A avaliação escolar e suas influências no processo de ensino-aprendizagem

ARTIGO DE REVISÃO

ROSA, Nelma Simone Santana ^[1], PIRES, Jorge da Silva ^[2]

ROSA, Nelma Simone Santana. PIRES, Jorge da Silva. A avaliação escolar e suas influências no processo de ensino-aprendizagem. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 02, Vol. 03, pp. 186-206. Fevereiro de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/a-avaliacao-escolar, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/a-avaliacao-escolar

RESUMO

A avaliação escolar deve ser considerada uma atividade de acompanhamento e de transformação do processo de ensino-aprendizagem e que, portanto, não pode ser gerada como ato pré-moldado ou restrito ou só por meio de exames e provas que venham a definir a capacidade intelectual dos estudantes. Desse modo, considerando as implicações que a avaliação apresenta no processo educativo, surge como pergunta norteadora: qual a influência da avaliação escolar no processo ensino e aprendizagem? O estudo tem como objetivo principal incitar acerca da avaliação e no que ela pode influenciar no processo ensino-aprendizagem no âmbito escolar. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que tem como abordagem o método dialético, que prescreve as diversas mudanças no processo avaliativo, visto que a análise do material está aprofundada dentro de uma perspectiva interpretativa e social, com intuito de produzir informações, descobertas e novas indagações sobre o assunto. Os resultados e conclusões apresentados enfatizam a ideia de que a avaliação, quando bem trabalhada e entendida, de forma contínua e integrada ao fazer pedagógico do professor, serve de alicerce e contribui para que este interfira de forma eficiente na aprendizagem dos estudantes.

Palavras-chave: Avaliação, Provas, Processo, Ensino-aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO         

A avaliação é um fenômeno que envolve múltiplos fatores, tanto conceituais quanto metodológicos, pois desde muito tempo passou por várias definições até chegar no âmbito educacional. Ela é uma atividade complexa que faz parte do cotidiano do estudante, do professor e das relações escolares. Do estudante, porque tão somente ele passa a ser alvo do sistema em ser considerado apto ou não de suas capacidades intelectuais e de seus níveis de estudo. Do professor, porque perpassa pelas suas práticas de ensino e de suas competências curriculares. E por fim, das relações que são geradas entre esses sujeitos no durante e após de cada ciclo de aplicação dos mais variados instrumentos avaliativos estabelecidos pelo sistema educacional, com a visão de que “(…) ajuda o aluno aprender e o professor a ensinar” (PERRENOUD, 1993, p. 173)

Sendo assim, avaliar é imprescindível para o processo educativo, principalmente para o professor “(…) refletir e analisar sobre (…) o quanto o seu trabalho está sendo eficiente (…)” (LUCKESI, 2003, p. 83). Por muito tempo, acreditou-se que a avaliação surgiu para analisar a aprendizagem dos alunos nas escolas, entretanto, ela surgiu como um sistema de controle social-intelectual e passou por diversos conceitos como: exames, provas, testes, até chegar na definição que temos hoje.

Segundo Hoffmann (1996), é importante que os estudantes tenham “o acompanhamento (…) em todos os momentos possíveis, para observar passo a passo seus resultados individuais” (HOFFMAN, 1996, p. 55). Entretanto, em meio a esse caminho, a avaliação tem sido vista como um processo excludente ante a educação inclusiva. Isso porque ainda não conseguiu alcançar um patamar de excelência no que tange às práticas avaliativas, tanto dos estudantes, que são avaliados, quanto dos professores, que são os responsáveis para realizar essa tarefa. Diante dessa premissa, este trabalho tem por objetivo principal incitar acerca da avaliação e suas influências no processo ensino-aprendizagem dentro do âmbito escolar com a seguinte questão: qual a influência da avaliação escolar no processo ensino e aprendizagem?

Desse modo, retomaram-se discussões ao longo do trabalho sobre o tema, com o intuito de refletir no desenvolvimento da aprendizagem do educando junto aos professores por meio do processo avaliativo. Além disso, visa entender que a avaliação tem sido utilizada, muitas vezes, como forma de reter ou aprovar no sentido classificatório e que parte dos professores continua utilizando os mesmos procedimentos. É importante considerar que o ato de avaliar faz parte do processo ensino-aprendizagem e, consequentemente, da vida escolar dos estudantes. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que tem como abordagem o método dialético, com base nos aportes teóricos de Hoffmann, Luckesi, Perrenoud e outros estudiosos do tema.

2. BREVE RELATO HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO

Segundo Santos (2008), ao longo da história, a prática avaliativa era realizada com base em um único objetivo: o controle. Isso se dava tanto através do exame, teste ou da avaliação (SANTOS, 2008, p. 02). Na China, em 2.205 a.C., o imperador chinês Shun examinava seus oficiais para o exército utilizando critérios para os selecionar, com o intuito de promovê-los ou demiti-los por meio de exames classificatórios (CHUERI, 2008, p. 54). Outras Informações semelhantes foram trazidas por Weber nos idos de 1.200 a.C., onde a avaliação era utilizada para “selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos no serviço público” (ESTEBAN, 2003, p. 30) ou aqueles que tinham a possibilidade de alcançar cargos de prestígio e poder. A intenção de utilização deste método era a de manter o controle e a manutenção social dos indivíduos, não sendo utilizado como um instrumento de ação educativa.

Como descrito por Luckesi (2003), o exame era realizado por meio de provas orais ou escritas, tanto no início do Século XVI, com a pedagogia dos jesuítas para a divulgação da fé e por meio da educação, como no fim do Século XVII, onde o bispo protestante John Amós Comenius, em 1657, publicou a Didactica magna[3] e passou a defender o exame como um espaço de aprendizagem, sempre na intenção da prática da memorização, em que os alunos tinham que reproduzir os seus resultados.

(…) tem a função de exame, pois valoriza os aspectos cognitivos com ênfase na memorização; a verificação dos resultados se dá através de provas orais ou escritas, nos quais, os alunos devem reproduzir exatamente aquilo que lhe foi ensinado. A tradição dos exames escolares que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade pedagógica produzida pelos padres Jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do séc. XVII). (LUCKESI, 2003, p. 16).

O termo avaliação educacional surgiu na década de 1940 com Ralph Tyler. Na concepção de Tyler (1976), a avaliação da aprendizagem tem por finalidade gerar mudanças de comportamento nos alunos e deve estar interligada à elaboração de um currículo com um controle de planejamento. No entanto, a consequência pedagógica desse modelo se resume unicamente na verificação das mudanças ocorridas e estabelecidas pelo currículo, sem nenhuma ligação ao desenvolvimento educativo e sem significado das propostas pedagógicas e da qualidade do ensino, onde Vasconcelos (1995) faz uma observação de que “a prática da avaliação escolar chega a um grau assustador de pressão sobre os alunos, levando a distúrbios físicos e emocionais: mal-estar, dor de cabeça, “branco”, medo, angústia, insônia, ansiedade, decepção, introjeção de autoimagem negativa” (VASCONCELOS, 1995, p. 37)

O termo avaliação surgiu e passou a ser obrigatória a todos os programas sociais e educativos, fazendo parte de outras áreas do saber. Entretanto, a prática de provas e exames não se alterou desde o Século XVI, sendo considerada como instrumento de constatação e mensuração.

Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção de conhecimentos, o que o aluno não sabe o que pode vir, a saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para que a superação, sempre transitória, do não saber, possa ocorrer. (ESTEBAN, 2003, p. 19).

Segundo Luckesi (2005, p. 93), “a escola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem”. Desse modo, entende-se que a ideia da avaliação formativa em relação aos currículos, surgiu através de Scrive em 1967 e foi ampliada por Bloom em 1971, pelo pensamento positivista, trazendo uma concepção de avaliação por decisões instrucionais e técnicas voltadas para os objetivos cognitivos e afetivos dos alunos (FERRAZ; BELHOT, 2010). Entretanto, a avaliação ainda continuava a mensurar conhecimentos e a levantar inúmeras discussões acerca da prática pedagógica.

No Brasil, nas décadas de 60 a 80 Freire originou a pedagogia libertadora e propôs uma avaliação com visão democrática com a participação do aluno no processo como agente transformador. Freire (1991) coloca que “um espaço de ensino-aprendizagem será então um centro de debates de ideias, soluções, reflexões, onde a organização popular vai sistematizando sua própria experiência” (FREIRE, 1991, p. 16). Todos esses fatos históricos moldaram o campo da avaliação e, até hoje, são discutidos. Ainda há suas influências, criando um conflito entre os métodos quantitativos ou qualitativos na discussão real sobre a avaliação. Lima (2004, p. 109) considera que “a situação do exame se apresenta por Ferrer como um tribunal inflexível, onde o educando sofre tremendo interrogatório”.

2.1 AS DIMENSÕES DA AÇÃO AVALIATIVA E SUAS LEGALIDADES

Ao avaliar, o professor precisa atentar para as diversas técnicas e instrumentos para possibilitar o diagnóstico em sala de aula. É necessário compreender o que o estudante responde e como responde, tendo em vista que a média final não é suficiente para definir os seus conhecimentos. É imprescindível a ação em busca de novos instrumentos que possam “caracterizar” o aprendizado desse estudante e refletir até que ponto isso está colaborando com o seu desempenho, ou seja, o que este sabe ou não de um determinado assunto. Considerando que a avaliação faz parte do processo e o implica, ela continua sendo o instrumento utilizado pelo professor, que precisa mudar sua postura em busca de novos dilemas para o avaliar em sala de aula, sem que torne seletivo o aprendizado.

As práticas rotineiras da avaliação, a superficialidade teórica no tratamento dessas questões e as críticas de subjetividade possíveis inerentes ao próprio processo provocaram, na maioria das escolas, o retorno ao uso das notas nos sistemas de classificação do estudante. (HOFFMANN, 2001, p. 49).

É importante considerar que as escolas ainda não conseguem enxergar os estudantes perante os saberes e a capacidade de aprender na proporção de suas competências – conhecimentos adquiridos na sua vida social e escolar e, suas habilidades – de como essas competências podem ser trabalhadas para enriquecer a aprendizagem.

De acordo com Perrenoud (1999), a avaliação deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem, não somente ao final de provas. Para o autor “a avaliação quando é contínua propicia um investimento significativo tanto na escola como nos alunos e, é possível alcançar a excelência.” (PERRENOUD, 1999, p. 43). Com isso, a avaliação precisa ser entendida e tem sua significância em dois aspectos importantes: instrumento que procura conhecer o quanto o estudante aprendeu (ou não) diante dos conteúdos trabalhados em sala de aula e durante o seu período de escolaridade e, por outro, instrumento que deve subsidiar o professor com elementos para a reflexão à sua prática e assim definir prioridades diante das ações educacionais que necessitam de maior atenção, pois a partir da avaliação o professor pode averiguar as necessidades dos alunos individualmente e assim, promover as intervenções pedagógicas necessárias, não como meio de classificação, que por muito tempo foi feita, uma vez que a escola não é a mesma de antigamente, afinal, os estudantes já fazem parte do processo, participando das ações pedagógicas.

Considerando os aspectos legais, a LDB 9.394/96, que estabelece os princípios e as finalidades da educação brasileira, contempla as questões da educação de forma ampla quanto ao detalhamento do funcionamento do sistema educacional. E nesse caminho, o artigo 24 no item V diz respeito à avaliação com relevância aos pontos qualitativos ao desempenho do estudante e seus avanços na aprendizagem.

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

…

V – A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (BRASIL, 2005, p. 15).

Com base nas propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) é preciso superar a concepção tradicional que a muito se perdurou na história, como restrita “… ao julgamento sobre sucessos ou fracasso do aluno”, e hoje, visa compreendê-la como parte integrante e intrínseca do processo educativo,” “… que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica…” (BRASIL, MEC, 1997, p. 55), nas mais diversas variações de aprendizagens.

Quanto aos critérios de avaliação, eles elevam às expectativas de aprendizagem, sendo baseados nos objetivos e organização de conteúdos condizentes à disciplina ou para o curso ou para o ciclo, com suas particularidades em cada etapa do processo e de acordo com determinada situação, prevendo estabelecer condições estruturais e cognitivas, na qual os estudantes possam ter boas experiências para serem conduzidos à progressão da socialização no contexto de suas capacidades.

Portanto, vale ressaltar que a avaliação só poderá ter eficiência se condizer ou estiver relacionada às “… situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar” (BRASIL, 1999, p. 81), visando o aprender das questões sociais, cognitivas e intelectuais desse sujeito no âmbito escolar e assegurar o seu direito de aprendizagem como rege a lei.

3. A FINALIDADE E OS TIPOS DE AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

A necessidade de avaliar sempre estará presente no espaço escolar, muito embora possa, com efeito eficaz naquilo que se pode propor, a melhoria de todo o processo educativo. Perrenoud (1993) considera que a avaliação é um processo recíproco entre o aluno e o professor, onde este ensina e aquele aprende, e “(…) a aprendizagem nunca é linear, procedem por ensaios, por tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços.” (PERRENOUD, 1993, p. 173). Entretanto, Luckesi (2005), reforça que “a ação educativa centralizada na pessoa do professor foi o alicerce da pedagogia tradicional”. (LUCKESI, 2005, p. 22). Segundo o autor, na pedagogia tradicional, o ensino é centrado no papel do professor, cabendo ao aluno ser o receptor passivo de informações.

Essa relação estabelecida por muitos anos colocou sempre o professor como o responsável por transmitir os conteúdos e classificar os estudantes de acordo com o seu desempenho nas provas, testes ou avaliações. “Uma característica bastante comum do ensino é o uso e o abuso da memorização. As escolas com essa característica são frequentemente chamadas de tradicionais.” (MORETTO, 2005, p. 13). A avaliação, portanto, não se constitui em matéria pronta e acabada, ela deve ser direcionada para o aprender e fazer, e vice-versa.

Para Haydt (2004):

A avaliação é um processo contínuo e sistemático, portanto, ela não pode ser esporádica nem improvisada, mas, ao contrário, deve ser constante e planejada. Nessa perspectiva, a avaliação faz parte de um processo mais amplo que é o processo ensino-aprendizagem. (HAYDT, 2004, p. 13)

Nesse sentido, o que se delineia é que a avaliação tem que assumir um papel reflexivo, onde o professor tem a possibilidade de estar retornando ao que vem sendo realizado, oportunizando novas dimensões para sobressair os aspectos essenciais da eficiência e da eficácia. Entretanto, se ela não for bem planejada poderá ser eficaz, mas não eficiente. Assim, declara Moretto (2005):

A avaliação é eficaz quando o objetivo proposto pelo professor foi alcançado. A eficiência está relacionada ao objetivo e ao processo desenvolvido para alcançá-lo. Diremos que a avaliação é eficiente quando o objetivo proposto é relevante e o processo para alcançá-lo é racional, econômico e útil. Portanto, para que a avaliação seja eficiente, é preciso que seja também eficaz. (MORETTO, 2005, p. 100).

Apesar de tantas mudanças ocorridas na sociedade, pode-se observar, dentro das escolas, posturas latentes de uma educação tradicional vista no século XVI, na qual a avaliação é usada como instrumento de punição, classificação e exclusão, onde a prática do professor nesse parecer assume um papel determinante. Assim como a escola, os estudantes, já não são os mesmos de outrora. Hoje eles têm a liberdade de expor opiniões, poder de fala, levantar hipóteses e construir caminhos que os levem a desafiar seus conhecimentos, ou seja, mudar uma postura dentro do paradigma educacional é conceber um processo dialético de construção e acima de tudo social, no qual o estudante faz parte. Luckesi (2004) esclarece:

O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso de diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação. (LUCKESI, 2004, p. 4).

Nesse modo, reitera-se que é necessário estar aberto às mudanças ocorridas no mundo e consequentemente no contexto educacional. Em meio à toda essa transformação, encontram-se sujeitos capazes de promover e estabelecer relações de aprendizagens.

Atentar para a qualidade do ensino requer conhecer os tipos de avaliação e o quanto eles influenciam, de forma predominante, na ação pedagógica, sendo este um ponto crucial dentro do processo educativo.

3.1 AVALIAÇÃO SOMATIVA

O sistema educacional, muitas vezes, tem se retido na avaliação “(…) disciplinadora, punitiva e discriminatória, como decorrência, essencialmente, da ação corretiva do professor” (HOFFMANN, 1998, p. 87), já que ela tem a pretensão de verificar aquilo que o estudante tem aprendido durante o seu período escolar. Dessa forma, se pressupõe que o aluno aprenda do mesmo modo, no mesmo tempo e adquira os saberes suficientes para enfrentar os anos seguintes, caso contrário, será reprovado para a próxima etapa de ensino, repetindo, portanto, uma série até recuperar o que é ensinado na sala. A influência dessa concepção somativa inclui conteúdos, objetivos e notas atribuídas que determinam a aprovação ou não do aluno ao aprendizado estudado. Esse tipo de avaliação também chamada de classificatória, se fundamenta em duas vertentes: a classificação, que determina a que nível de conhecimento o estudante atingiu até à etapa final de seus estudos com as suas notas e, a aprovação, que o determina apto ou não a seguir em frente no seu nível de aproveitamento.

A avaliação escolar, nessa perspectiva excludente, seleciona as pessoas, suas culturas e seus processos de conhecimento, desvalorizando saberes; fortalece a hierarquia que está posta contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirmem com a ausência do conhecimento. (ESTEBAN, 2003, p. 15).

Hoffmann (1996) discorda que a avaliação seja classificatória e faz uma crítica de como se perdurou esse modo de avaliar, considerando que “ensinou-se muito mais sobre como fazer provas e como atribuir médias, do que se trabalhou com o significado dessa prática em benefício ao educando e ao nosso próprio trabalho” (HOFFMANN, 1996, p. 185). Seguindo a mesma vertente, Luckesi (2005) também observa que “em vez de avaliação somativa, deveríamos usar a expressão “resultados finais”, considerando que esses resultados sempre serão positivos se efetivamente foram construídos como os resultados desejados” (LUCKESI, 2005, p. 1).

Para tanto, vale salientar que por mais que um dia não exista nota ou conceito, é importante entender que a avaliação se faz necessária e é uma exigência formal do sistema educacional e sempre haverá a necessidade de continuar existindo para possibilitar caminhos para o desenvolvimento e amenizar as problemáticas existentes no âmbito escolar.

3.2 AVALIAÇÃO FORMATIVA

De acordo com a LDB 9.394/96, no Art. 23, Item V, os estudantes devem ser avaliados de forma contínua, sendo considerados os seus aspectos qualitativos ao longo do período escolar e cabe ao professor que os acompanhem. Diante disso, os estudantes passam a ser atendidos de acordo com as suas falhas de aprendizagem, as quais são lapidadas para o seu desempenho individual. Essa postura condiz com a avaliação formativa e tem como influência as “(…) informações sobre seu progresso na aprendizagem fazendo-o conhecer seus avanços, bem como suas dificuldades, para poder superá-las (…)” (HAYDT, 1997, p. 292-293), onde se busca pelo que falta aprender e o que precisa melhorar, com base nos erros e acertos adquiridos no processo.

Do ponto de vista de Villas Boas (2006), a avaliação formativa é a trajetória de construção de aprendizagens, tanto do estudante quanto do professor, pela possibilidade de analisar o progresso dos alunos quanto ao seu aprendizado.

Já a avaliação na concepção formativa consiste no ato de avaliar tanto a trajetória de construção das aprendizagens e dos conhecimentos dos educandos, como também o trabalho do professor, por permitir analisar (…), de maneira frequente e interativa, o progresso dos alunos, (…) e (…) para identificar o que eles aprenderam e o que ainda não aprenderam, para que venham a aprender e para que reorganizem o trabalho pedagógico. (VILLAS BOAS, 2006, p. 4-5).

Considerando o que a autora menciona é importante que o professor entenda que por meio deste tipo de avaliação poderá detectar e identificar as deficiências apresentadas durante o ano letivo dos estudantes, porque ela ocorre durante todo o processo de ensino. Haydt (2004) esclarece que essa avaliação exerce uma função de controle que “visa fundamentalmente determinar se o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução” e oferece “(…) informações sobre seu progresso na aprendizagem fazendo-o conhecer seus avanços, bem como suas dificuldades, para poder superá-las” (HAYDT, 2004, p. 17), o que também permite ao professor a reestruturação e aperfeiçoamento de seu trabalho didático. Vale lembrar que, segundo Sant’anna (2001), a modalidade de avaliação formativa tem a função de informar e não classificar como a anterior, já que ela informa o estudante e o professor sobre os resultados que estão atingindo durante o progresso das atividades, além de apontar, localizar, discriminar deficiências e insuficiências, para eliminá-las e proporcionar o feedback de ação.

Formativa tem como função informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar, discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensino-aprendizagem para eliminá-las; proporcionar feedback de ação (leitura, explicações, exercícios) (SANT’ANNA, 2001, p. 34).

Nesse caminho, torna-se imprescindível que o professor reveja a sua prática e compreenda que o estudante é capaz de melhorar os seus “erros” mediante as suas orientações pedagógicas. Avaliar requer renunciar a velhos paradigmas e conceber alternativas de recuperação de falhas que muito tem afetado o processo educativo. Para isso, é preciso que seja planejada com o intuito de alcançar plenamente os objetivos propostos desde o início do ano letivo.

3.3 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

A atual prática da avaliação no contexto escolar tem se apresentado com a função de classificar e não diagnosticar como deveria ser e, essa classificação, é definida em números que somados se transformam em notas e determinam quem está apto a seguir adiante nos anos escolares. Vale ressaltar que o professor precisa compreender o porquê está avaliando e para quê avaliar. Portanto, é necessário que essa compreensão ocorra no intuito de conduzir o processo avaliativo da melhor forma, a fim de reajustar os planos de ação através de uma reflexão sempre constante, crítica e participativa.

Luckesi (2005) declara que:

Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação. (LUCKESI, 2005, p. 44).

Diante do exposto é preciso compreender que a avaliação deixará de ser autoritária se o contexto dos modelos e das práticas da educação deixarem de ser autoritárias. Nessa ideia, a avaliação precisa ser comprometida com uma proposta histórico-crítica, onde o estudante perceba o seu papel na sociedade. Quando o professor se utiliza desse tipo de avaliação, tipo diagnóstica ou analítica, ele propõe uma ação de sondagem da situação e do desenvolvimento da aprendizagem, o que pode contribuir na verificação do que o aluno aprendeu e como aprendeu em toda a sua trajetória escolar, possibilitando conhecer a realidade do processo de ensino-aprendizagem através do conhecimento prévio de cada estudante, suas habilidades ou saberes já adquiridos.

Ainda segundo Luckesi (2003):

A avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos. A avaliação deverá verificar a aprendizagem não a partir dos mínimos possíveis, mas sim a partir dos mínimos necessários. (LUCKESI, 2003, p. 43-44).

A avaliação diagnóstica ou analítica se apresenta com três intenções. A primeira é diferenciar a realidade de cada estudante no processo. Outra é constatar as habilidades desses estudantes. E, por fim, é identificar por meio delas as causas de dificuldades recorrentes na aprendizagem. Assim, entende-se que é fundamental criar possibilidades através de instrumentos avaliativos usados em sala de aula, mas, no entanto, “para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica” (LUCKESI, 2005, p. 82) e voltada para a construção de saberes dentro de um currículo participativo e crítico diante da sociedade em que se vive.

4. AVALIAÇÃO E A APRENDIZAGEM

Quando se fala em avaliação, logo se relaciona às expressões de se realizar provas, exames, notas, repetir ou seguir de ano letivo. Essas expressões são resultado de uma concepção pedagógica que perdurou por muitos anos, mas que ainda reflete em nossos tempos, porque sempre esteve atrelada somente ao papel do professor no processo do ensino e não na aprendizagem, onde o aluno sempre foi visto como um ser receptivo. Todavia, dentro de uma concepção mais moderna, a educação visa um olhar de múltiplas vivências, tendo em vista o desenvolvimento cognitivo, social e de capacidades motoras nos estudantes. Nessa abordagem, Freire (1999) considera que o indivíduo é um ser ativo e participativo de seu próprio conhecimento.

Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo e se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar adaptado a ele e sem ter dele consciência. (FREIRE, 1999, p. 16).

Para tanto, a avaliação tem seu valor e suas influências quando o estudante de fato pode tomar conhecimento de seus desempenhos e fracassos para continuar avançando na construção de seus saberes e, assim, amadurecendo a cada fase de sua vida. Ela contempla tantas dimensões e não se reduz somente em lançar notas. A avaliação da aprendizagem busca ir mais além da simples aplicação de testes ou provas. Ela verifica o desempenho do estudante, no sentido de obter informações que possam subsidiar a sua tomada de consciência do professor, no sentido de criar e possibilitar soluções. Assim, como declara Demo (1996), “a avaliação não é um fim em si. É expediente processual e metodológico, que recebe sua maior razão de ser dos fins a que se destina.” (DEMO, 1996, p. 33)

Nesse pressuposto, a avaliação deslumbra toda a educação. Ela perpassa por todos os trâmites escolares e influência no fazer pedagógico e no fazer aprender. E, se os movimentos da sociedade exigem um novo modelo de escola, isso não se difere de um novo modelo para a constituição dos processos avaliativos, tendo em vista que, deve averiguar se os objetivos propostos foram alcançados de acordo com as individualidades, vivências, meio, características e totalidade de cada indivíduo.

Do ponto de vista de Hoffmann (2001) a “relação professor e aluno, via avaliação, constitui um momento de comunicação para os dois sujeitos, em que cada um deles estará interpretando (…) e refletindo sobre o conteúdo, (…) a efetivação da aprendizagem” (HOFFMANN, 2001, p. 78). Com isso, pode-se considerar que a aprendizagem acontece a partir do momento em que o professor cria situações que priorizem o diálogo, bem como os estímulos que possam aguçar a curiosidade e indagações dos estudantes, para a busca e a criação de respostas que possam aprimorar o grau de sua aprendizagem. E para que isto aconteça, faz-se necessário que seja significativa, onde venha a considerar as vivências anteriores, os diferentes tipos de relações entre acontecimentos e situações para desencadear modificações de comportamentos e contribuindo com as mais diversas situações no ambiente escolar.

Se pretendermos uma outra compreensão do processo de avaliação, ou melhor, se o objetivo é que ela exerça o seu papel no processo de aprendizagem, como um meio e não um fim em si mesma, primeiramente teremos que romper com o caráter classificatório e seletivo do sistema escolar da sociedade capitalista, redimensionando a avaliação no sentido de torná-la um auxiliar no desenvolvimento dos alunos, possibilitando-lhes a superação de dificuldades, não enfatizando resultado de aprendizagens (produto) em detrimento do processo de aprendizagem. (BERTAGNA, 2006, p. 77).

Partindo desse conceito, entende-se que essa postura de construção de conhecimento retratado pela autora requer uma mudança de concepção pedagógica, o que implica também uma mudança de postura ao processo avaliativo. Tanto a avaliação quanto a ação pedagógica, em suas totalidades, podem encontrar novos caminhos que venham permitir que os estudantes sejam impulsionados a assumir um papel ativo frente ao processo educativo e com isso desenvolver ainda mais aprendizagens, por isso a importância do avaliar.

4.1 POR QUE AVALIAR?

A necessidade de avaliar sempre se fará presente. Não importa a ocasião, norma ou padrão. Não há como fugir dessa necessidade, apesar de que pode-se inferir que o processo de avaliação tem inúmeras finalidades e vai muito além do que tem se apresentado, o intuito deve ser o de empregado, no sentido de conhecer melhor o estudante e buscar distinguir as suas competências e habilidades, seus interesses e o seu protagonismo, para que possa ser feito um planejamento assertivo e, assim, gerir os resultados da avaliação como ponto inicial para depois vir a constatar o que realmente precisa ser aprendido por esse estudante.

Bicudo (2002) argumenta sobre os propósitos pelos quais a avaliação deve ser promovida. Ela destaca que:

A avaliação do aluno na sala de aula tem como propósito promover o aperfeiçoamento do ensino que vem sendo oferecido. Avalia-se para identificar as necessidades e prioridades, situar o próprio professor e o aluno no percurso escolar. Nesse sentido, a primeira questão que orienta um planejamento avaliativo é definir para que se está realizando uma avaliação. Que decisões precisam tomar. Que subsídios espera-se obter do processo avaliativo. (BICUDO, 2002, p. 144).

Considerando que cada aluno tem suas peculiaridades é preciso entender que cada um aprende de forma diferente, uns mais lentos, outros mais acelerados, mas todos aprendem. Esse é o ponto chave da questão da pedagogia do aprendizado. É preciso compreender todas as etapas percorridas pelo estudante em sua fase de desenvolvimento, fazer o diagnóstico sustentável e eficiente que possa levantar a trajetória sobre: o que aprendeu, o que ele já sabe de informações, o que ele pode melhorar, para que isso gere novos conhecimentos que sejam desenvolvidos no processo de ensino e aprendizagem, que deve ser dinâmico, sutil e em permanente construção. Nessa trilha, a avaliação vem como um caráter inclusivo, onde o estudante é estimulado a progredir cada vez mais em busca de novos conhecimentos e ampliando sua visão de mundo. Os professores precisam conhecer como se processa tudo isso, para assim adotar uma nova atuação pedagógica, como coloca Delval (1998):

Tentará estimular a atividade do próprio sujeito, que é o fator fundamental na construção do conhecimento. Para tanto, deve-se partir dos problemas do próprio ambiente para que o sujeito veja que o conhecimento não é apenas algo que aparece nos livros, mas que serve, principalmente, para resolver problemas e explicar coisas do seu interesse. (DELVAL, 1998, p. 147).

Desta feita, a ação avaliativa oferece informações para os educadores refletirem sobre a sua prática pedagógica, com a intenção de identificar os conhecimentos prévios dos alunos para poder auxiliá-los no seu processo de desenvolvimento. Ensinar e avaliar precisam ter correspondência e deve ser feito num processo contínuo, onde vai questionar a forma ensinada, sua adequação às diversas maneiras de desenvolver as aprendizagens e levando em consideração a contextualização dos fatos históricos vividos pelos educandos, o que influencia fortemente na sua forma de aprender. Para isso, é preciso que esse profissional se despeça de suas velhas armaduras e redirecione seu planejamento para a flexibilidade e estratégias de ensino, pois “aprender significados e ensinar é oportunizar esta construção”. (MORETO, 2005, p. 58).

4.2 COMO AVALIAR?

Uma das perspectivas dentro do processo de ensino é instituir práticas avaliativas que focalize o estudante como um todo, podendo ocorrer na liberdade de expressão, oportunizando-o com projetos que visem sua participação nas construções e/ou produções de trabalhos, dispondo momentos de discussões acerca de determinados assuntos e em diversas atividades em que ele mesmo tome iniciativas ou decisões e, com isso, promover o desenvolvimento de capacidades para que o professor entenda o que fazer diante dessas observações.

Hoffmann (1998) destaca que dentro da prática avaliativa, o professor deve:

Oportunizar aos alunos muitos momentos para expressar suas ideias e retomar dificuldades referentes aos conteúdos introduzidos e desenvolvidos; realizar muitas tarefas em grupo para que os próprios alunos se auxiliem nas dificuldades (princípio da interação entre iguais), mas garantindo o acompanhamento de cada aluno a partir de tarefas avaliativas individuais em todas as etapas do processo. (HOFFMANN, 1998, p. 125).

Partindo dessa premissa é necessário buscar formas ousadas de avaliação. Não há como fugir do modelo sistemático, pois ela precisa seguir padrões e regras para atender o objetivo proposto, que é o aprendizado. Modelo esse que precisa ser diferente daquele modelo tradicional até hoje aplicado e exclusivo de provas, que sempre influenciou para definir quem seria aprovado ou não, aprendeu isso ou aquilo, mas que deve ser utilizado nas mais diversas situações pedagógicas. Nisso, Loch (2000) é bem clara quando diz que avaliar “(…) não é dar notas, fazer médias, reprovar ou aprovar os alunos” (LOCH, 2000, p. 31), mas sim a traçar mecanismos que venham a colaborar para os ajustes das aprendizagens.

Em termos de instrumentos avaliativos como “(…), as provas, os seminários, as apresentações, entrevistas, observação, trabalhos, tarefas, exposições, diários, …, exercícios em sala (…)” (CUNHA, 2014, p. 11), estes podem incorporar a proposta da avaliação escrita com questões que possam vir a agregar na vida dos estudantes. Essa prática deve ser trabalhada com o intuito de promover criatividade, conscientização e focalizando na importância da escrita para a compreensão textual. Outra possibilidade é a avaliação oral, partindo da reflexão, do processo do ser no mundo, dos debates entre os indivíduos, da expressão visual e corporal, com temáticas que possam ser discutidas no contexto social, cultural e político da sociedade. Um ponto de destaque é que a prática da prova como avaliação não precisa ser abolida definitivamente, desde que não seja vista como um único meio, mas sim como mais um instrumento a ser utilizado na padronização de sistema avaliativo. Todavia, Cunha (2014) esclarece que:

Nesse sentido, o instrumento não pode ser confundido com a avaliação, ele é uma ferramenta didática, faz parte da avaliação, mas os instrumentos por si só, não dizem nada. Eles só tem sentido para aquele que os interpreta. A avaliação é esta atividade de interpretação que se efetiva enquanto investigação e reflexão sobre as informações apresentadas nos instrumentos. (CUNHA, 2014, p. 1 2).

É importante considerar que a avaliação é necessária e fundamental para a melhoria da educação, tanto no aprender quanto no ensinar, mas, as escolas, não devem continuar agindo como meras máquinas de etiquetas, atribuindo apenas notas de zero a dez para tabular o aprendizado dos estudantes ou limitando-os em seus conhecimentos. Portanto, é preciso entender que acompanhar não é somente avaliar o que já foi alcançado de resultados, mas também o que pode vir a ser alcançado para melhorar as aptidões dentro ou fora da sala de aula.

5. CONCLUSÃO

A avaliação é ainda muito discutida, passou por diversas mudanças conceituais e metodológicas, afinal é um procedimento que implica uma tríade entre o estudante, o professor e as suas relações escolares. Ela precisa proporcionar a reflexão sobre a prática, pois refere-se a uma tomada de decisão sobre o que fazer, como fazer e para que fazer, para superar os obstáculos que interferem na aprendizagem dos estudantes e, com isso, poder acompanhá-los e ajudá-los em suas eventuais dificuldades.

Mediante a isso, constatou-se através deste estudo que a classificação na avaliação não colabora no avanço da aprendizagem e nem permite que o professor compreenda as etapas de desenvolvimento de cada educando, mostrando que esta é uma prática que precisa ser reflexiva, de modo que a avaliação não pode ser vista apenas como um instrumento para aprovação ou reprovação, mas sim como um instrumento de diagnóstico de uma situação para definir os encaminhamentos adequados para o aprendizado.

Outro ponto analisado é a maneira como a escola tem avaliado o processo ensino-aprendizagem e o que isso tem refletido nos tempos atuais. A escola sempre trabalhou com base nos modos conteudistas e na classificação e, quando se indaga a quem ela beneficia ou a quem interessa, se questiona o ensino que está disponibilizando à sociedade.

Além de proporcionar essas análises fundamentadas em autores, como Hoffmann, Luckesi, Perrenoud e outros para alcançar o objetivo proposto deste trabalho acerca da avaliação escolar, também possibilitou responder a seguinte questão: qual a influência da avaliação escolar no processo ensino e aprendizagem?, haja vista que, entendeu-se que a avaliação quando compreendida tem uma influência muito grande no aprendizado dos estudantes, seja de forma positiva, onde promove mecanismos para ajudá-los com suas dificuldades e seus progressos ou de forma negativa, quando há a intenção de somente avaliá-los nos conteúdos estudados, qualificando-os aptos ou não para o ano seguinte. Percebeu-se que a avaliação também influencia na ação do professor, pois ela o ajuda a conhecer melhor o seu aluno, suas competências e habilidades, seu estilo e interesses necessários para a construção de seu conhecimento, todavia, esse profissional precisa se despir de seus velhos paradigmas enraizados por uma prática tradicional.

Portanto, ressalta-se que as reflexões aqui apresentadas permitem reforçar que a avaliação precisa ser contínua para justamente possibilitar uma visão holística do processo e que deve ser integrada ao fazer diário do professor, considerando, em seu planejamento, os objetivos que venham favorecer os aspectos cognitivos, motores, sociais e afetivos dos educandos e, assim, poder ajudá-los no desenvolvimento de suas aprendizagens.

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APÊNDICE – REFERÊNCIA NOTA DE RODAPÉ

3. Didactica magna (Latim) ou Didática Magna, também conhecido por Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos, é um livro de Comenius publicado em 1657.

^[1] Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Três Fronteiras- Assunção-PY, Pós-graduanda em Gestão e Docência na EAD – Faculdade do Leste Mineiro, Pós-graduada em Docência do Ensino Superior- Faculdade META, Especialista em Ciências da Educação- Faculdade Atual, Graduada em Pedagogia- UNIFAP/AP. ORCID: 0000-0001-7305-2870.

^[2] Orientador. ORCID: 0000-0002-0572-2577.

Enviado: Dezembro, 2021.

Aprovado: Fevereiro, 2022.