Educação inclusiva do deficiente intelectual: leitura e escrita

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Educação inclusiva do deficiente intelectual: leitura e escrita
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ARTIGO ORIGINAL

MURCA, Jamile Gebara [1]

MURCA, Jamile Gebara. Educação inclusiva do deficiente intelectual: leitura e escrita. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 03, Vol. 04, pp. 137-149. Março de 2019. ISSN: 2448-0959.

RESUMO

O trabalho apresenta um panorama da educação inclusiva de um aluno de escola publica sendo diagnosticado com deficiência intelectual leve, matriculado no ensino regular da rede publica de ensino. E neste cenário a escola busca de novas práticas que pretende esclarecer os aspectos de uma educação inclusiva, sendo que para isso ocorra, deverá ter uma mudança significativa do docente e da gestão escolar. As teorias piagetiana e vygostkiana pretendem esclarecer e subsidiar um novo olhar das práticas pedagógicas do aluno Deficiente Intelectual (DI) no contexto, garantindo então o seu aprendizado e socialização do aluno e interação com os demais. Para tanto, aprofundou-se nas teorias de E. Ferreiro e de A. Teberosky bem como as fase de desenvolvimento cognitivos que o aluno passa no processo de aquisição da habilidade de leitura / escrita, que são consideradas idênticas as capacidades de outras crianças, porém o aluno DI possui uma forma diferente de se relacionar como mundo exterior o que faz com o seu aprendizado transcorra num ritmo diferenciado, ou seja mais lento, mas capaz de aprender desde que estimulado pelo docente com praticas pedagógicas contextualizadas com as adequações curriculares. O objetivo da pesquisa é de aprofundar os estudos na competência leitora e escritora do aluno DI regular. Trata-se de uma pesquisa descritiva com abordagem qualitativa, sendo que o instrumento utilizado foi de entrevistas com os docentes que atuam na classe do aluno e de observação. Os resultados apontam que quando o aluno é estimulado pelo docente respeitando sua individualidade, suas potencialidades, capacidades cognitivas e especificidades consegue construir seu aprendizado. O reconhecimento destas habilidades por parte do docente passa a ser uma ferramenta que permite clareza ao elaborar o trabalho pedagógico de forma concreta e contextualizada.

Palavras-chave: intelectual, leitura e escrita, adequação curricular, pedagógico, docente deficiente.

1. INTRODUÇÃO

A escolha do tema Leitura e escrita do Deficiente Intelectual devem-se à necessidade pessoal e profissional de conhecimentos sobre o assunto e as várias facetas e realidades que o tema apresenta. Há anos em uma mesma escola, foi possível observar que para estas crianças é reservada somente atividade de pintar e desenhar. Isto foi um fator primordial, por acreditar que, mesmo com dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita e num ritmo diferenciado, essas crianças, desde que estimuladas, podem construir saberes. Daí a necessidade de aprofundar os conhecimentos e construir saberes de acordo com as dificuldades que estas crianças apresentam na aprendizagem da leitura/escrita.

Temos necessidade de organizar meios para programar propostas inclusivas nas escolas através de projetos de inclusão com ênfase nos direitos e na igualdade de oportunidades, oferecendo a cada criança o que ela necessita, em função de suas características, especificidades e necessidades individuais. Diante disso, há necessidade de adaptar o currículo levando em conta as necessidades do aluno com deficiência intelectual, através de práticas pedagógicas diferenciadas.

As propostas de uma cultura inclusiva devem primeiramente ser discutidas com órgãos colegiados como: Associação de Pais e Mestres APM, Conselho de escola, Grêmio estudantil e comunidade e gestão escolar, a fim de construir um Projeto Político Pedagógico (PPP) que atenda esse público.

Na verdade, é necessário repensar as escolas que temos hoje para atender o aluno Público-alvo da Educação Especial pois, quando se fala em inclusão, estamos referindo a uma mudança desse atual paradigma educacional e de gestão. A escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, nem anulando as diferenças dos alunos bem como na forma de construir o conhecimento.

A legislação vigente sobre a inclusão e a democratização do ensino permitiu o acesso do aluno no ensino regular, porém a escola que apenas efetua a matricula desse aluno para cumprir “protocolo”, ou seja, apenas para garantir ao aluno um espaço para socialização com os demais. Não levando em conta os conhecimentos que esse público possui, evidenciando mais as diferenças no cotidiano escolar com atitudes discriminatórias. Temos ainda um caminho a percorrer no que se refere à inclusão do aluno com deficiência intelectual na rede de ensino.

A vinda deste aluno com deficiência intelectual no sistema de ensino propõe uma reviravolta da escola, no seu cenário, no Projeto Político Pedagógico da escola na proposta de trabalho curricular do docente.

A competência leitora e escritora devem ser construídas no dia a dia, levando em conta as potencialidades que o aluno especial apresenta e não mais como um aluno que somente pinta e desenha atividades que o professor reproduz, mas sim como um ser capaz de adquirir conhecimento.

1.1 OBJETIVOS

A presente pesquisa pretende aprofundar os estudos na competência leitora e escritora de uma criança com deficiência intelectual e como ocorre a aprendizagem deste aluno na sala de aula regular de ensino.

2. REVISÃO DE LITERATURA

O referencial teórico utilizado fundamenta-se na pesquisa de Emilia Ferreiro sobre o processo de construção da escrita e da leitura da criança e os estudos do desenvolvimento epistemológico encontrados nos trabalhos de Piaget e Vygostky.

Piaget (1983) descreve que a criança passa por etapas de desenvolvimento cognitivo, tendo como referência a organização progressiva da mente, a partir de processos de assimilação e acomodação. A assimilação ocorre quando a criança consegue incorporar o aprendizado, a estrutura que já existe, sendo denominado de “esquemas”. Os esquemas fazem parte da estrutura mental e que são representados por ações que tendem a se combinar, formando estruturas cada vez mais complexas. Em seguida, ocorre a acomodação, que se caracteriza pelo “reajuste” da estrutura cognitiva, ou seja, quando a criança incorpora o que aprendeu adaptando e mudando seu significado de acordo com o meio. Resumindo na seguinte fórmula:

Assimilação + acomodação = adaptação

O desenvolvimento cognitivo define-se, por um tipo específico de estrutura mental, de ordem motora, intelectual afetiva, e cognitiva. A estrutura mental favorece um modo de resolução de problemas, buscando se adequar ao meio no qual a criança está inserida. Surge o processo de equilibração sendo definida como o reajuste das estruturas mentais às transformações exteriores que levam a uma mudança da realidade.

Piaget considera as estruturas mentais como fatores que possibilitam a troca entre o meio em que o sujeito vive e a sua forma de como vai adaptar o aprendizado. Em seus estudos destacou a importância das crianças normais, mas não desconsidera as etapas que o aluno portador de necessidades especiais passa. Destacou quatro etapas de desenvolvimento sendo elas descritas abaixo:

Sensório-motor: primeiro período de desenvolvimento em que a criança utiliza como instrumento somente as percepções e os movimentos corporais sem ser capaz de produzir qualquer representação ou pensamento. É uma inteligência prática.

Pré-operatório: Ocorre aproximadamente por volta dos 2 anos de idade e dura até os 7 ou 8 anos de idade sendo marcada pela função simbólica, que permite representar os acontecimentos ou a aprendizagem por meio de símbolos, ou seja, imagem mental, utilizando de desenhos.

Operações concretas: Essa fase inicia-se por volta dos 7 ou 8 anos de idade. Para que o aprendizado de classificar, ordenar, seriar, possa ocorrer se faz necessário o uso de materiais concretos tais como jogos de dominó, cuisine entre outros que tem por objetivo facilitar a compreensão do ensino e da aprendizagem.

Operações formais: Ocorre por volta dos 12 anos. A criança já elabora seu pensamento hipotético–dedutivo, observa acontecimentos, possui capacidade de raciocínio.

Para o aluno com deficiência intelectual, o pensamento formal, a dedução a síntese, a resolução de raciocínio lógico e a consciência dos próprios processos mentais se evidenciam pelo egocentrismo, que se traduz pela impossibilidade de abandonar o ponto de vista pessoal. O seu raciocínio segue condições concretas, devendo os exemplos utilizados pelo docente em sala de aula e os materiais, seguirem essa rotina de trabalho fazendo parte da realidade da criança.

O processo de equilibração consiste precisamente na adequação das estruturas mentais à realidade, rumo a uma adaptação mais precisa às demandas do meio. Ocorre que o equilíbrio operatório pleno é atingido na fase do operatório formal (11 anos em diante) – último estágio de desenvolvimento cognitivo, para eles, um nível mais avançado de adaptação/explicação da realidade. Extraem-se, assim, duas características do desenvolvimento cognitivo que devem ser levados em conta pelo professor em sala de aula, pois possuem um ritmo lento de aprendizado.

Para Vygotsky (1991), o desenvolvimento da criança DI é igual ao da criança “normal”, a diferença esta na forma como esse aluno incorpora seu aprendizado pois, o aluno com necessidades especiais não sabem explorar o meio em que esta inserido, acarretando numa limitação do desenvolvimento cultural e num comprometimento de suas funções psicológicas superiores, ou seja da relação de interação com outros alunos, surge a construção de novas aprendizagens.

Os alunos com deficiência intelectual vivenciam processos cognitivos semelhantes aos das outras crianças, no que se refere ao aprendizado da leitura e da escrita, porém, num ritmo mais lento sendo que requerem uma atenção maior e um período maior para aquisição de conceitos básicos de leitura e escrita.“Desta forma, as crianças com deficiência intelectual passam por etapas semelhantes àquelas descritas por Ferreiro e Teberosky”(1986)

Carvalho (2005) destaca as políticas e as práticas que a escola apresenta como excludente, pois, para que possa integrar o aluno é necessário criar mecanismos que permitam o acesso e permanecia do aluno com necessidades especiais na escola.

Mantoan (2006) apresenta em seus trabalhos o caminho que a escola está fazendo sendo necessária uma mudança de paradigmas, ou seja, o sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, em utilizar as possibilidades, desenvolver as habilidades que cada aluno deficiente intelectual possui, através de uma ação dialógica e interativa e integradora com os demais da sala de aula.

As atividades educativas que são desenvolvidas na escola devem levar em conta as potencialidades do aluno deficiente intelectual, mediante práticas pedagógicas de instrução individual e grupal tendo como foco as deficiências sensoriais e cognitivas de cada aluno. (Mazzotta, 1996)

Sassaki, (1997) destaca a teoria das inteligências múltiplas de Gardner, que explica a forma como cada aluno aprende e desenvolve seu estilo próprio de aprendizagem, em função das habilidades que mais sobressaem e isso passa a ser um fator relevante que o professor precisa saber para estimular o aluno PAEE com deficiência intelectual em suas aulas.

Bianchetti, (1998) enfatiza os aspectos históricos da deficiência, fazendo uma explanação desde do tempos mais remotos de como era visto o deficiente, propondo então um novo olhar.

Mittler, (2003, p.20) propõe:

A inclusão depende do trabalho cotidiano dos professores na sala de aula do seu sucesso em garantir que todas as crianças possam participar de cada aula e da vida da escola como um todo. Os professores, por sua vez, necessitam trabalhar em escolas que sejam planejadas e administradas de acordo com linhas inclusivas e que sejam apoiados pelos governantes, pela comunidade local, pelas autoridades educacionais locais e acima de tudo pelos pais.

Cabe à escola desenvolver atividades pedagógicas que estimulem o aluno ao aprendizado da competência leitora / escritora, sendo que cada um dentro da escola possui um papel fundamental neste cenário, fazendo parte de uma Unidade escolar inclusiva e envolvida com a construção de um trabalho coletivo.

3. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA

Trata-se de um estudo de caso realizado por meio de uma pesquisa descritiva com abordagem qualitativa. Tem caráter exploratório, ou seja, utiliza da entrevista sendo que os entrevistados podem expor suas ideias sobre um determinado assunto.

3.1 UNIVERSO DA PESQUISA

Uma escola da rede publica do Estado de São Paulo, de ensino fundamental que atende aluno do ciclo I.

3.2 PARTICIPANTES

Esta pesquisa tem como participantes, um aluno com deficiência intelectual, A.S, matriculado no 5º ano do ciclo I ensino fundamental, e docentes que lecionam nesta série, em uma Escola pública da periferia de São Paulo. Sendo que A.S frequenta a mesma escola desde 1º serie do ensino fundamental I, segundo filho de uma família de dois filhos sendo A.S o filho mais novo. Tendo sido diagnosticado conforme laudo apresentado na U.E no ano de 2010 com QI na faixa 50 sendo considerado educável.

A classe selecionada para o presente estudo é uma sala de aula regular que conta com esse aluno em processo de escolarização. Na sala existem 20 alunos frequentes. Os docentes entrevistados são de: arte, educação física, e o professor polivalente. Veja o perfil desses docentes participantes no quadro a seguir:

Quadro 1: Perfil dos docentes. Fonte – elaborado pelo autor.

O quadro 1 demonstra o perfil dos participantes: o tempo de magistério; a formação; a idade.

3.3 INSTRUMENTOS

Os instrumentos utilizados na pesquisa foram: observação do aluno e entrevista com os docentes que lecionam na classe. 3.4 Procedimentos para a coleta e seleção de dados

Os dados foram coletados através de um roteiro de observação e entrevista estruturada. A entrevista realizada com o docente seguiu um roteiro pré-estabelecido respondido oralmente pelo professor. Os dados coletados foram realizados através de observação direta dos alunos da classe e especificamente do aluno envolvido na pesquisa. A observação direta partiu de um roteiro definido do que observar. A classe foi informada que haveria um observador na sala de aula acompanhado a rotina do professor e as atividades a serem desenvolvida pelos alunos.

3.4 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE DE DADOS

Os dados da pesquisa foram analisados, com base nos estudos de Piaget (1983), Vygostky (1991), Ferreiro (1986) e Tebererosky (1986), e permitiram uma reflexão sobre o tema abordado na pesquisa. As observações foram realizadas in loco na sala do aluno DI.

4. RESULTADOS E ANÁLISE

Iniciamos nossa análise apresentando o tempo de magistério dos três professores participantes deste estudo: Professor de educação física (P1) professor de Arte (P2) e professor polivalente (P3)

Quadro 2: demonstra o tempo de magistério dos docentes. Fonte – elaborado pelo autor.

Podemos observar que são professores experientes, com mais de dez anos de magistério e que têm muitas dúvidas em relação a como lidar com o DI em sala de aula regular. Esse fato nos permite afirmar que não é o tempo de experiência em sala de aula que pode fazer com que o professor atue com segurança em prol de uma educação inclusiva, mas a formação continuada, os estudos, ou seja, ele precisa estar informado e em constante atualização.

Os resultados da pesquisa demonstram que o aluno DI é capaz de aprender quando motivado pelo professor, e que passa pela mesma fase de desenvolvimento de alunos que não possuem deficiência O desenvolvimento da habilidade de leitura e escrita com o aluno DI requer do docente uma atenção maior, portanto um trabalho mais coerente e adequado à necessidade e especificidade do aluno. Conforme relato do professor da sala de arte e educação física que estimula e motiva o desenvolvimento do aluno a participar nas atividades proposta em aula sendo que os encaminhamentos serão os mesmos para toda a turma No entanto, o aluno DI levará mais tempo para realizar a atividade, pois seu ritmo é mais lento e suas características cognitivas e que segundo Piaget requer um tempo maior para assimilar a aprendizagem, e para tanto é fundamental que o professor perceba as diferenças e motive o aluno assim como fez o docente de educação física e arte, realizando um trabalho de alfabetização.

Percebe-se que com as falas dos entrevistados e das observações realizadas in loco que foi possível detectar que especificamente o docente polivalente nas aulas de português apresenta dificuldade em desenvolver ações pontuais com o aluno. Há necessidade do docente em receber orientações para lidar com o aluno, pois ele não sabe lidar com a situação. Vejamos um trecho em que o professor relata:

“Trabalho utilizando os e cursos que conheço e que a escola disponibiliza de materiais, e isso só às vezes não é suficiente. Se soubesse um pouco mais do assunto talvez pudesse contribuir melhor para o desenvolvimento do aluno”(professor 3 – polivalente da classe)

Observando-se o docente polivalente em sala de aula, percebeu-se que falta estimular quanto ao aspecto do desenvolvimento da oralidade, e na representação de ideias do aluno DI que reflete na escrita e na leitura.

Outros entrevistados relatam que possuem pouco conhecimento sobre a deficiência. A docente de educação física propõe em sua aula um trabalho de alfabetização partindo de um contexto lúdico sendo que a criança aprende a lidar o mundo e adquire conceitos que contribuirão para a aquisição de conhecimentos. Piaget e Vygotsky atribuem ao lúdico um papel importante no desenvolvimento da criança e no processo de inclusão e socialização. Sendo que para os docentes de educação física e arte a construção do conhecimento e participação do aluno ocorre de forma tranquila, sendo desenvolvido um trabalho coerente conforme a proposta curricular para os anos iniciais.

Quando questionado sobre o trabalho com materiais diversificados, o professor de educação física e de arte utiliza em suas práticas ações diferentes, a professora polivalente busca desenvolver trabalhos com materiais concreto, porém quando observada em sua aula percebeu-se que a professora apresenta os materiais, mas não conduz o aluno A.S na atividade proposta, deixando “solto”. Relata ainda que: “Falta de informações sobre o aluno e diagnostico da dificuldade que o aluno apresenta. Acredita que esta deveria ser a primeira informação que o docente deve ter em mãos. E propõe uma parceria entre o gestor, direção e professor especialista da sala de recurso de forma participativa em nossos ATPC (aula de trabalho pedagógico coletivo), a participação dos pais também é um outro fator que poderá contribuir. Na verdade, é um trabalho de equipe, isso ainda acontece de modo bem precário com muitas dificuldades, o que impede de tornar um trabalho mais eficaz” (professor polivalente da classe).

Quando perguntado sobre uma relato de uma experiência de sucesso foi possível observar que os docentes de educação física e o docente de arte puderam descrever uma ação positiva de um trabalho inclusivo, a professora polivalente da classe apresentou um fato isolado de uma ação que teve sucesso pois, teve a participação dos pais que colaboraram no desenvolvimento do aluno. Vejamos os trechos em que relatam essa experiência:

“Esses exemplos são mais visíveis na cidade do interior sendo que o conhecimento os recursos tudo é um desafio a ser superado. Foi no inicio de minha carreira na década de 90 quando pouco se falava de inclusão. Os alunos frequentavam a escola somente com o objetivo de socialização com os demais alunos da escola. Mas o empenho a dedicação o carinho dos pais fez o aluno com necessidades físicas, mesmo sem a acessibilidade e as adequações da escola superasse participando das atividades físicas buscando através desta competir efetivamente nas competições que surgiram nas cidades mais próximas”.

(Professora Polivalente).

“A pouco tempo nesta mesma a escola presenciei um aluno de educação especial que com muita dificuldade, pois tinha problemas de ordem motora conseguiu escrever seu nome. Foi uma emoção muito grande para todos nós e a mãe que participou em seguida de um evento onde o aluno expôs alguns trabalhos que tinha a letra do alfabeto de seu nome também se emocionou e motivou o aluno. È uma ação pequena mais que tem um significado muito grande para esse aluno, que mostrou que ele é capaz, e isso melhorou sua autoestima com os colegas da classe.” (Professor de Educação física).

“Foi uma ação desenvolvida com um aluno deficiente visual com música. A música faz parte do repertorio nosso desde nascimento e exerce um grande poder nas pessoas e através desta o aluno foi aprimorando seu repertorio e desenvolvendo habilidades para tocar um instrumento musical no caso violino. Foi muito emocionante ver esse aluno crescer”.

(Professor de (Arte).

Como vemos, a professora polivalente relata outra situação; a mesma não menciona uma experiência inclusiva em sua prática pedagógica como docente, apenas um relato que demonstra a participação da família de um aluno com deficiência física e sua história de superação. Com as observações realizadas em classe foi possível perceber que a criança no caso observada se encontra no nível silábico com valor sonoro convencional sendo que a aluna grafa a letra do som compreendido utilizando de vogais ou de consoantes de forma invertida e por vezes repetindo as letras para dar um significado para as mesma,sendo que o A.S apresenta dificuldade em organizar suas ideias.

Para Ferreiro e Teberosky (1986) a criança com deficiência intelectual passa pelos mesmos processos de aquisição da escrita, porém num ritmo mais lento.

E a docente polivalente da sala em sua prática de alfabetização não propõe ação que venha de encontro com a necessidade e estimule o aluno com deficiência intelectual, possibilitando então seu conhecimento.

Esse estudo demonstrou através das observações realizada na sala de aula e na entrevista semi estruturada que grande parte do sucesso do desenvolvimento do aluno está intimamente ligada a ações pedagógicas que o docente utiliza em suas aulas.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pudemos observar que o processo de alfabetização com ênfase na competência leitora e escritora com crianças com DI matriculadas na rede de ensino regular ainda é um desafio para escola e para o docente que não sabe lidar com a situação. O professor deve ter em mãos um diagnostico para saber qual o grau de DI que o aluno possui, conhecimento epistemológico do desenvolvimento infantil, buscar metodologias diferenciadas, a fim de motivar o aprendizado do aluno. A pesquisa demonstrou que faltam informações para o docente, acredito que temos um longo caminho a percorrer e que se fazem necessárias ações dos órgãos públicos como secretária da educação e diretoria de ensino em possibilitar ações que venham de encontro com a necessidade do docente, em incluir alunos com necessidades especiais e auxiliar o docente em buscar outras formas de conhecer sobre o aluno DI na sua pratica pedagógica sobre o aluno. Ter conhecimento sobre o deficiente intelectual por parte do professor é um grande passo no sentido de se evitar a colocação de rótulos nos alunos; é também o início da busca de soluções para o problema: dificuldade para aprender.

O planejamento deve ser constituído coletivamente dentro da escola, a fim de incluir o aluno DI buscar o diálogo e a observação atenciosa por parte do professor e da coordenação da escola isso deve ser o ponto de partida da ação. Em seguida o conhecimento sobre o tipo de deficiência e a história de vida do aluno, sua relação com seus familiares e vice-versa. Há ainda a necessidade do envolvimento de gestores e de toda equipe escolar neste processo, acaba sendo um desafio, pois implicam em mudanças, mudanças das práticas pedagógicas. O professor, na perspectiva da educação inclusiva, prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficiência intelectual) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. Essas atividades devem ser gradativas para atender a níveis de dificuldade diferentes em que o aluno se encontra, partindo do mais simples para ações mais complexas.

Os alunos com deficiência quando são aceitos podem e conseguem participar e aprender com os demais da classe. Desta forma, as atividades devem ser cuidadosamente planejadas estudadas e ajustadas para que atendam as necessidades especificas dos alunos com deficiência. Não existe uma receita, pois, cada ser humano é único, e cada situação também é única.

A Escola Inclusiva respeita e valoriza todos os alunos, cada um com a sua característica individual e esta é à base de uma Sociedade para Todos, que acolhe todos as pessoas e se modifica, para garantir que os direitos de todos sejam respeitados.O professor neste contexto precisa se (re ) inventar, precisa ter atitude. É necessário que o docente planeje sua atividade, pois o planejamento é o fio condutor do processo ensino aprendizagem, devendo ser então o passo inicial o conhecimento da clientela.

O aluno com deficiência mental aprende significativamente quando estabelece conexões do novo conteúdo com conceitos já conhecidos. Nesse processo de construção, não ocorre uma simples associação, mas uma interação entre os conceitos pré-existentes e a nova informação, os quais servem de ancoradouro para que o novo possa adquirir significado para o sujeito.

A escola deve ser transformadora, no sentido de acolher esse aluno, possibilitando o acesso e êxito no ambiente escolar, entendendo a diversidade de modo a contemplar as suas necessidades e potencialidades. O grande desafio que se propõe é que a, escola fique atenta à diversidade adotando uma atitude positiva que busque a valorização pessoal de suas potencialidades, habilidades que o aluno DI possui buscando fornecer conhecimentos de leitura e escrita que serão primordiais e estarão preparando para a vida.

REFERÊNCIAS

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BEYER, H. O. O fazer psicopedagogico: a abordagemde Reuven Feuerstein a partir de Piaget e Vygotsky. Porto Alegre: Mediação, 1996

CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.

FERREIRO , E.; TEBEROSKY A. A psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

FERREIRO , E. Uma Reflexão sobre a Língua Oral e Aprendizagem da Língua Escrita. Pátio, 29, 2004.

LURIA, A. R.;LEONTIEV, A.; VYGOTSKY, L. S. Bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Moraes, 1991.

MANTOAN,M.T.E Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos educacionais. São Paulo: Editora Scipione, 1988.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: o que é ? por quê? como fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006

MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

PIAGET, J. Psicologia da criança. São Paulo: Zahar, 1983SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

[1] Mestre em psicopedagogia e graduação em pedagogia e psicologia, Docente.

Enviado: Outubro, 2018.

Aprovado: Março, 2019.

 

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