien, (UNESCO, 1998). Nesta Conferência diversos órgãos internacionais coagiram vários países, incluindo o Brasil, a priorizarem entre seus compromissos o investimento na chamada “Educação para Todos”. Que faz com que os países envolvidos com este compromisso tivessem empréstimos internacionais.

Podemos observar que a preocupação com a educação especial ganha destaque nas ações do governo da Espanha, o qual realiza, em 1994, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), uma Conferência Mundial sobre a Educação Especial, que criou a construção da Declaração de Salamanca como forma de compromisso com a educação para todos.

A partir desta declaração que foi afirmado à necessidade e urgência da implementação de uma educação para todos (inclusive crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais), no sistema regular de ensino. Além disso, para promover a inserção do aluno com necessidades educacionais especiais, foram exigidos do governo e das demais organizações, a estrutura e ações necessárias para auxiliar no estabelecimento de uma diretriz para a efetivação da Educação Especial.

Outro marco importante para a efetiva inserção de pessoas deficientes nas escolas foi o Decreto nº 3.956 de 2001, da Convenção Interamericana da Guatemala, pois teve como objetivo de eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas com deficiência em toda a esfera social, englobando a educação, o esporte e o lazer, direitos estes corroborado, no Brasil, pelo Estatuto da Pessoa com Deficiência (2006).

Documentos recentes, como a Conferência Nacional de Educação, (MEC/CONAE, 2010) e o Decreto de n°7.611, (2011) orientam a implementação das políticas inclusivas, bem como a resolução de problemas práticos, dentre eles escola a todos os cidadãos sem nenhuma distinção.

Com base na literatura (MANTOAN, 2006; ALVES e DUARTE, 2005; CARMO, 2001) observa-se que a existência apenas destes documentos não tem garantido, de forma adequada, a inclusão de todos os cidadãos nos sistemas de ensino.

Por outro lado, para a implantação da Educação Inclusiva no ensino regular é necessário que cada unidade escolar de ensino, defina e construa sua política de inclusão, com compromisso e voltada para uma educação de qualidade para todos (MENDES, 2006).

Aguiar e Duarte (2005) definem a inclusão de deficientes como sendo uma condição básicas para a construção de uma boa escola pública e que para que isso ocorra dependem, essencialmente, de professores e diretores preparados, de um currículo conectado a realidade dos estudantes, de instalações físicas razoáveis (ex: laboratórios, biblioteca, e salas de aula que não estejam lotadas), da participação da comunidade e da vivência cultural dos estudantes.

Assim, para que a construção e implementação de políticas públicas em educação inclusiva sejam efetivas deve-se agregar, a este processo, a formação continuada dos profissionais da área de educação, criação de atividades de assessorias no sentido de acompanhar, planejar e implementar políticas educacionais que visem a qualidade no atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, dentre outros fatores (MANTOAN, 2006).

Afirmamos com toda a certeza que a participação democrática de todos os cidadãos que fazem parte da escola (diretor, coordenador, professores, estudantes e demais profissionais que atuam neste contexto) não se deve resumir apenas a aplicação do que foi pensado e decidido apenas por um grupo específico, mas pensado e decidido pelo coletivo que representa a escola na construção de um ambiente inclusivo. Neste sentido, observa-se que o sucesso da inclusão de alunos com deficiência visual, no ensino regular, e em uma sociedade inclusiva, depende da ação conjunta entre governantes, empresários e a sociedade como um todo.

A Deficiência da Inclusão

Para a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais em sala de aula, duas constatações se fazem sentir severamente que são expressas pela:

Ignorância, Por não conhecerem adequadamente as características da deficiência de cada um. E o preconceito, por reproduzirem a percepção estereotipada de que se trata de “gente diferente”, “doentes”, “inadequados”, “defeituosos” e outras expressões igualmente equivocadas, alimentada por mitos ou representações equivocadas sobre a natureza do problema dos portadores de necessidades especiais.

Vale ressaltar que essa não é uma crítica aos educadores, pois eles somente expressam a forma como a sociedade em geral sempre encarou o portador de necessidades especiais; como pessoas esteticamente indesejáveis, cujo contato e convivência geram constrangimento e como sujeitos incapacitados para desempenharem papéis sociais autônomos na comunidade, ou seja, eternos dependentes. Prova do maior erro que a população apresenta e da ignorância explicita pela falta de conhecimento.

A inclusão social tomou impulso primeiro nos meios acadêmicos e técnicos e depois junto à mídia e, mais especificamente, junto aos setores ligados à educação e a promoção social, já que nos últimos anos, a preocupação com problema de exclusão social ganhou impulso, tendo o conceito tomado o lugar de muitos outros.

A partir da lei específica e regulamentada, a inclusão educacional como sendo obrigatória caiu como uma bomba na cabeça dos educadores e dos organismos educacionais, pois teriam de incluir a qualquer custo, clientes deficientes em salas de aula comuns, dentro de um curto prazo e sem ao menos poderem se preparar corretamente para recebe-los.

Segundo Sant’Anna (1988), a sociedade comporta-se de modo a reivindicar como normais os padrões da classe dominante, impondo uma exigência externa aos indivíduos cujas existências apresentam-se como algo indesejável, como desviantes. Ser deficiente significa, pois, ser não eficiente, não produtivo e não adequado aos fins maiores.

Esta concepção funcionalista de sociedade faz com que a mesma seja vista como um corpo estruturado, com órgãos, e onde cada órgão tem uma função social muito precisa. Da mesma forma que no corpo humano, os órgãos devem se relacionar entre si, trazendo uma harmonia fisiológica para esse corpo. Para que se mantenha o equilíbrio, não devem existir órgãos estragados ou em mau funcionamento. Nas palavras de Ribas (1983, p.15), um corpo com órgãos deficientes não é um corpo social, bem-estruturado e em ordem. Dessa forma, não é toda a sociedade que estaria fragmentada, mas apenas uma parte dela seria considerada fora do normal.

Segundo a Associação de apoio comunitário – AMAC, uma entidade de cegos que visa promover e realizar a educação, reabilitação e profissionalização de todas as pessoas com deficiência da visão, integrando-os à sociedade. Evidenciando a importância de oportunizar ao deficiente, mão-de-obra qualificada, para que o mesmo possa competir no mercado de trabalho. Para isso cabe à sociedade cooperar e dar oportunidade para que esses indivíduos, que têm limitações em seu relacionamento com o mundo, possam desenvolver e usufruir de toda a sua capacidade física.

Segundo Sassaki e outros (1997) deste modo têm como pré-requisito a reestruturação da sociedade para que a pessoa portadora de deficiência consiga exercer seus direitos. As ações inclusivas devem estar presentes em todos os aspectos da vida do indivíduo, tais como no campo, laboral, esportivo, recreativo, entre outros. Para ele, pelo modelo social da deficiência, os problemas das pessoas com necessidades especiais não estão nela tanto quanto estão na sociedade. Assim, esta é chamada a ver que cria problemas para as pessoas portadoras de necessidades especiais, causando-lhes incapacidade ou desvantagem. Tais fatos podem ser observados no desempenho de papeis sociais em virtude de seus ambientes restritivos, suas políticas discriminatórias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de diferença, seus discutíveis padrões de normalidade, sua quase total desinformação sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que têm essas necessidades.

Assim, concluímos que, cabe a sociedade eliminar todas as barreiras físicas, programáticas e atitudinais para que as pessoas com necessidades especiais possam ter acesso aos serviços, lugares, informações e bens necessários ao seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional.

Fletcher (1996), citado por Sassaki e outros (1997), explica que o modelo social da deficiência, focaliza os ambientes e barreiras incapacitantes da sociedade e não as pessoas deficientes. O modelo social foi formulado por pessoas com deficiência e agora vem sendo aceito também por profissionais não deficientes, enfatizando os direitos humanos e a equiparação de oportunidade.

Deficiência Visual- Classificação

De acordo com várias bibliografias constatamos que a deficiência visual inclui dois grupos de condição visual: a cegueira e visão subnormal.

Para fins educacionais e de reabilitação são utilizados os seguintes conceitos da Fundação Dorina Nowill para cegos-FDNC (2000):

Cegueira: ausência total de visão até a perda da capacidade de indicar projeção de luz.

Visão subnormal: condição de visão que vai desde a capacidade de indicar projeção de luz até a redução da acuidade visual ao grau que exige atendimento especializado.

A deficiência visual seja ela total ou visão subnormal pode afetar a pessoa em qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se deficientes visuais, em qualquer fase da vida, desde os primeiros dias de vida até a idade avançada. A deficiência visual ocorre independentemente de sexo, religião, crenças, grupo étnico, raça, ancestrais, educação, cultura, saúde, posição social, condições de residência ou qualquer outra condição específica. Pode ocorrer repentinamente de um acidente ou doença súbita, ou tão gradativamente que a pessoa atingida demora a tomar consciência do que está acontecendo.

“Deficiência visual e a perda total ou parcial, necessitando ao seu portador recursos específicos para a sua alfabetização (MOQUEIRA, 2000).

Num contexto geral a deficiência visual interfere em habilidades e capacidades, e afeta não somente a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também membros da família, amigos, colegas, professores, empregadores e outros, sendo assim, interfere em toda a sociedade.

Em 2002, Cidade, Freitas e outros, citados pela Revista Digital efdeportes, concluíram que as deficiências visuais podem ser congênitas ou adquiridas, algumas podem resultar na deficiência visual, direta ou indiretamente; outras não necessariamente. Há diversos tipos de classificação: legal, médica educacional, esportiva, falaremos um pouco de cada uma delas.

Classificação legal

Onde permite à pessoa o direito aos atendimentos previstos pela lei, e obtenção dos recursos junto à previdência social, estabelecendo o exercício da cidadania, variando de acordo com a Constituição de cada país.

Associação Brasileira de Desportos para cegos-ABDC (2003), Abaixo seguem as leis federais que surgiram no segmento da Constituição de 1988, a chamada Constituição Cidadã, que estabeleceu uma condição de igualdade entre as pessoas, de acordo com as características de cada um, e como tal, as pessoas com deficiência, o pleno exercício da cidadania e da integração social. Leis no âmbito do desporto 10264 (Lei Piva) e 9615 (lei Pelé), de 16 de julho de 2001.

A lei 10264, conhecida como Lei Piva foi sancionada pelo Ex-Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, onde estabelece que 2% da arrecadação bruta das loterias federais do País sejam repassados ao Comitê Olímpico Brasileiro-COB (85%) e Comitê paraolímpico Brasileiro (CPB)15%.

A Lei 7853, de 24 de Outubro de 1989, dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE. Institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.

A Lei 9394, de 20 de Dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional.

Classificação médica

Esta classificação se subdivide em três tipos e segundo o texto da American College of Sports Medicine – ACSM (1997), citado por Fugita (2002) a definimos como:

  1. Cegueira por acuidade: significa possuir visão de 20/200 pés ou inferior, com a melhor correção (uso de óculos). É a habilidade de ver em 20 pés ou 6, 096 metros, o que o olho normal vê em 200 pés ou 60,96 metros (ou seja, 1/10 ou menos que a visão normal), onde 1pé = 30,48 cm.
  2. Cegueira por campo visual: significa ter um campo visual menor do que 10° de visão central – ter uma visão de túnel.
  3. Cegueira total ou não percepção de luz: é a ausência de percepção visual ou a inabilidade de reconhecer uma luz intensa exposta diretamente no olho.

Classificação Educacional

Para Kirk & Gallagher (1991) a classificação é baseada em um padrão de eficiência visual, que é de certo modo abstrato, sendo utilizado, cada vez mais, uma definição funcional que enfatiza os efeitos da limitação visual sobre a habilidade crítica da leitura.

A Escala de Snellen é o instrumento padrão que utilizamos, que consistem em fileiras de letras de tamanhos decrescentes que devem ser lidas a uma distância de 20 pés. Os escores são baseados na exatidão com que a pessoa com deficiência visual foi capaz de identificar as fileiras de letras utilizando um olho de cada vez. Assim, segundo o ministério de educação e do desporto (BRASIL, 1993), pessoa cega: é aquela que possui perda total ou resíduo mínimo de visão, necessitando do método Braille como meio de leitura e escrita e/ou outros métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais para o processo ensino-aprendizagem, pessoa com baixa visão é aquela que possui resíduos visuais em grau que permitam ler textos impressos à tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais, excluindo as deficiências facilmente corrigidas pelo uso adequado de lentes. (BRASIL.1993)

Segundo os estudos e pesquisas, sobretudo de Barraga (1965), conhecidos no Brasil em 1977, comprovaram que a capacidade de ver não é inata, mas depende de habilidades aprendidas em cada estágio do desenvolvimento; a eficiência visual não depende diretamente da acuidade visual, pois o uso e a estimulação da visão residual podem levar à sua melhor utilização. Segundo Barraga, 89% dos educandos com acuidade visual inferior a 0,1 (Escala Optométrica Decimal de Snellen) tem visão residual possível de utilização e desenvolvimento.

Os primeiros serviços em educação especial tinham por finalidade a “conservação da visão”, enfatizando o uso de materiais e métodos que exigissem sua mínima utilização, pois acreditava-se que as pessoas que apresentavam deficiência visual grave não poderiam utilizar a visão sem correr o risco de perdê-la (GARCIA, 1984).

Os “amblíopes, como eram chamados os que apresentavam acuidade visual 0,1 a 0,3 (Escala de Snellen), são os alunos portadores de visão subnormal, enquanto os de acuidade visual menor que 0,1 eram considerados cegos e forçados a utilizar o Sistema Braille no processo de leitura e escrita.

Quanto aos considerados cegos, os sentidos do tato e da audição eram estimulados, ignorando-se totalmente o potencial da visão ainda existente e com possibilidades de melhorar a sua eficiência.

Tal classificação determina as diferenças nos programas de O&M para portadores de visão subnormal e cegueira. Os portadores de visão subnormal que se encontram no limite superior utilizarão poucos recursos adicionais, usando quase exclusivamente a visão para a O&M. Os que se encontram como limítrofes da cegueira necessitam de treinamento sensório-perceptivo com o objetivo de utilizar melhor as informações provenientes dos outros sentidos, servindo como pistas em sua orientação espacial – este programa estará muito próximo do que é desenvolvido com pessoas cegas.

Portadores de Cegueira – os educandos que apresentam ausência total de visão com perda de projeção de luz, devendo utilizar o Sistema Braille no processo ensino/aprendizagem, mesmo que a percepção de luz os auxilie na O&M.

Portadores de Visão Subnormal – Aos educandos que apresentam condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução de sua acuidade visual limite o seu desempenho.

Causas e Fatores da Deficiência Visual

De acordo com médicos as principais causas da cegueira e das outras deficiências visuais têm se relacionado a diversas categorias: doenças infecciosas, acidentes, ferimentos, envenenamentos, tumores, doenças gerais e influências pré-natais e hereditariedade.

Podemos considerar que nos países em desenvolvimento as principais causas são infecciosas, nutricionais, traumáticas e causadas por doenças como cataratas, nos países desenvolvidos são mais importantes às causas genéricas e degenerativas.

Essas causas, segundo o site entre amigos (2007) podem ser divididas também em congênitas ou adquiridas. Dentre as congênitas estão traumas oculares, catarata, glaucoma, alterações retinianas relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes e das adquiridas, os traumas oculares, catarata, degeneração senil de mácula, glaucoma, alterações retinianas relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes.

De acordo com médicos as principais causas da cegueira e das outras deficiências visuais têm se relacionado a diversas categorias: doenças infecciosas, acidentes, ferimentos, envenenamentos, tumores, doenças gerais e influências pré-natais e hereditariedade.

O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Definimos a deficiência como sendo qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, podendo resultar numa limitação ou incapacidade no desempenho normal de uma determinada atividade que, dependendo da idade, sexo, fatores sociais e culturais, pode se constituir em uma deficiência.

Assim, um trauma ou uma doença na estrutura e funcionamento do sistema visual pode provocar no indivíduo a incapacidade de “ver” ou de “ver bem”, acarretando limitações ou impedimentos quanto à aquisição de conceitos, acesso direto à palavra escrita, à orientação e mobilidade independente, à interação social e ao controle do ambiente, o que poderá trazer atrasos no desenvolvimento normal.

A criança deficiente visual é aquela que difere da média a tal ponto que irá necessitar de professores especializados, adaptações curriculares e ou materiais adicionais de ensino, para ajudá-la a atingir um nível de desenvolvimento proporcional às suas capacidades.

É um erro achar que os portadores de deficiência visual constituem um grupo homogêneo com características comuns de aprendizagem, sendo também, um erro considerá-los como um grupo à parte, uma vez que suas necessidades educacionais básicas são geralmente as mesmas que as das crianças de visão normal.

Esses alunos portadores de deficiência visual apresentam uma variação de perdas que poderão se manifestar em diferentes graus de acuidade visual que pode ir desde a ausência da percepção de luz até 0,3 (Snellen), conforme detalhado nas definições médica e educacional.

Ao trabalharmos com crianças que possuem uma perda de visão total ou portadoras de visão subnormal há necessidade de um conhecimento prévio de cada caso, para elaboração de um plano educacional adequado às características e necessidades do professor.

Para colhermos qualquer tipo de informação é preciso bastante cuidado e atenção junto aos pais ou responsáveis pela mesma, as quais serão posteriormente ampliadas ou rejeitadas de acordo com o desenvolvimento das atividades no contato direto com o aluno.

Desta forma, além dos efeitos diretos da deficiência sobre o indivíduo, segundo Lowenfeld e Ochaitá, algumas variáveis intervenientes afetam o grau da perda visual, dentre elas Scholl (1982) destaca: forma de manifestação a idade em que se manifestou o problema visual, etiologia, tipo e grau de visão, nos casos em que existe algum resíduo de visão.

Forma de Manifestação: a criança ou jovem de baixa visão que vai perdendo-a progressivamente poderá estar melhor preparada para a aceitação da perda total, enquanto aqueles que a perdem subitamente podem ter reações diferentes, requerendo apoio e compreensão por mais tempo para poderem aceitar sua nova condição; embora em ambos os casos seja comum o aparecimento de problemas ou interferências no ajustamento emocional.

Depois de todos esses pontos cruciais para o desenvolvimento e adaptação do deficiente visual, podemos afirmar que, a experiência tem mostrado que, tanto no trabalho com crianças, jovens ou adultos com perda recente de visão, um fator importante para a obtenção de melhores resultados, é a aceitação da deficiência pelo indivíduo. Enquanto este não se convencer de ser portador de uma incapacidade, às vezes, irreversível e que deverá conviver com ela, qualquer programa, por melhor elaborado e conduzido que seja, estará fadado ao fracasso.

Idade em que Manifestou o Problema Visual: uma criança com cegueira congênita dependerá da audição e do tato para adquirir conhecimentos e formar imagens mentais, enquanto uma criança cuja cegueira ou perda acentuada da visão ocorra depois do nascimento, poderá reter imagens visuais e ser capaz de relacioná-las com as impressões recebidas pelos outros sentidos. No entanto, segundo Lowenfeld (1963), aquelas que perdem a visão antes dos cinco anos, não são capazes de reter imagens visuais.

Outro ponto importantíssimo a ser considerado é se a deficiência ocorreu antes ou depois da alfabetização, uma vez que poderá haver maior resistência ou dificuldade para a aceitação da escrita braile. Tais informações são importantes, tanto para os aspectos educacionais, quanto pelos efeitos emocionais que o aparecimento da deficiência pode causa no indivíduo, conforme o período de desenvolvimento em que se encontra.

Etiologia: algumas afecções precisam ser cuidadosamente observadas e controladas, o glaucoma congênito, por exemplo, além de doloroso, em certas ocasiões, poderá interferir na conduta da criança; por outro lado, os cuidados especiais recomendados para certos tipos de patologias ou problemas adicionais que a criança possa ter, poderão provocar na mesma comportamentos diferentes.

A iluminação é outro aspecto que poderá interferir no grau de eficiência visual, uma vez que existem patologias que requerem pouca luz, enquanto outras necessitam de muita iluminação.

Assim observa-se que cabe ao professor ficar atento e decidir com o aluno qual o melhor lugar para ele ficar na classe.

Para esclarecermos melhor sobre o caso da iluminação, é oportuno lembrar que os casos de catarata, glaucoma, aniridia, ceratocone e albinismo, respondem melhor quando há menor intensidade de luz, enquanto alguns erros de refração, a retinose pigmentar, a atrofia óptica e degeneração macular requerem maior quantidade de luz para estimular as células da fóvea (componente do sistema visual) e melhorar a clareza e agudeza visual. No entanto, poderão ocorrer variações entre dois indivíduos com a mesma etiologia, onde um poderá exigir maior, e outro, menor quantidade de luz (BARRAGA, 1971).

Tipo e Grau de Visão Residual: o grau de visão subnormal, acrescido do tipo de afecção existente poderá causar interferências no aproveitamento do aluno devido ao esforço que poderá fazer na tentativa de querer enxergar mais do que realmente pode, provocando tensão, tanto física, quanto emocional.

Observamos assim que para esses alunos existe uma necessidade do uso de materiais impressos em tipos ampliados e em braile ao mesmo tempo, que por sua vez dificulta na aceitação de recursos ópticos, por vezes nada estéticos, constituem-se situações difíceis para a criança e, principalmente, para o jovem enfrentar, levando-os, muitas vezes, a frustrações e baixa no rendimento escolar.

Alguns estudos mostram que a criança portadora de cegueira total pode apresentar um melhor ajustamento do que a de visão subnormal; o que, talvez, possa ser explicado, pela dicotomia de precisarem viver entre dois mundos e porque os pais e os educadores tendem a esperar mais delas do que das totalmente cegas, sem fazer ideia de quão defeituosa é essa visão, ou em que características particulares reside a sua deficiência (Zimmerman, 1965).

Além destes itens pontuados por Scholl, podemos acrescentar outro, mencionado nos estudos de Norris (1957).

Oportunidades para Aprender: a criança privada de uma modalidade sensorial tão importante como a visão, terá necessidade de experiências sensoriais compensatórias através das outras vias perceptivas não afetadas. Mas para que isso ocorra e para que o aprendizado se efetive, essas experiências devem ser significativas para a criança.

Norris e colaboradores realizaram um estudo durante cinco anos, com aproximadamente trezentas crianças pré-escolares, o que os levou a concluírem que tais crianças necessitam de oportunidades para aprender e não, simplesmente, de estimulação. Isto é lógico, se entendermos por estimulação algo dado à criança com um conhecimento prévio de seu sistema de motivação, bem como do que é apropriado ao seu nível de desenvolvimento. Oportunidade para aprender implica “um clima emocional dentro do qual é dada à criança orientação e liberdade em proporções justas e relativas às suas necessidades como uma personalidade em desenvolvimento” (NORRIS et al., 1957).

Diante do exposto e com estas colocações, pode-se entender o quanto a criança deficiente visual pode ser mal conduzida em seu desenvolvimento e aprendizagem, quando guiada pela insegurança, superproteção e, mesmo, desconhecimento das pessoas que a cercam, dificultando ainda mais seu desenvolvimento.

Outro aspecto que pode ser decorrente da falta de oportunidade para aprender, e é, frequentemente, conhecidas como “ceguismo” ou “anopcismos”, encontradas em crianças ou adultos cegos, é o desenvolvimento de atitudes inadequadas como por exemplo, o balançar constante do tronco para frente e para trás, movimentar a cabeça para os lados ou em movimentos circulares, sacudir ou esfregar as mãos, pressionar um, ou ambos os olhos com as mãos e outros.

Estas atitudes ocorrem pela falta de atividade, levando o indivíduo a descarregar suas energias em si mesmo, ou seja, se auto estimular.

Baseando-se em vários estudos e observações realizadas em torno da educação das crianças e jovens deficientes visuais, Lowenfeld (1973) estabeleceu didaticamente cinco princípios básicos que todo educador consciente de suas funções deve considerar globalmente em qualquer etapa de seu trabalho, visto se encontrarem intimamente ligados e interdependentes.

Princípio da Individualização: a cegueira e os vários graus de visão subnormal, não se constitui em condição para padronização dos indivíduos; eles irão diferir entre si, tanto ou mais que as crianças videntes. Assim se para a educação comum é importante a consideração das diferenças individuais dos alunos, quanto mais em se tratando de crianças com dificuldades visuais, O grau de visão, época e condições em que surgiu a deficiência, estrutura familiar, meio-ambiente, são aspectos que exigem um programa individualizado que venha a atender às necessidades de cada criança, de acordo com suas potencialidades e ritmo de desempenho.

Princípio da Concretização: Neste princípio a criança deficiente visual obterá seu conhecimento através dos outros sentidos, que não a visão; para ela, realmente, perceber o mundo à sua volta é necessário oferecer-lhe, sempre que possível, objetos passíveis de toque e manipulação. Ela irá adquirir a noção de forma, tamanho, peso, solidez, textura, flexibilidade, temperatura e outras características dos objetos, principalmente através do tato. Quando qualquer tarefa, desenhos, brinquedos originais forem muito pequenos deverão ser ampliados e diminuídos quando muito grandes. Estas adaptações, no entanto, não deixam de ser uma distorção do real e as diferenças devem ser detalhadamente explicadas à criança em suas devidas proporções.

A criança deficiente não está acostumada a grandes explorações do meio e dos objetos à sua volta; ela precisa ser estimulada a comparar, detectar diferenças para, realmente, conhecer e se inteirar do que é, se não for dada uma atenção especial à concretização, os conhecimentos formais poderão ser mal compreendidos e deformados, levando-a a fazer conceituações errôneas, ou, simplesmente, cair no verbalismo (descrever sem saber o que é).

Princípio do Ensino Unificado: a experiência visual tende a unificar, globalizar o conhecimento em sua totalidade. As orientações deverão ser transmitidas de modo global, de tal forma, que permitam à criança localizar-se numa situação real de vida, para poder ser auxiliada na aquisição de novos conhecimentos em que não haja condições de observação em conjunto, estruturando interiormente suas experiências num todo organizado.

Uma forma de facilitar essa experiência visual globalizada devem ser dadas ao educando oportunidades de observação através de todos os sentidos remanescentes. O professor deve procurar descobrir todas as possibilidades auditivas, gustativas, olfativas, táteis e cenestésicas do aluno e utilizá-las não só na exploração dos conteúdos específicos da aprendizagem formal, como também nas atividades gerais da vida diária e na orientação e mobilidade, sugerindo aos pais para também fazerem o mesmo, sempre que possível.

Princípio do Estímulo Adicional: Um dos sentidos que mais recebe estímulos para observação informal de situações novas e consequente aprendizagem incidental .é a visão, assim é extremamente necessário proporcionar a criança com deficiência visual experiências, através de estimulação adequada e sistemática, em um nível proporcional ao seu desenvolvimento e motivação, fazendo-a conhecer o mundo através de sua própria observação e experiência, pois esta criança quando pouco estimulada terá uma vida relativamente restrita e, para ampliar seus horizontes, desenvolver suas imagens mentais e orientá-las para ambientes mais amplos.

A orientação mental sobre ambientes mais próximos contribuirá para que, futuramente, o aluno tenha os pré-requisitos necessários para uma locomoção independente e mais confiante,  assim, pode ser iniciada pela exploração detalhada dos mesmos, seguida de descrição ou representação, iniciando-se, por exemplo, pelo próprio quarto, sala, cozinha e demais dependências; a sala de aula, banheiro, diretoria, refeitório e demais ambientes que deve circular na escola; procurando estabelecer relações de tamanho e distância entre os ambientes conhecidos, tanto do lar quanto da escola, evoluindo conforme o interesse e domínio da criança.

Princípio da Auto Atividade: Todos nós precisamos de motivação para nos desenvolvermos em algo, imagine a criança com deficiência, esta precisa de motivação para aprender as funções mais básicas como, por exemplo, movimentar-se para adquirir desenvolvimento físico e motor harmonioso. Devem-se dirigir seus interesses no sentido de estimular o desejo de movimentar-se livremente.

A mobilidade, a fala, o ato de preensão, de alimentar-se, a socialização e outros aspectos poderão ser retardados se ela não for orientada para executar tais atividades; ela só irá dominar estas habilidades fazendo.

Por outro lado, a maturação também precisa ser auxiliada em todos os seus estágios, sendo necessário oferecer à criança oportunidades para poder fazer sozinha atividades compatíveis com suas condições, num ritmo crescente de interesses e complexidade.

Método Braille

Por definição é método mais importante para o deficiente visual, pois o habilita á compreensão do mundo através de um sistema organizado de símbolos que substitui o alfabeto convencional e possibilita ao deficiente visual a escrita e a leitura, o mantendo mais próximo da realidade e da imaginação, Esse sistema possui uma polivalência nas línguas e em todas as espécies de grafia, assim como na física, história, matemática, etc.

O método Braille, como sistema de signos que permite o acesso do deficiente visual ao mundo da cultura, requer para sua aprendizagem vários materiais e instrumentos para a leitura, escrita, cálculo e outros, concebidos, cada um deles, a uma determinada idade cronológica e grau de maturidade. Podemos destacar, como materiais mais usados, os seguintes: a reglete amarela, a reglete de iniciação ao Braille, a lousa de pré-escrita, reglete com prancha, punção, máquina escrever em Braille, a caixa de aritmética, cubaritmo, ábaco, cubaco, marcador em Braille, DYMO, calculadoras, moldes de desenho positivo, e as lâminas em relevo obtidas por meio do

“Thermoform”. (MARTÍN, GASPAR e GONZÁLEZ, 2003, p.273).

Devemos deixar bem claro que esse sistema não é o único recurso pedagógico específico que supre o aprendizado do portador de deficiência visual. A complementação curricular do atendimento educacional realizado em classes do ensino comum por professores especializados para educação de deficientes visuais vai além desse Sistema que pode ser considerado como fundamental, porém não único. Para que haja, por exemplo, um acompanhamento dos cálculos matemáticos executados na lousa pelo professor, o aluno com deficiência visual deverá se utilizar de um aparelho chamado Sorobã adaptado para deficientes visuais. Para a sua plena integração com os colegas e para que ele possa se locomover no interior da escola é necessário que o deficiente visual tenha noções básicas de Orientação e Mobilidade que lhe ajudaram a reconhecer o espaço físico que está inserido, assim como a possibilidade de utilização da bengala, o que lhe proporcionará uma maior autonomia nos trajetos percorridos.

É de extrema importância ao deficiente visual a aplicação de técnicas que facilitem o desenvolvimento de tarefas indispensáveis na atividade cotidiana. Técnica essa chamada de HVD ou Habilidades da Vida Diária.

Para proporcionar um ambiente educativo ajustado às necessidades educativas especiais do deficiente visual, deve haver uma disposição de recursos materiais que facilitem o acesso a informação por meio da audição e do tato. Esses recursos devem ser dispostos em um espaço que recebe o nome Sala de Recursos, onde se ofereça a complementação curricular do atendimento educacional realizado em classes do ensino comum por professor especializado.

Segundo Mazzotta (1997, p.52), “A sala de recursos consiste num ambiente que conta com um professor de educação especial sediado na escola comum, tendo à disposição os materiais e equipamentos especiais, para atendimento dos alunos deficientes visuais em suas necessidades específicas”.

Outro modelo de recursos caracterizado através de prestação de apoio pedagógico ao aluno com deficiência visual incluído em escola comum da rede pública de ensino é o Ensino Intinerante. Segundo Mazzotta,

No que se refere ao Ensino Intinerante, inicialmente devemos destacar que ele é considerado um auxílio especial, por proporcionar atendimento a alunos excepcionais que se encontram matriculados, de acordo com sua idade, série e grau, em escolas públicas comuns de sua comunidade. Através deste recurso, “professores intinerantes especializados visitam numerosas escolas onde prestam assistência aos professores comuns e aos alunos excepcionais”. (MAZZOTTA, 1997, p. 53-54)

Usamos esse tipo de atendimento quando o número de alunos com necessidades educativas especiais não é suficiente para justificar o emprego permanente de um professor de uma sala de recursos para cada escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Oportunidades para Aprender:

A criança privada de uma modalidade sensorial tão importante como a visão, terá necessidade de experiências sensoriais compensatórias através das outras vias perceptivas não afetadas. Mas para que isso ocorra e para que o aprendizado se efetive, essas experiências devem ser significativas para a criança.

Infelizmente, vivemos numa sociedade em que o que prevalece é a história educacional de dominação, onde é determinada por uma ideia de classe dominante, onde a “igualdade de educação para todos” só existe teoricamente.

No entender de SAVIANI (2003), a sociedade esteve condenada por diversos séculos a ideia de que o ensino era apenas para alguns, e por isso os demais não precisariam aprender, o mesmo ressalta tal afirmativa ao declarar que “a sociedade como sendo essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicas que se relacionam à base da força, a qual se manifesta fundamentalmente nas condições de produção da vida material”.

Ao entendermos a visão do autor, podemos ressaltar que, em todas as épocas a educação foi seletiva, não democrática, um privilégio de poucos. Constatamos ainda hoje, que sempre a parte mais pobre da sociedade é excluída da escola, do direito à educação. Educação no sentido, de formação integral do sujeito, enquanto cidadão crítico e reflexivo.

Desta forma, conclui-se que desde o início sofremos da falta de estrutura e investimento na área educacional. Reservada a uma elite dominante e totalmente exploradora, a história da educação caminhou por veredas tortuosas, estando sempre voltada a dominação social.

Agindo assim teremos vários benefícios, mas por outro lado, causa muitos transtornos, já que a falta de preparo nos cursos de magistério e licenciatura, aliada a falta de vivência e ao preconceito, transforma os portadores de necessidades especiais em fantasmas, assombrando o cotidiano dos professores.

A criança tem necessidade de andar e saltar: não a podemos condenar a ficar imóvel, porque certamente falharíamos e a prejudicaríamos (…). Porque a criança tem necessidade de agir, criar e trabalhar, isto é, empregar a sua atividade numa tarefa individual ou socialmente útil (…). (FREINET, 1974)

Diante dos fatos, entende-se que a aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. E o ensino só tem sentido quando implica na aprendizagem, por isso é necessário conhecer como o professor ensina e entender como o aluno aprende, só assim o processo ensino aprendizagem poderá acontecer e o aluno conseguirá aprender a pensar, a sentir e a agir.

VERDERI (2009) afirma que:

“O professor é aquele que cria condições para o processamento das atividades e o aluno, aquele que busca, dentro desse contexto, condições para o seu pleno desenvolvimento. Que nessa relação, o professor também possa aperfeiçoar os conhecimentos já trazidos pelos alunos e, a partir daí, explorar novas formas de conhecimento mais complexas”.

“A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade. (LDB 9394/96 Art. 29).

A partir do conhecimento de toda a estrutura responsável pela construção das competências e aplicação destas, na prática, o professor obterá sucesso na aplicação das práticas literárias, conquistando o que almeja para os seus educandos.

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.

BRAILLE, Louis. Cartas de Louis Braille. São Paulo: Fundação Dorina Nowill para Cego 2005

CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinâmicas e vivências na ação pedagógica. 3° Ed. São Paulo: Paulus, 2009.

COSTA, Marta Morais da. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: IBPEX, 2007.

FERNADES, Dirce Lorimier. A literatura infantil: coleção 50 palavras. São Paulo: Loyola, 2003.

FERREIRA, Aurora. Contar história com arte e ensinar brincando: para A educação infantil e series inicial do ensino fundamental. 2° Ed. Rio de Janeiro: Wak, 2010.

OLIVEIRA, Maria Alexandre de. Leitura prazer: interação participativa com a literatura infantil na escola. São Paulo: Paulinas, 1996.

AGUIAR, Vera Teixeira. Era uma vez…na escola: formando educadores para formar leitores. Belo Horizonte: Formato, 2001.

BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

FARIA, M. A. Como usar a literatura infantil na sala de aula. 5 ed. São Paulo. Contexto: 2009. (Como usar na sala de aula).

FREIRE. Paulo. A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). São Paulo, Autores Associados/ Cortez, 1982.

MIGUEZ, Fátima. Nas artimanhas do imaginário infantil: o lugar da literatura na sala de aula. Rio de Janeiro: Zeus, 2000, p.15. MARTÍN, Vicente Gómez; GASPAR, Josefa Martín e GONZÁLEZ, José Pablo Sánchez. O Acesso ao Currículo: Adaptações Curriculares. São Paulo: Livraria Santos, Ltda, 2003. p. 263-292.—

MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Fundamentos da Educação Especial. 1ª ed. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1997

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: língua portuguesa Secretaria de Educação Fundamental. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental. Deficiência Visual. Série Atualidades Pedagógicas. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial

SOUZA, Renata Junqueira de. Narrativas infantis: a literatura e a televisão de que as crianças gostam. Bauru: USC, 1992.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil da escola. São Paulo: Global, 1985.

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