ARTIGO ORIGINAL
BARROS, Lisandra Rebouças [1], MENDES, Jorge [2], PEREIRA, Estefanus [3], VIEIRA, Miriam Matissa [4], SILVA, Clebia Mardônia Freitas [5]
BARROS, Lisandra Rebouças. Et al. PRONACAMPO: formação integrada de jovens e adultos do campo – a proposta pedagógica do PROJOVEM CAMPO. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 01, Vol. 05, pp. 66-77 Janeiro de 2019. ISSN:2448-0959
RESUMO
Há mais de Setenta anos que as nações do mundo declararam através do seu artigo 26 de Direito Universal que todos seres vivos têm e devem usufruir da educação e a sociedade tem por simples obrigação de respeitar. Como sendo à luz do novo lema mundial não só no Brasil, o presente artigo visa analisar a realidade das escolas públicas do campo, verificando a atuação da formação integrada do PRONACAMPO na proposta pedagógica do PROJOVEM CAMPO, indagando suas características particulares nos desafios que os movimentos sociais populares do campo enfrentam para assegurar o direito universal à Educação Básica, com qualidade dentro da afirmativa da heterogeneidade sociocultural e territorial que compõem o campo no Brasil. O presente artigo tem como objetivo de trazer á ideia dos estudos realizados sobre a educação do campo e os desafios enfrentados no seu quotidiano para conquistar a dignidade dos valores humanos. Para realização deste trabalho, foram utilizadas as revisões bibliográficas, artigos científicos e decretos universais que declara o direito universal que todos seres humanos tem e deve usufruir, com isso complementando com as visitas e aulas do campo à comunidades rurais e assentamentos, fato que permite observar, ouvir os testemunhos vivos das marcas deixadas na luta pela implementação da escola do campo. Com á persistência foram alcançado o objetivo de tema acima citada, donde viram depoimentos citados por vários entes vivenciados,, remetendo que com a verdade e a fé vencerá qualquer obstáculos da vida, perante tal, considerando o antagonismo que existe entre o abandono e a instabilidade que faz parte, em grande medida as condições de existência dessas escolas e as ações criativas realizadas pelos professores e estudantes no cotidiano escolar, que desafiam as condições adversas nelas vividas, deixando clara a mudança no paradigma educacional de uma educação até então soberana no sistema educacional brasileiro.
Palavras-chave: escola do campo, Educação básica, Educação do campo, Política educacional, Proposta pedagógica.
INTRODUÇÃO
Há mais de quase setenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos Direitos Humanos que “toda pessoa tem direito à educação”, conforme aditado no artigo 26 da Declaração Universal dos direitos Humanos de 1948.
Artigo 26
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do ser humano e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos e coadjuvar as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, 1948, p. 6).
No entanto, apesar dos esforços realizados por países do mundo inteiro para assegurar o direito à educação para todos existem ainda, em várias realidades, dificuldades a esse respeito. Uma delas é que mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais no mesmo espaço natural sem precisar emigrar para outras sociedades, ou seja, outro lugar (UNESCO, 1998, p. 12).
Para que essa realidade se torne equitativa, foi achado por bem que é necessário oferecer a todas as crianças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem.
As pessoas do campo têm, nos últimos quinze anos, através da luta dos movimentos sociais e sindicais, em especial o Movimento Sem Terra – MST, se motivado e chamado à ação um sistema nacional de luta que procura assegurar o direito à educação em suas comunidades de origem. Esse sistema, que encadeia as reivindicações pelo direito a terra com as batalhas pelo direito à educação, denomina-se Movimento de Educação do Campo.
Oriundo das batalhas dos movimentos sociais para à expropriação de terras, a Educação do Campo molda-se a partir da construção de um modelo de desenvolvimento rural que refute o modelo de desenvolvimento absoluto que sempre priorizou os interesses dos latifundiários no Brasil, além de se ater a um projeto maior de educação da classe trabalhadora, cujas bases fomentam-se na necessidade de se pensar outro projeto de sociedade e de Nação. (MOLINA 2014; FREITAS, 2011, p. 2).
A figura principal dos movimentos sociais nas reivindicações por uma educação igualitária, culminou na conquista de programas educacionais específicos para pessoas do campo, evoluindo na garantia do direito à educação para todos, inclusive para os que vivem no campo. Alguns desses programas são alvos desse artigo:
Programa PROJOVEM Campo Saberes da Terra se destina a escolarização de agricultores de 18 a 29 anos que não concluíram o ensino fundamental, e pauta em suas ações a formação em nível de pós-graduação latu sensu dos educadores que atuam no Programa;
Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação no Campo (Procampo) oferece graduação a professores das escolas rurais que lecionam nos anos finais
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária que oferece educação escolar aos jovens e adultos das famílias beneficiárias dos projetos de assentamento criados ou reconhecidos pelo INCRA, em todos os níveis de ensino. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2012 p. 64).
Os programas, PRONACAMPO e PROJOVEM CAMPO, foram criados e desenvolvidos pelo Ministério da Educação oriundo da articulação entre os órgãos públicos de todas as esferas, bem como, universidades e organizações, além de movimentos sociais populares do campo, e apesar de enfrentarem uma série de obstáculos no que diz respeito a sua execução, especialmente no que convém a morosidade na liberação de recursos, tem assumido o papel de pautar as singularidades socioculturais e territoriais nas políticas públicas que adentram as escolas do campo. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008, p. 13)
O PROJOVEM CAMPO – Saberes da Terra teve seu projeto-piloto no ano de 2005 ainda com o nome de Saberes da Terra, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) o avaliou, em 2007, como um projeto que teria base para ser transformado em programa social. As organizações de luta o viram como resposta a demanda, a tanto trabalhada: a construção de um projeto político educacional que vislumbra se as especificidades do campo e atendesse à demanda histórica de uma educação construída por e a partir dos sujeitos do campo, respeitando seus saberes e suas formas de vida. (SOUZA, 2014)
Já em março de 2012 o governo federal lançou o PRONACAMPO, que disciplina ações específicas de apoio à Educação do Campo e à educação quilombola, considerando as reivindicações históricas destas populações quanto à efetivação do direito à educação dando materialidade às determinações do decreto presidencial n. 7352/2010, sancionado a partir das mobilizações do Movimento da Educação do Campo, iniciadas, no final da década de 1990. (CGPEC, 2013)
O objetivo deste artigo é apresentar análises e problematizações obtidas a partir de pesquisas descritivas e bibliográficas e visitas de campo às experiências de Escolas de Educação do Campo, e assim apresentar algumas reflexões oriundas das turmas multisseriadas no interior do contexto das ditas Escolas no Campo, além de fomentar discussões traçadas nas referidas escolas sobre o impacto do PRONACAMPO e do PROJOVEM CAMPO na realidade local.
MATERIAIS E MÉTODOS
Para realização deste trabalho, foram utilizadas as revisões bibliográficas, artigos científicos e decretos universais que declaram o Direito Universal que todos seres vivos humanos tem e deve usufruir, complementando com as visitas e aulas do campo a comunidade rurais e assentamento que sirvam como ferramenta para observar e escutar os testemunhos vivos das marcas deixadas na luta pela implementação de escola do campo.
Para Cervo, Bervian e da Silva (2007, p.61), a pesquisa descritiva ocorre quando se registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos, sem manipulá-los a fim de obter resultados a serem analisados, já segundo Barros e Lehfeld (2000, p.71) por meio de pesquisas descritivas, procura-se descobrir as características de um fenômeno, causas, relações e conexões com outros fenômenos.
Neste artigo foram utilizados documentos disponibilizados pelo Ministério da Educação do Brasil, bem como livros e artigos científicos que fomentem a luta dos movimentos sociais em busca de uma educação de qualidade no campo, além de diário de campo da visita realizada na escola do campo localizada na cidade de Itarema, no estado do Ceará. Os estudos foram mediados e baseados na disciplina de Educação do Campo, oferecida no curso de Agronomia.
EXPERIÊNCIAS DAS VISITAS DAS ESCOLAS DO CAMPO
Quanto ao assunto exposto que compõem este paradigma social, em muitas experiências da visita nos deparamos com casos como estes: adolescentes, jovens com sabedorias e conhecimentos naturais, mas desorientados frente aos desafios e incertezas da contemporaneidade, e tem sido acumulado com o processo de diminuição da capacidade de agir e pelo pensamento impulsionado dos que vivem na cidade. Nessa situação, as famílias procuram resistir na terra, mas pelo fato de algumas dificuldades tais como: condições dignas e a falta de escola têm dificultado a escolha entre ficar ou não no campo.
Os estudos realizados sobre as escolas públicas do campo, no contexto das visitas técnicas desempenhadas nas cidades de Itarema e Ocara, no Ceará, em especial, sobre as escolas multisseriadas, revelam a identificação de um contrassenso que caracteriza a realidade dessas escolas: o quadro complexo das dificuldades e omissão destas escolas, reflexo do descaso com que tem sido vista a escolarização obrigatória disponibilizada para os povos do campo pelo estado; e ao mesmo tempo, as possibilidades construídas por educadores, gestores e sujeitos do campo, no cotidiano das ações educativas, evidenciando situações criativas e inovadoras que desafiam as condições adversas que configuram a realidade existencial dessas escolas.
Como exemplo prático, temos o diário de campo da visita técnica à comunidade Lagoa do Mineiro, situada na cidade de Itarema, estado do Ceará. As vivências, da criação do assentamento e da Escola do Campo Francisco Araújo de Barros, foram disponibilizadas através de depoimentos da atual diretora da escola do campo, e líder comunitária Maria Ivaniza Martins De Sousa Nascimento, que relatou, no momento da roda de conversa a luta para a criação do assentamento, além de todas as dificuldades encontradas para que a comunidade obtivesse a tão sonhada escola no Campo. O relato deixou claro a dificuldade na demanda de educação em zonas rurais
“O assentamento hoje é composto por sete localidades. O Padre Aristides era dono da área, antes do assentamento ser criado, e disse que venderia as terras para “empresa do coco” e foi isso que iniciou os conflitos agrários pelos 5796 hectares de terra. Nesses conflitos três agricultores foram mortos na comunidade, dentre eles Francisco Araújo Barros, líder que deu nome a Escola, decapitado em 1987.
Os conflitos iniciaram em 1984 e só terminaram em 1987 com a oficialização do assentamento pelo INCRA.
[…] A partir de 1997 nós montamos um acampamento em Fortaleza para lutar pela criação das escolas no campo, por que “a gente vive o campo”. Catalogamos as necessidades da comunidade e decidimos um local central para dar acesso a todas as localidades. A demanda da criação da escola só foi ouvida em 2008, e no final de 2010 fizemos a primeira assembleia visando iniciar as matrículas e março de 2011.” (NASCIMENTO, 2017).
A figura 1 apresenta a fachada da Escola no Campo Francisco Araújo Barros, já a figura 2 suas instalações internas, além da figura 3, que mostra o momento da roda de conversa, onde a diretora da escola no campo deixa clara a dificuldade e precariedade na criação e manutenção das escolas no meio rural.
Figura 1: Fachada da Escola no Campo Francisco Araújo Barros
Figura 2: Pátio Interno da Escola no Campo Francisco Araújo Barros
Figura 3: Roda de Conversa realizada pela diretora da Escola no Campo Francisco Araújo Barros, na sede da escola, Maria Ivaniza Martins De Sousa Nascimento e colaboradores.
Os estudos desenvolvidos, para a criação deste artigo, revelam que do total de 29.830.007 pessoas que vivem no campo no Brasil (IBGE, 2010), somente 21% tem algum tipo de acesso à escola, uma vez que existem 6,3 milhões de matrículas nas escolas do meio rural (INEP, 2011).
Os desafios também são claros no que diz respeito à formação de professores no campo, notando-se da realidade preocupante evidenciada pelo Ministério da Educação, quando se substancializar nos dados do Censo Escolar do Inep de 2011 e faz alusão que dos 342.845 professores que atuam no campo no Brasil, quase a metade, 160.317, não possui educação superior (46,7%), e destes, 156.190 possuem o Ensino Médio (97,4%), e 4.127 possuem apenas o Ensino Fundamental (2,6%). (HAGE, 2011, p. 143).
Com essa realidade socioeducativa emergem diversos projetos de alfabetização de jovens e adultos nas áreas de reforma agrária, implementados nacionalmente como resultantes de mobilização e conquista dos movimentos sociais e de uma articulação de várias instituições públicas na busca de contribuir na elaboração e implementação de projetos de uma educação do campo, contemplando ações educativas que visam ao direito da Educação para todos e à formação de cidadãos conscientes e participativos. (Revista Brasileira de Educação v.16. jan./abr.2011).
As Escolas no Campo, por vezes, se constituem a única alternativa para o estudo dos jovens e adultos nas comunidades rurais em que vivem, e as situações adversas não favorecem o sucesso e a continuidade dos estudos, deixando claro, inclusive, a falta de cumprimento da legislação vigente, que determina parâmetros de qualidade a serem alcançados na educação nas escolas do campo. As lutas para a criação das escolas no campo pelas comunidades rurais se fazem claras tanto nas pesquisas bibliográficas, quanto nos aprendizados de sala de aula, mas principalmente nas visitas de campo, onde pode-se constatar não somente essas dificuldades, mas também o diferencial dessas escolas, seja na Política Pedagógica de sua matriz curricular, seja no impacto que esta causa na realidade local onde são implantadas.
POLÍTICA PEDAGÓGICA DO PROJOVEM CAMPO
No enfoque que diz respeito ao projeto pedagógico do PROJOVEM CAMPO, este artigo analisou os parâmetros didáticos contidos no material didático do PROJOVEM CAMPO sob a ótica da lógica do capital na produção de saberes para a efetivação de seu modelo de desenvolvimento.
Para analisar os discursos precisamos antes de tudo recusar as explicações unívocas, as fáceis interpretações e igualmente a busca insistente do sentido último ou do sentido oculto das coisas práticas bastante comuns quando se fala em fazer o estudo de um discurso. (Foucault 1990, citado por FISCHER, 2001, p. 198).
O princípio fundamental do PROJOVEM CAMPO é o da integração entre a Educação Básica, a Qualificação Profissional e a Ação Comunitária, representa a síntese das propostas dos movimentos sociais e a proposta educativa de uma Educação do Campo voltada para o campo e que respeita sua cultura e modo de vida. Devido a isso, a Pedagogia da Alternância foi à metodologia de trabalho adotada para a execução do projeto.
O objetivo geral do Projovem Campo é desenvolver políticas públicas de Educação do Campo e de Juventude que oportunizem a jovens agricultores (as) familiares excluídos do sistema formal de ensino a escolarização em Ensino Fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, integrado à qualificação social e profissional. (BRASIL, 2009 p. 48)
A proposta de currículo integralizado no PROJOVEM CAMPO e a implementação do mesmo em uma perspectiva de cooperação interdisciplinar e multisetorial enfoca a construção de saberes, noções, valores e práticas de solidariedade compatíveis com a vida moderna, e a realidade do campo.
O Programa prevê o princípio de que a aprendizagem acontece quando os conhecimentos são organizados e requerem uma reflexão de que a educação seja contextualizada e integrada, considerando-se o aluno como sujeito protagonista de sua formação humana e cidadã. O programa tem carga horária de 1.600 horas (1.200 presenciais e 400 não presenciais), a serem cumpridas ao longo de 12 meses ininterruptos. As horas presenciais estão divididas em Formação Escolar (800 horas), Qualificação Profissional (350 horas) e Ação Comunitária (50 horas). (BRASIL, 2009 p. 8).
O projeto PROJOVEM CAMPO compreende que atores do campo possuem saberes significativos, que devem ser vistos, analisados, valorizados e discutidos e unidos aos saberes científicos oriundos da academia, tendo como produto final, uma escola que promova não somente conhecimentos técnicos, mas culturais, provenientes da cultura local. Notar que a instituição sai de seus limites, do seu currículo meramente acadêmico e ousa propor novos modelos de formação humana pela Educação do Campo, é uma cena memorável no processo educativo do país, que demonstra por vezes fragilidade, entretanto possui uma força e resistência ímpares, derivado de suas bases de luta históricas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para concluir-se, vale ressaltar que com a educação não se pode resolver tudo, mas sem ela também não se faz nada sem, com isso mostra que com a coragem e a persistência a educação do campo conseguirem conquistar um lugar na agenda da política governativas em todo Brasil e isso graça á uma longa caminhadas com vidas perdidas, mas com a vitória recompensada. Porém dada a sua importância de estabelecer uma cama da população do campo com a formação e qualificação sem precisar emigrar para outro lugar. Lembrando que o objetivo de trazer as ideias dos estudos realizados sobre educação do campo e os desafios enfrentados no seu quotidiano para conquistar a dignidade dos valores humanos, foi alcançado com sucesso segundos depoimentos escutados em uma das visitas a escola do campo. Entanto com vários estudos identifica-se que só sujeitos sociais do campo não só querem uma escola que vai ensinar ler, escrever e contar, mas também para se profissionalizar a partir de uma forma que não regente uma cultura para sobrepor outra, querem uma vida como qualquer um onde possam seguir seus percursos e suas escolhas.
As considerações aqui apresentadas objetivam versar os impactos e desdobramentos do plano pedagógico em que se inserem os programas educacionais PROCAMPO e PROJOVEM CAMPO. Acredita-se que em uma perspectiva local, onde ambas as ferramentas sejam aplicadas de forma eficiente, haja melhoria significativa na qualidade de vida dos jovens e adultos, por meio da educação, bem como da comunidade em geral. Inicialmente, a Escola do Campo tem como um dos eixos centrais o decremento do êxodo rural, e os projetos pedagógicos supracitados auxiliam na afirmação e valorização da agricultura e do modo de vida camponês, refletindo finalmente na permanência pessoas no campo. As informações, e formações técnicas levadas aos estudantes do campo, invertem toda uma lógica pré-estabelecida e fazem com que esses se tornem seres atuantes e detentores de autonomia no processo desenvolvimento local.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Cadernos Pedagógicos do ProJovem Campo – Saberes da Terra. Brasília, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização: MEC/SECAD, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Projeto Base: projovem campo – saberes da terra. Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade e Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, 2009.
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino; DA SILVA, Roberto. Metodologia Científica. 6. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
Declaração Universal Dos Direitos Humanos, ONU, 1948, p. 6 . FISCHER, Rosa Maria Bueno. Foucault e a análise do discurso em educação. Cadernos de Pesquisa, n. 114, p. 197-223, nov. 2001.
FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. 3. ed. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1987.
FREITAS, L. C. de. Neotecnicismo e Formação do Educador. In: ALVES, N. (Org.). Formação de Professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez. 2011. [Coleção Questões da Nossa Época, v. 30].
INEP/MEC. Sinopse Estatística da Educação Básica: Censo Escolar 2002, 2010, 2011. IPEA/ MEC. Brasília. Disponível em http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar- -sinopse-sinopse.
HAGE, S.; ANTUNES-ROCHA, M. I. (Orgs.). Escola de Direito: reinventando a Escola Multisseriada. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.
MOLINA, M. C. Análises de Práticas contra-hegemônicas na formação de Educadores: reflexões a partir do Curso de Licenciatura em Educação do Campo. In: SOUZA, J. V. (Org.). O método dialético na pesquisa em educação. Campinas: Autores Associados, 2014.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n. 86, de 1º de Fevereiro de 2013. Institui o Programa Nacional de Educação do Campo – PRONACAMPO. DOU de 04.12.2013, nº 24, Seção 1, p. 28.
NASCIMENTO, Maria Ivaniza Martins De Sousa. Entrevista concedida aos alunos do curso de Agronomia da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira. 3 nov. 2017.
DE SOUZA, Karla Tereza Amélia Fornari. Educação no Campo e Emancipação Humana; Contribuições do PROJOVEM CAMPO – SABERES DA TERRA (Edição 2008) em Pernambuco. Universidade Federal da Paraíba
[1] Graduando em agronomia pela Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira.
[2] Graduando em agronomia pela Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira.
[3] Graduando em agronomia pela Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira.
[4] Graduando em agronomia pela Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira.
[5] Pós – doutoranda em Desenvolvimento Regional pela Universidade Federal do Cariri (UFCA) com bolsa CAPES, doutora em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará, desde 2011, Mestre em Avaliação de Políticas Públicas – UFC, especialista em Docência do Ensino Superior pela UFRJ e graduada em Economia Doméstica pela Universidade Federal do Ceará.
Enviado: Fevereiro, 2018
Aprovado: Janeiro, 2019
