Искусство и культура Kaimbé: EJA как влияющий агент ремесленного производства

0
45
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

ALTMICKS, Alfons Heinrich [1], CANTON, Anayme Aparecida [2]

ALTMICKS, Alfons Heinrich. CANTON, Anayme Aparecida. Искусство и культура Kaimbé: EJA как влияющий агент ремесленного производства. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 10, Вол. 10, стр. 181-200. Октябрь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/ремесленные-производства

РЕЗЮМЕ

Образование молодежи и взрослых (EJA), этнически дифференцированное, является одним из условий того, что женщина из числа коренного населения Kaimbé признает свой потенциал в качестве трансформирует свою общину, подтверждая свою культурную самобытность, перед лицом исключений, которые отобрасыв ее на задворки общества. В этом смысле эти женщины используют культурную кожу ремесел коренных народов для установления связей между образованием, культурой и традиционными знаниями. Таким образом, проблема, которая направляет это расследование, ограничивается следующим вопросом: каким образом EJA вносит свой вклад в то, чтобы женщина из числа коренного населения Kaimbé признала свой потенциал, выступая в качестве трансформного агента в обществе и в своей семье, что позволяет изменить поведение перед лицом ситуаций социальной изоляции, которые маргинализируют ее? В рамках этого вопроса основная цель, которая навязывается этому расследованию, заключалась в анализе того, как EJA помогает добиться этнического утверждения женского Kaimbé, принося понимание роли женщин из числа коренного населения, как трансформируемого агента, в их обществе и в их семье. Принятый методологический путь был основан на изучении этнографической предвзятости, характеризующейся пониманием этого явления в его нормативной и культурной области. В конце этого расследования была проверена актуальность EJA как сохраняя элемент этнической самобытности и принадлежности Kaimbé к женского пола, особенно в связи с его предложением работать над элементами культуры Kaimbé, вставленными в ремесла коренных народов, произведенные на территории Massacará.

Ключевые слова: Образование, образование молодежи и взрослых (EJA), ремесла коренных народов Kaimbé, истории из жизни.

ВВЕДЕНИЕ

Показать работу женщин Kaimbé означает, что в связи с целями этого исследования, признавая контексты, которые строят предметы, в области образования молодежи и взрослых (EJA), в частности, в отношении образования коренных народов и спасения культуры, которая рискует исчезнуть – так как это народ редкой и практически неизвестной этнической принадлежности. В дополнение к культурному спасению, еще одним важным фактором, в этом смысле, является распространение этой культуры в академической сфере, как запись для будущих исследований – помимо ухода, для самой общины коренных народов Kaimbé, запись своей культуры для новых поколений. Тем не менее, необходимо, тем временем, перемежать роль женщины из числа коренного населения Kaimbé как части общества, которое по-прежнему настаивает на том, чтобы заставить тех, кто боролся за свое место; таким образом, подчеркивая историю жизни этих женщин в ходе этой работы позволит осведомленность о факторах, которые способствовали отказу от учебы – особенно социальных требований, более распространенных для женской вселенной.

Со временем выделяется элемент руководства этого исследования, целью которого является воспринятие влияния EJA на этническое образование и принадлежность женщины из числа коренного населения Kaimbé. Был также предпринята попытка задать следующий вопрос: каким образом EJA вносит свой вклад в то, чтобы женщина из числа коренного населения Kaimbé замечая и признавая их потенциал, выступая в качестве трансформажающих агентов, в обществе и в рамках своей семьи, позволяя изменить профили поведения перед лицом ситуаций социальной изоляции, которые ставят их на задворки общества?

EJA, предлагаемые в территории коренных народов Massacará, в рамках обычной школьной деятельности Dom Jackson Berenguer Prado коренных государственный колледж, имеет важное значение для этнической легитимации женщины Kaimbé, одобрив ее знаниями, что позволяет выразить, в местных ремесел, характеристики ее этнической принадлежности, помимо создания важной ниши существования для общины Kaimbé. В этой связи следует отметить, что дидактическая педагогическая ориентация вышеупомянутого учебного заведения соответствует предложениям современного образования коренных народов в целях разработки элементов культурной и этнической доблести, а также поддержки территориальности и принадлежности к ним. Для этого, коренные ремесла используются в качестве одного из методологических ресурсов этого вида обучения, в Государственном колледже коренных народов Дом Джексон Беренджер Прадо; помимо обеспечения выполнения рабочей деятельности, на скудной территории возможностей для работы, этот механизм позволяет распространять и, следовательно, узаконить культуру Kaimbé, поскольку изделия ручной работы, сделанные женщинами из числа коренного населения Kaimbé, направляются в различные районы штата Баия.

В этом смысле общая цель этой статьи состоит в том, чтобы проанализировать, как EJA, предлагаемые в Dom Jackson Berenguer Prado коренных государственных колледжей, помогает достичь Kaimbé е женщин этнического утверждения, в результате чего понимание о роли женщины из числа коренного населения Kaimbé, как преобразование агента, в ее обществе и в ее семье. Под видом конкретных целей следует отметить сообразие между деятельностью, разработанной в EJA Государственного колледжа коренных народов Dom Jackson Berenguer Prado, и предложениями современного образования коренных народов; продемонстрировать, что ремесла коренных народов Kaimbé, используемые в качестве методологического ресурса в EJA Государственного колледжа коренных народов Dom Jackson Berenguer Prado, представляют собой важную работу на скудной территории, где имеются рабочие места, и позволяют распространять и узаконить культуру Kaimbé.

Наконец, актуальность этого исследования заключается в необходимости понимания EJA в этнической перспективе в качестве образовательного примера, который, помимо инструментализации и потенцирования рабочей силы своих студентов, помогает им понять себя как существа, наделенные этнической самобытностью и определенной культурой. Учитывая нехватку литературы по этому вопросу, исследования приобретает актуальность в академической среде. На самом деле, необходимо, чтобы исследователи образования, особенно на уровне stricto sensu, пробудить внимание к особенностям и особенностям образования коренных народов. В этом смысле мы надеемся, что эта статья может хотя бы вызвать интерес у исследователей в образовательной сфере, чтобы можно было подготовить новые исследования.

ТЕРРИТОРИЯ KAIMBÉ

Территория коренных народов Massacará занимает 8020 гектаров, демаркированную Национальным индейский фонд (FUNAI), в так называемом “Полигоне засухи Баия”(“Polígono da Seca da Bahia”), расположенном в муниципалитете Евклидес-да-Кунья, географический Мезорегион на северо-востоке Баии. В пределах его демаркации, Есть около 1150 индейцев Kaimbé, распределенных в восьми населенных ядрах: Massacará, который концентрирует большую часть населения, Сако дас Ковас(Saco das Covas), Лагоа Сека(Lagoa Seca), Baixa да Овелья(Baixa da Ovelha), Ико(Icó), Варзея(Várzea) и Outra Банда(Outra Banda).

Этническая группа Kaimbé была признана в связи с началом чрезвычайного этнического[3] положения в 1945 году, когда они стали официальными, поскольку коренные народы наряду с остатками некоторых других этнических групп считались пропавшими без вести (RUTI, 1995). Это признание принесло народу Kaimbé лишь расплывчатые обещания демаркации будущей территории. В результате признания в регионе был установлен первый пост Индийской службы охраны (SPI) (ALTMICKS, 2018). В 70-х годах Kaimbé возобновил борьбу за демаркацию своих земель, сужая федеральное правительство в 1982 году назначением комиссии FUNAI для изучения возможности достижения своей собственной территории (SOUZA, 1996).

В 1992 году в результате декрета No 395 от 24 декабря 1991 года (BRASIL, 1991 год) была окончательно создана территория коренных народов Massacará. Демаркация, да, была противоречивой, особенно потому, что были важные разногласия по поводу реальных размеров территории, имея в качестве параметра пленки, первоначально предполагалось в Королевской хартии 1700 года, которая предсказала “[…] лигу в суде от церкви Святой Троицы (Igreja da Santíssima Trindade)” для Kaimbé – около 12300 гектаров. Так, в 1985 году было проведено обследование земель территории, которое подавило около 4000 гектаров земель Kaimbé, что усиливало характер между коренными и некоренными народами. Четырнадцать лет спустя, не примирив напряженность, FUNAI, наконец, способствовала процессу дезинструизма некоренных народов из территории коренных народов Massacará (REESINK, 1984; OLIVEIRA, 1993; BRASIL, 2013).

Хотя в настоящее время население Kaimbé имеет свою собственную территорию, оно также распространяется на некоренные города и районы региона, и многие коренные народы живут в штаб-квартире муниципалитета. Как и, например, можно найти семьи Kaimbé, населяющие такие мегаполисы, как Сальвадор и Сан-Паулу. Исход населения, в результате которого трудно определить объективные критерии, подтверждающие их этнический статус, породил официальное неприосвествование фунайского коренного Kaimbé. Многие коренные народы, населявшие деревни, расположенные далеко от ядра Massacará, в дополнение к тем, кто живет далеко от этого региона, были исключены из этого процесса. Эти люди, хотя в настоящее время они разделяют этническую матрицу Kaimbé, они не предстать перед государством в качестве таковых.

Повсеместное распространение территории коренных народов Kaimbé по отношению к муниципалитету Euclides da Cunha и распределение ядер поселений Kaimbé в Massacará приведены ниже в Картах 1 и 2:

Карта 1 – Расположение территории коренных народов Kaimbé в муниципалитете Euclides da Cunha, Баия, 2016

сточник: BAHIA, SEI, 2016, адаптирован altMICKS, 2018.

Карта 2 – Распределение ядер поселения Kaimbé на территории коренных народов Massacará, 2018

чник: GOOGLE MAPS, 2018, адаптированный ALTMICKS, 2018.

Поселение Massacará включает в себя основные учреждения коренных народов, некоренных и коренных народов территории, такие, как Почта FUNAI, Медицинский пост Специального секретариата здравоохранения коренных народов (SESAI), почтовое отделение, Культурный центр Kaimbé, мукомольный дом Ассоциации коренных народов Kaimbé и Государственный колледж Dom Jackson Berenguer Prado (CÔRTES, 2010; QUEIROZ, 2013). Он имеет хорошую инфраструктуру, но есть только основы, даже если окружающее население воображает и выражает, что Kaimbé являются носителями сложных прав и льгот (CANTON, 2018).

ИЗ ВСЕИМЫХ И ВЫХОДОВ ИССЛЕДОВАНИЙ

Эта работа представляет собой исследование предвзятости к этнографии (хотя и не является, строго говоря, этнографией) с качественным характером. В качестве методологии процедуры мы использовали критическую триангуляцию информации, отходя от документального анализа, от консультаций авторов, которые сосредоточили свое внимание на этой теме, и наблюдения за участниками в общине коренных народов Kaimbé, в территории коренных народов Massacará, расположенной в городе Euclides da Cunha, Баия. Сфера исследования заключается в анализе отношений между работой, EJA и этнической идентичности женщин Kaimbé, поэтому, исследование предполагает, так как его происхождение, перспектива анализа явления в ретроспективе, из которого он вывод, поэтому, что это пример.

Merrian (2005) понимает, что наиболее важной характеристикой исследования является его бетон, потому что это погружение, погружение, в феноменик реальности. С его точки зрения, это исследование будет иметь четыре фундаментальных горизонта: 1) горизонт специфичности, поскольку оно относится к особой ситуации; 2) горизонт детализации, поскольку он требует подробного описания компонентных явлений дела; 3) горизонт гуристики, поскольку в данном примере основное внимание уделяется информации, которая не может быть получена на основе обобщенных методологических подходов; и 4) горизонт индукции, так как исследователь должен сделать вывод об особенностях дела, для того, чтобы достичь своего более широкого понимания.

Примечательно, что со временем тематические исследования классифицируются, как правило, как полевые исследования. По словам Gonçalves (2001 год, стр.67): “Полевые исследования – это тип исследования, целью которого является поиск информации непосредственно с обследованным населением. Это требует более прямой встречи с исследователем ».” Другими словами, по мнению автора, «[…] исследователю необходимо отправиться в пространство, где происходит явление, или произошло, и собрать набор информации, которая будет документирована» (2001, стр.67).

Fraga (2008) предупреждает о том, что полевые исследования предполагают другую типологию: экс-пост-факто исследования, исследования действий, исследования участников, этнографические исследования и т.д. Это исследование, в то время как он находится в этнической нише, предполагает характер этнографических полевых исследований, настроенных в примере. По словам Lüdke e André (1986), этнографические исследования поддерживаются двумя концепциями поведения человека: 1) натуралистической концепцией, согласно которой поведение человека определяется – или, по крайней мере, зависит – от социокультурного контекста, к которому оно принадлежит. По этой причине опрошенные лица не могут быть удалены из окружающей среды под угрозой потери деликатных связей между их поведением и динамикой, которая их окружает; и 2) феноменологическая концепция, которая предполагает, что поведение человека всегда зависит от личных культурных ссылок, результат опыта субъектов.

Со временем вклад Lüdke e André (1986 год) значителен, что касается характера исследования, то они приписывают гибридный характер качественным исследованиям: с одной стороны, они сделаны из особенностей, так что качественное исследование отличается от любых других, которые уже были сделаны; с другой стороны, в ваших процедурах есть определенные общие черты, которые позволяют конфигурации в качестве определенной категории поиска. Качественные исследования требуют вы конструкция гибких и априористических гипотез, которые не нуждаются в эмпирической проверке, то есть эта категория исследований по существу открыта для изменений в своих гипотезах, что, однако, не означает, что этот вид исследований не имеет определенных и жестких целей.

Тем не менее, интервенционные мероприятия были использованы с классом студентов EJA, который будет использовать Kaimbé коренных ремесла, в качестве методологического ресурса, в классе, так что во время выставки и подготовки же можно было бы подойти к истории жизни женщин общины, а затем, применение исследовательского вопросника. Однако при исследовании такого уровня иногда работа может быть переутомилась в определенных последствиях, которые ограничивают сбор данных ожидаемым образом, проводя исследования, другими путями, как в случае посещений общины.

В этом смысле предметы, ожидаемые от исследования (которыми будут женщины народа Kaimbé), передаются сотрудникам, учителям и руководству школ, которые в неофициальных беседах принесли содержание, которое лежит в основе анализа, предложенного расследованием. Кроме того, один из вождей, поскольку территория является направлением трех вождей, также сотрудничал в создании этой работы, с ценной информацией, полученной в ходе неструктурированных интервью. Этот вождь является старейшим в деревне и стремится сотрудничать с информацией для исследователей, с тем чтобы культура Kaimbé поддерживается и пропагандируется, тем самым достигая других коренных общин и большего числа исследователей.

В процессе проведения моментов вмешательства и применения научно-исследовательских инструментов в общине коренных народов необходимо иметь письменное согласие после представления проекта в какикадо территории. В случае проведения этого расследования по предложению старейшины было запланировано совещание с тремя этническими вождями для представления и оценки предложения о проведении расследования. Хотя вышеупомянутое совещание еще не было реализовано, до этого этапа расследования было только согласие на посещения и неофициальные беседы с субъектами расследования, которые априори являются руководством, преподавателями и сотрудниками Государственного колледжа коренных народов Dom Jackson Berenguer Prado.

Тем не менее, в результате этих предварительных визитов в территорию коренных народов Massacará можно было узнать о помещениях колледжа и некоторых историях его основания. Кроме того, состоялись беседы с правительством этого учреждения о учебной программе коренных народов и динамике преподавания. Кроме того, благодаря контактам с учителями можно было узнать о дисциплинах и достаточности содержания, вставленных в учебную программу, путем поддержания культуры этого сообщества.

Со временем, еще относительно бесед со старшим вождем, можно было выделить общие знания о легендах и космогонии Kaimbé, которые являются частью литературной вселенной этой этнической принадлежности. Кроме того, можно было узнать о историях демаркации и владения нынешними землями. Нас пустили в школу, когда руководство мягко представило помещения, недавно оборудованные и отремонтированные. Взгляд на женщину из числа коренного населения и ее ремесла произошел в результате посещения Недели культуры коренных народов в Kaimbé, в рамках которой были накоманы контакты с работой этих женщин.

Таким образом, это исследование предлагает исследование, проведенное в коренной территории Massacará, община Kaimbé. Локус исследования EJA класса Государственного колледжа коренных народов Dom Jackson Berenguer Prado. Предметами исследования являются женщины из числа коренного населения Kaimbé, студенты EJA, производители ремесел Kaimbé. Метод, используемый в этом расследовании, был нейтральным систематическим наблюдением, разработанным в период с августа по ноябрь 2018 года.

EJA, РАБОТА И САМОБЫТНОСТЬ КОРЕННЫХ НАРОДОВ ЖЕНЩИНА KAIMBÉ

Именно благодаря многим трудностям было принято нынешнее законодательство коренных народов, которое гарантирует право коренных народов на дифференцированное образование, которое уважает их этническое происхождение и культуру. В этом смысле их требования породили программы, проводимые как действиями штатов и муниципалитетов, так и неправительственными мероприятиями по поддержке коренных народов, являясь лидером новых парадигм бразильского образования коренных народов (COLLET; PALADINO; RUSSO, 2014). Кроме того, коренные народы имеют право на культурные различия, то есть на право быть коренными народами и оставаться таковыми (BRASIL, 2011 год), разрывая с интеграционистской традицией, в которой коренные народы рассматривались как члены предполагаемой национальной однородности, носители общей бразильскости и, следовательно, способные быть включенными в бразильскую социальную динамику, что было бы до Союза для содействия , в дополнение к защите и tuteing их (GRUPIONI, 2002; 2006).

Иными словами, коренные народы имеют свои права, гарантированные Конституцией, которые признают холдтерриторию, жилье, формы производства, сохранение окружающей среды и этноразвитие, а также использование их оригинальных языков и собственных механизмов обучения, и государство обязано защищать свои культурные проявления (BRASIL, 2011). Эти права дают возможность школам коренных народов быть инструментом оценки языков, знаний и традиций коренных народов не дальше навязывания культурных ценностей окружающего общества. В этом процессе культуры коренных народов, которые должным образом ценятся, должны быть основой для знания ценностей и норм других культур.

После принятия Закона о руководящих принципах и основах национального образования (LDB) (BRASIL, 1996 год) школы коренных народов смогли осуществлять функцию содействия культурной автономии в пользу самоопределения коренных народов. Многочисленные изменения произошли в процессе структурирования образования коренных народов, например, LDB рекомендует сформулировать системы образования, а также комплексные учебные и исследовательские программы, которые ориентированы на коренное население, с целью разработки конкретных учебных программ, содержание которых включает весь культурный багаж, характерный для каждой общины коренных народов.

В Национальном плане образования (PNE) (BRASIL, 2014 год) в одной из своих глав были представлены руководящие принципы в области образования коренных народов, которые должны быть достигнуты в краткосрочной и долгосрочной перспективе в отношении целей и задач. Кроме того, она создала специальные программы для обслуживания школ в районах проживания коренных народов, реализуя направления финансирования образования. В сотрудничестве с государствами Союз отвечает за оснащение школ адекватной педагогической и дидактической поддержкой, оборудованием и физической адаптацией, в дополнение к другим, для адаптации программ, уже существующих в министерстве образования, с точки зрения помощи развитию образования, в государственных системах образования, юридическая ответственность которых за образование коренных народов определена.

Тем не менее в этой связи, что касается языка, то наблюдается, что Есть еще одноязычные школы, которые не имеют в своей учебной программе родные характеристики, которые будут работать в школьной среде, без физических, педагогических структур и с несколькими дидактических ресурсов, что делает невозможным, что реалии, представленные в учебниках могут быть переосмыслены на основе реальности опытных культурно, даже в разгар борьбы за право на двуязычное и межкультурное образование.

Grupioni (2002) обращает внимание на важный вопрос: что касается изменений, требуемых коренными народами, то правительственные учреждения в самых разнообразных сферах показали мало проницаемые. Однако коренные народы продолжают свой путь на фоне большой борьбы за то, чтобы дать ясно понять, что только через образование, которое берет на себя культуру, присваивая ее, с участием руководства и учителей, которые разделяют этот же идеал, а также с участием общины, может быть гарантирована автономия народов, из которых так долго была взята первоначальная характеристика. Коренные народы увольняются со своего образования, обеспечивая тем самым валерализацию своих исторических знаний, деконструируя старые стандарты, которые были навязаны им в течение длительного времени. Однако необходимо признать различия и потребности каждого народа, гарантируя тем самым право на признание их знаний, уважающих этнические различия (SOUZA, 2016).

Благодаря этим изменениям формальное образование понимается как механизм содействия общению с общинами некоренного населения, удовлетворению потребностей представленных коренных народов, что способствует осуществлению конкретных проектов, направленных на удовлетворение этих реалий, основанных на уважении культуры, истории, межкультурности и разнообразия языков, а также принципа этнического разнообразия (BATISTA, 2011; SANTANA, 2011). В этом смысле крайне важно, чтобы община Государственного колледжа коренных народов Dom Jackson Berenguer Prado принесла в школьную среду видение практики, которое стимулировало и развивало чувство принадлежности к их этнической принадлежности Kaimbé, с тем чтобы они могли подготовить младших к полному проживанию коренных народов.

Эта инициатива имеет основополагающее значение для того, чтобы вернуть пожилым людям в деревне уверенность и чувство собственного достоинства, с тем чтобы они чувствовали себя воодушевлены возобновлением учебы и позиционируют себя в своей общине в качестве субъектов, принадлежащих к ней; учителям, задача проявления этой топофилии и ужаса, вставленная в повседневную жизнь школы, в ее повседневную деятельность. В то же время необходимо подчеркнуть тот факт, что Kaimbé были интегрированы в окружающее общество с их аспектами, разбавленным в связи с материальными и символическими аспектами их культуры, то есть их индийскость претерпела процесс этнического восстановления, в котором их самобытность коренных народов восстановлена с чувством принадлежности. Тем не менее, Kaimbé подтвердить свою этническую принадлежность уже не как оригинальные индейцы Kaimbé – доколумбовых – но, как современные северо-восточные индейцы, которые живут с обществом вокруг них, взаимодействующих и обмена культурным, материальным и символическим опытом.

Что касается педагогической практики, то считается, что они целостны, то есть они не ограничиваются знаниями и коллективно стремятся к их проработки, всегда перемежая преподавание и обучение с эмпирическими характеристиками, в их школе, в которой пространства и педагогические времена не имеют четко определенных границ. Таким образом, пространство школы коренных народов не исчерпано на стенах классных комнат, время школы коренных народов не находится в интервале между сиренами входа и выхода, учащихся, здания школьного подразделения, все происходит в полной гармонии, объединяя школу и общину. Поэтому анализ социокультурных аспектов субъектов EJA имеет основополагающее значение для понимания и связи изучаемых явлений, а также их связи с повседневными процессами исследованного сообщества.

Помимо дебатов, вклад Barcelos (2012), в его перспективное образование был построен в разгар сценария перекрестков, встреч и культурных и этнических столкновений, обращая внимание на то, что изменения и адаптации к учебной программе не всегда происходят мирно. MEC, когда он придает легитимность образованию, которое признает и защищает культурные различия, звучит противоречиво при установлении параметров учебных программ без учета специфики каждого региона и народа. Само образование молодежи и взрослых в этом смысле нельзя рассматривать лишь как посредника в включении молодежи и взрослых на рынок труда, поскольку существует историческая дихотомия, уже изученная Фрейре, при формировании этого предмета для работы и формировании его общего характера, присущего школьной среде. Это старая дискуссия, но она может быть воспринята в настоящее время в просто технико-техническое поведение, что Freire (1997) обратил внимание. В настоящее время Soares (2005 год) заявляет, что в настоящее время он оказывает влияние на разработку и планирование государственной политики в области образования молодежи и взрослых.

Что касается контекста образования молодежи и взрослых коренных народов, то его формирующий характер по своему охвату несет в себе чрезвычайно эмансипационные социально-культурные факторы для культур, история которых является отрицанием и этническим выравниванием.  Известно, что коренные народы не смогли добиться эмансипации и присвоения своих прав без борьбы и сопротивления. В школьной среде эта реальность не отличается, поскольку в учебных заведениях увековечена борьба за этническое признание. Школьное пространство коренных народов используется в качестве области культурных действий и этнической легитимации, как это происходит на территории коренных народов Massacará, в Государственном колледже коренных народов Dom Jackson Berenguer Prado.

Тем не менее, одна из целей этой работы заключается в том, чтобы описать опыт женщин из числа коренного населения Kaimbé в захоландах Баии перед лицом многочисленных трудностей и ситуаций отчуждения, с которыми они сталкиваются, а также их решимость строить и содержать свои семьи, даже с социальными последствиями, что заставило их слишком рано покидать школу, чтобы иметь возможность обеспечивать и содержать свои семьи. Kaimbé женщины изо всех сил пытались сохранить свои средства к существованию. Одним из способов, с помощью которого им удается содержать свои семьи, являются ремесла коренных народов, знания предков, которые передаются из поколения в поколение. Кроме того, женщины из числа коренного населения получили место в своих общинах, занимая такие места, как как какикадо и магистрат, в дополнение к другим видным мероприятиям.

В этой связи в территории коренных народов Massacará какикадо в три раза больше, то есть в общине есть три вождей, которые выполняют свою деятельность в соответствии с каждой представленной потребностью. Вместе с тем в школе коренных народов в большинстве случаев работают женщины (включая руководителей, технический персонал и преподавателей из числа коренного населения, которые имеют конкретную подготовку по вопросам образования и высшего образования коренных народов). Это является важным фактором, поскольку было отмечено, что, помимо того, что они являются женщинами, большинство из них считают, что молодежь общины стремится к знаниям и позиционирует себя в ее контексте, выполняя деятельность, способствуют интеллектуальному росту и социальному развитию.

Примечательно, что женщины из числа коренного населения не признают себя в рамках феминистской концепции, поскольку повестки дня и формы западного феминизма не соответствуют их идеалам борьбы. Они предпочитают утверждать, что борьба женщин из числа коренного населения сосредоточена на благополучии общества в целом, а не только женщин. Среди них используется выражение того, что они “признают себя” в качестве активных женщин коренных народов, что направлено на улучшение состояния здоровья, образования и территориальной демаркации.

Еще одной особенностью является также великая вещь в Massacará: младшие были привержены поддержанию и распространению культуры Kaimbé, чтобы она не стала забытой будущими поколениями. Основными видами экономической деятельности, разработанными в территории коренных народов Massacará, являются традиционное семейное земледелие, государство и разведение птиц и коз. По словам Кейроса (2013), Kaimbé совсем недавно начал процесс организации для решения экономических и социально-политических трудностей, через которые они прошли; Kaimbé народа Massacará, который породил Ассоциацию Massacará-Kaimbé (AMK) (коллективные сады); Ассоциация Kaimbé Várzea (AKAVA) (пчеловодство); и Ассоциация Lagoa Seca (ALS) (натуральное сельское хозяйство). Абреу (2013) и Altmicks (2018) также определили экономические инициативы в области ремесел и культурных проявлений.

Kaimbé женщины производят одежду и украшения, изготовленные с семенами из региона и с crau’ соломы. Ядро ремесленного производства настроено в классах дисциплин «Язык коренных народов» и «Идентичность/Культура», преподаваемых в Государственном колледже Дом Джексон Беренджер Прадо. Ремесла, сделанные этими женщинами, в контексте исследования, используются в классе в качестве облегчающих механизм знаний, который позволяет узнать истории женщин предметов молодежи и образования для взрослых, на территории Kaimbé в Euclides да Кунья, Баия, Бразилия. Работа, в этом смысле, состоит из наблюдения, в вечерних классах, в области искусства дисциплины, Kaimbé ремесел и содействия дискуссии с помощью интервью и презентаций для записи историй этих женщин, с тем чтобы записать эту культуру[4].

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

В качестве первого результата расследования, проведенного в Государственном колледже коренных народов Dom Jackson Berenguer Prado, мы подчеркиваем наиболее асиссуерные знания об истории образовательного подразделения, его факультета и его сотрудников. Считается, что он был основан в 1968 году под названием “Colégio Cenesista de Massacará”. Его деятельность проходила в сарае, с тремя импровизированных комнат, в которых размещались классы с 1-го по 9-й класс. По своему происхождению колледж не был посвящен сегменту этнического образования, поскольку деревня Massacará до сих пор не признана в качестве территории коренных народов. С этим признанием, образовательное подразделение стало называться “Dom Jackson Berenguer Prado коренных муниципальных образовательных центров”, в честь одноименного католического епископа, очень влиятельных в регионе, в начале 20-го века (UFBA, 2012). Учреждение оставалось муниципальным до 2012 года, когда оно было расширено и государственное, начиная включать этапы средней школы и образования молодежи и взрослых (EJA), в дополнение к программе грамотности Тодос Пела (TOPA). С тех пор Государственный колледж коренных народов Dom Jackson Berenguer Prado является подписан региональным управлением образования (DIREC) 12 – Serrinha, отвечая непосредственно в Департамент образования штата Баия (SEC) (ALTMICKS, 2018).

Dom Jackson Berenguer Prado коренных государственный колледж имеет коренных школ педагогического политического проекта (PPPEI), обновленный в 2015 году. В подготовке и обновлении ГЧПЭИ активно участвовала вся община Kaimbé, которая пристроила ее на межкультурные ценности, предложенные в рамках проекта профессиональной подготовки по вопросам образования коренных народов. На практике PPPEI Колледжа перечислил важные цели, касающиеся культурной интеграции Kaimbé, способствуя оценке этнической самобытности членов общины (ALTMICKS, 2018).

В рамках этих целей возникли дисциплины “Язык коренных народов” и “Идентичность/Культура”, в ходе которого были сформулированы культурные предложения Колледжа и центральная ось его педагогической деятельности. Эти дисциплины субсидируют большинство проектов, разработанных в Государственном колледже Dom Jackson Berenguer Prado, переводя культурную и территориальную динамику народа Kaimbé. Зенит этой артикуляции происходит в октябре, в котором преподаватели и студенты Kaimbé выполняют мероприятия ярмарки культуры коренных народов Kaimbé[5] (ALTMICKS, 2018).

В вышеупомянутом учреждении можно понять остроту роли женщин-Kaimbé в образовании коренных народов, поскольку они составляют большинство. В этом смысле в ходе бесед с руководством учреждения было отмечено, что существует согласие между предложением об образовании коренных народов и педагогическими дидактических механизмами, которые направляют деятельность Колледжа в смысле оценки культуры этой этнической группы.

Со временем выделяется еще один актуальный результат исследования – контакт с историями территории через старшего вождя, который говорил о борьбе своего народа за владение землями, которые они в настоящее время занимают, а также о траектории борьбы и отрицании прав коренных народов. Кроме того, был усилен выбор в пользу работы женщин из числа коренного населения Kaimbé, поскольку было отмечено, насколько женщины этой этнической принадлежности смогли выделиться как внутри общины, так и за ее пределами, при этом ремесла в качестве механизма распространения культуры предков также включены в учебный контекст в качестве компонента изучения культуры коренных народов[6]. В области образования молодежи и взрослых было также отмечено, что многие женщины, самые старшие в деревне, были прерваны (или никогда не могли быть в школе), поскольку они оставались в значительной степени в детстве и подростковом возрасте без определенного места жительства из-за конфликтов, связанных с демаркацией земли.

Образование молодежи и взрослых коренных народов в значительной степени способствует тому, что женщины из числа коренного населения “расширяют возможности” своей культуры, выступая в качестве агента по умножению знаний и сохранению своих ценностей и культуры, позиционируют себя в обществе, как субъект принадлежности, оставляя маргинализованное состояние (обычно сталкиваются с грамотным предметом), будучи в состоянии не только действовать в своей общине, но и в контексте их семьи, , действуя таким образом, что поощряет молодых людей.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Образование молодежи и взрослых предполагает предметы, которые почему-то были лишены своих прав, и поэтому важно понимать и знать их истории. В течение многих лет женщины из числа коренного населения Kaimbé еще больше страдали в своих реалиях, поскольку принадлежали к маргинализированной этнической группе. В разгар борьбы им удалось сохранить свои ценности и культуру, защищая свои семьи тяжелой работой и выносливостью. Это женщины, которые ценят и пытаются сохранить свою культуру и историю, приобретая все больше и больше внимания в своих общинах, действуя значительно и завоевывая свое место, в учреждениях, университетах и в иерархическом командовании своей этнической принадлежностью, в конце концов, сегодня можно увидеть, как женщины из числа коренного населения Kaimbé завоевывают уважение благодаря большой работе и самоотверженности. Знания, пройденные в родовом пути, и что приносит весь этнический багаж, кивнуть. Поэтому крайне важно, чтобы они были включены в учебную программу по вопросам образования коренных народов.

Даже несмотря на все трудности, связанные с этим, женщины из числа коренного населения Kaimbé с упорством и решимостью ходили пешком, четко разребедившись в том, что по мере того, как они принимают на себя свою культуру и мастерство, они испытывают расширение прав и возможностей и этническое утверждение. В этом смысле необходимо, чтобы не только преподаватели и студенты EJA, Государственного колледжа коренных народов Dom Jackson Berenguer Prado, были частью этой борьбы, но и чтобы вся община была вовлечена, с внешностью и практикой, сосредоточенной на необходимости реагировать на их потребности, внося коллективный вклад в формирование автономии народа, который был неправильного в течение длительного времени.

Многие достижения можно перечислить в современном сценарии образования молодежи и взрослых коренных народов, особенно в том, что касается предложения новых парадигм, которые могут олицетворять значительные изменения от образовательной модели “для индейцев” к модели образования коренных народов (BERGAMASCHI, 2008). Если, с одной стороны, образование индейцев исторически представляло 2000-е годы источником ценностей, привитых коренному населению; в настоящее время осуществляется образование коренных народов, с тем чтобы отказаться от своих реалий, универсализируя преподавание и гарантируя им право ценить свои знания, что позволяет в области образования коренных народов по-новому взглянуть на потребности в этническом образовании.

Однако многое еще предстоит сделать для того, чтобы коренные народы могли гарантировать свои права, не переходя уже через ситуации отчуждения и предрассудков. Насилие является постоянной и по-прежнему жестокой реальностью. В этом контексте образование дает коренным народам знания, способствующие пониманию их прав, и возможность сознательно бороться за них; школа, в этом процессе, необходимо поощрять эти eja предметы де-факто присяге в правах, которые являются их.

ССЫЛКИ

ABREU, Sônia. O legado dos índios Kaimbé de Massacará na história e na cultura da atual Euclides da Cunha. Euclides da Cunha, 2013, 26 f. Monografia de Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em História). Departamento de Ciências Humanas e Tecnológicas, UNEB, Campus XXII, Euclides da Cunha.

ALTMICKS, Heinrich Alfons, Etnoepistemologia indígena: território e identidade na pesquisa docente Kaimbé. Euclides da Cunha: Farol do Conhecimento, 2018.

ARRUTI, José Maurício Andion, Morte e Vida do Nordeste Indígena: a emergência étnica como fenômeno histórico regional. Estudos Históricos – Rio de Janeiro RJ. Volume 8 n° 15 ,1995 págs.57-94.

BAHIA, SEI, Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia. Mapas estaduais, regionais e municipais. 2017. Disponível em <http://www.sei.ba.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1856&Itemid=496> Acesso em 13 jan. 2018.

BARCELOS, Valdo. Educação de Jovens e Adultos: currículo e práticas pedagógicas. 3.ed./ Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

BATISTA, Hildonice de Souza. Memórias indígenas: novos valores para uma educação etnorracial. GEPIADDE, Itabaiana, 10, p. 28-43, Jul./dez. 2011.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida; SILVA, Rosa Helena Dias da. Da escola para índios às escolas indígenas. Presente! Revista de Educação. Ano 16, nº 63, p. 22-31, dez / 2008.

BRASIL, Presidência da República. Decreto nº 395, de 24 de dezembro de 1991. Homologa a demarcação administrativa da Área Indígena Massacará, no Estado da Bahia. 1991. Disponível em < http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1991/decreto-395-24-dezembro-1991-449607-publicacaooriginal-1-pe.html> Acesso em 28 jul. 2017.

BRASIL, MEC (Ministério da Educação). Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 2 jan. 2018.

BRASIL, MEC (Ministério da Educação). Plano Nacional de Educação (2014-2024): Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014. (Série legislação; n. 125). 86 p.

BRASIL, Ministério Público Federal MPF. Ação civil pública com pedido de decisão liminar em desfavor da FUNAI – Fundação Nacional do Índio. Paulo Afonso: mimeo, 2013.

BRASIL, Presidência da República, Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. São Paulo: Atlas, 2011. 126 p.

COLLET, Célia; PALADINO, Mariana; RUSSO, Kelly. Quebrando preconceitos: subsídios para o ensino das culturas e histórias dos povos indígenas. Rio de Janeiro: ContraCapa, 2014. (Série Traçados, 3).

CÔRTES, Clélia Néri. A educação é como o vento: os Kiriri por uma educação pluricultural. Salvador, 1996. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.

FRAGA, Elizeu Romero Barbosa. Percursos da formação em docência: o desafio da iniciação à pesquisa. Educar. Belo Horizonte, V. 02, nº 04, pp. 38-63. Jul/Dez. 2008.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Docente. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1997.

GONÇALVES, Elisa Pereira. Iniciação à pesquisa científica. Campinas, SP: Editora Alínea, 2001.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Quem são, quantos são e onde estão os povos indígenas e suas escolas no Brasil? Brasília: MEC, 2002.

GRUPIONI, Luís Donizete Benzi (Org.). Formação de professores indígenas: repensando trajetórias. Brasília: MEC, 2006. (Col. Coleção Educação para Todos; 8).

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São Paulo, E.P.U., 1986.

MERRIAM, Sharan B. Qualitative research and case study applications in education: revised and expanded from case study research in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1998.

OLIVEIRA, João Pacheco de. Atlas das terras indígenas no Brasil. Rio de Janeiro: PETI, 1993.

POVOS INDÍGENAS, 2018

QUEIROZ, Carine Monteiro de. Brincadeiras no território indígena Kaimbé (Dissertação (mestrado). Universidade Federal da Bahia. Instituto de Psicologia, 2012.) Salvador, 2012. Disponível em: https://pospsi.ufba.br/sites/pospsi.ufba.br/files/carine_monteiro.pdf Acesso em 17 jul. 2018.

QUEIROZ, Carine Monteiro de. As crianças indígenas Kaimbé no semiárido brasileiro. In: CÉSAR, América Lúcia; COSTA, Suzane Lima (Org.). Pesquisa e Escola: experiências em educação escolar indígena na Bahia. Salvador: Quarteto, 2013. 7-20 p.

REESINK, Edwin Boudewijn.  A Questão do Território dos Kaimbé de Massacará: um levantamento histórico”. Gente, Revista do Deptº de Antropologia-FFCH/UFBA. Salvador, 1, nº 1, pp. 125-137, Jun-Dez de 1984.

SANTANA, José Valdir de Jesus. Reflexões sobre educação escolar indígena específica, diferenciada e intercultural: o caso Kiriri. C&D-Revista Eletrônica da Fainor, Vitória da Conquista/BA, 4, n.1, p.102-118, jan./dez. 2011.

SOARES, L.J.G. As políticas de EJA e as necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos. In: RIBEIRO, M.V. (org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado das Letras 2005.

SOUZA, Bruno Sales de. Fazendo a diferença: um estudo da etnicidade entre os Kaimbé do Massacará. Salvador/BA, 1996, 164 f. Dissertação (Mestrado em Sociologia). Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal da Bahia.

SOUZA, Maria Luiza de; SOUZA, Arissana Braz Bomfim de; QUEIROZ, Carine Monteiro de (Orgs.). De tempos em tempos: nossas histórias Kaimbé. Salvador: EDUFBA, 2010. (Col. Mestres e Contadores de Histórias).

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais; a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo, Atlas, 1987.

UFBA, Universidade Federal da Bahia, Programa Multidisciplinar em Estudos Étnicos e Africanos, Observatório da Educação Escolar Indígena. Projeto Yby Yara. 2012. Disponível em < http://www.observatorioindigena.ufba.br/> Acesso em 20 jun. 2018.

ПРИЛОЖЕНИЕ – СНОСКИ ССЫЛКИ

3. В XIX веке государство начало политику «уничтожения» коренных этнических групп на северо-востоке, целью которой было объявить их полностью интегрированными с некоренными или даже вымершими популяциями. В XX веке был вызван академический интерес к проблеме коренных народов, что способствовало «открытию» оставшихся групп этнических групп Fulni-ô, Kambiwá и Pankararu, Kariri-Xocó и Xukuru·Kariri. Карири, на северо-востоке Бразилии. Эти этнические группы, поднятые в условиях “остатков”, подстрекали к легитимации своих индейцев, в результате чего в 70-х и 80-х годах при поддержке других этнических групп коренных народов в процессе “чрезвычайной этнической ситуации”.

4. В то же время следует отметить, что в том, что касается полевых исследований в коренных общинах, существуют некоторые особенности, которые сделали невозможным применение интервью на первом этапе, имея только наблюдательные визиты, без вмешательства в пространство коренных народов, что может произойти только путем представления проекта мастера в cacicado и освободить его для проведения исследований , По этой причине эта работа основана только на данных из этих наблюдений без взаимодействия с субъектами EJA напрямую.

5. Ярмарка культуры коренных народов Kaimbé была проведена без внешнего сотрудничества и имеет основополагающее значение для распространения культуры Kaimbé, а также для обсуждения неотложных вопросов, которые возникают из общины Massacará. На мероприятии представлены работы, полученные в результате мероприятий, проведенных студентами и преподавателями Colégio Estadual Indígena Dom Jackson Berenguer Prado: музыка, театр, поэзия, танцы, ремесла, обряды и дегустации местной кухни.

6. Существует ложное убеждение, что коренные общины являются сексистскими, в их поведении, однако, община Kaimbé показала полностью дифференцированное поведение. Коренные женщины заняли свое место в общине и за ее пределами, борясь за свои права, стремясь к совершенствованию и профессиональной подготовке для действий в самых различных областях.

[1] Окончил в области социальных коммуникаций (UCSal) и педагогики (ФАЗАГ). Специалист по методологии и дидактике высшего образования (UCSal), в области образования и новых технологий (ESAB), в Ludopedagogy (FETREMIS), в специальном образовании и институциональной и клинической нейропсихоподагогии (FACELI), в области образования и прав человека (UFBA) и в открытом и цифровом образовании (UFRB). Магистр образовательных наук (USC). Магистр территориального планирования и социального развития (UCSal). Кандидат наук в области образования и современности (UNEB).

[2] Окончил педагогический факультет (FAZAG). Специалист по клинической, институциональной и больничной психопедагогии (FVC). Студент магистратуры по вопросам образования молодежи и взрослых (UNEB).

Отправлено: март 2020 года.

Утверждено: октябрь 2020 года.

Окончил факультет социальных коммуникаций (UCSal) и педагогики (FAZAG). Специалист по методологии и дидактике высшего образования (UCSal), по образованию и новым технологиям (ESAB), по лудопедагогии (FETREMIS), по специальному образованию и институциональной и клинической нейропсихопедагогике (FACELI), по образованию и правам человека (UFBA) и в образовании Открытое и цифровое (УФРБ). Магистр наук в области образования (USC). Магистр территориального планирования и социального развития (UCSal). Аспирант педагогики и современности (UNEB).

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here