ИНТЕГРАТИВНЫЙ ОБЗОР
VIANA, Maria Betânia Rossi [1]
VIANA, Maria Betânia Rossi. Тематическое исследование подхода компонента учебной программы истории: междисциплинарный взгляд. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 05, эд. 10, Вол. 04, стр. 98-108. Октябрь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/междисциплинарный-взгляд
СВОДКА
Эта статья родилась из беспокойства в отношении фрагментации истории преподавал в государственной школе профессор Maria Curtareli Lira, в средней школе, которая описывает трудный путь, принятый учебный компонент истории, от колонизации Бразилии до наших дней и как междисциплинарность имеет важное значение, будучи мало рассмотрены или просто не существует в классах учебного компонента истории. Чьи цели заключаются в том, чтобы описать краткую историю учебного компонента истории, концептуализировать междисциплинарность, а также указать, как она включена в бразильскую образовательную панораму. Используемая методология представляет 100-е библиографическое обследование авторов, относящееся к этой теме, в заключение которого происходят столкновения по вопросу о междисциплинарности и интегративной форме, которая отражена в Общей национальной учебной базе.
Ключевые слова: История, междисциплинарность, Общая национальная учебная база.
1. ВСТУПЛЕНИЕ
В этой научной статье обсуждается много обсуждается тема, междисциплинарность, которая началась в университетах после Второй мировой войны, с появлением реальности, которая приносит в его подземелье радикальные изменения, вызванные атомной бомбой и все зверства, переживаемые в концентрационных лагерях.
Обе ситуации являются результатом искаженного использования современных наук, что ставит на первый угодней необходимость восстановления того, как общество использует все эти новые технологии, приверженность последствиям, которые их неправильное использование приносит человечеству.
С учетом различных вопросов было отмечено, что научные знания, как производитель знаний, не будут поддерживать постоянный подход в изоляции, что позволит высветить необходимость разрыва с раздробленной организацией школьных знаний.
Несмотря на все исследования и дебаты по этому новому видению, оно по-прежнему мало применяется в школьной рутине, когда человек хочет преподавать и в то же время учиться комплексно и не затененным образом в области знаний. Этот обзор литературы посвящен междисциплинарности, применяемой в учебной составляющей истории.
Подход к теме, которая породила эту работу, был историей в междисциплинарном фокусе, в Государственной школе профессор Maria Curtarelli Lira, в котором студенты с 6-го класса до 9-го класса начальной школы и 1-го года до 3-го года средней школы посещаются, в утренний, вечерний и ночной периоды. Он расположен в муниципалитете Апуш, к югу от штата Амазонас, в центре леса Амазонки.
Клиенты служили, ускользая от уровня традиционного амазонского населения, потому что большая его часть формируется иммигрантами из различных регионов страны, где преобладают южные иммигранты, которые приехали в регион Амазонки в поисках лучших условий жизни.
Преобладающей типичной культурой являются барбекю, чимаррао, Хунинас и Родео. Большинство студентов, которым оказывает помощь учреждение, живут в городских районах, а тридцать процентов живут в сельской местности, таким образом, в зависимости от школьного транспорта, чтобы добраться до школы.
Сообщество, в котором оно работает, имеет весьма активное участие, по возможности сотрудничает со школьным учреждением в разработке образовательных проектов, в уходе за школьной инфраструктурой и в развитии лекций и ориентаций для учащихся.
При наблюдении за работой, разработанной учителями, в повседневной жизни учебного заведения было выявлено, что к учебным компонентам подходили совершенно фрагментарные, без связи между ними, оставаясь свободными и бессмысленными предметами.
Из этого беспокойства мы ищем больше теоретической информации о междисциплинарности и осуществимости ее применения, когда хочется добиться успеха в обучении, так как это является частью образовательных норм.
В нем обсуждается путь, принятый Учебный компонент истории от начала обучения в Бразилии через иезуитов к его нынешней конфигурации в BNCC, ищет основу в теоретиков о том, как работать его междисциплинарных с другими науками, а также на этапе, когда видение и его вклад в эффективное обучение студентов появились.
2. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ И УЧЕБНЫЙ КОМПОНЕНТ ИСТОРИИ В БРАЗИЛЬСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
История Бразилии изображает использование учебного компонента истории в качестве источника чтения иезуитами для обучения чтению и письменной форме в начальной школе. Конституция империи и история Бразилии были использованы в качестве материала для этого обучения.
Предложения, веные в области формального образования, в то время не отличали моральные идеи, государственную политическую историю или популярные культуры.
Учителя начальной школы должны, в соответствии с планами исследования, предложенными в 1827 году, использовать для чтения обучения, среди других текстов, “Конституция империи и истории Бразилии”. Преподавание истории было связано с чтением уроков, с тем чтобы можно было научиться читать с помощью тем, которые подстрекали воображение детей и укрепленный моральный смысл через обязанности перед Петрией и ее правителями (BITTENCOURT, 2018, стр. 48).
В имперский период, чтобы узаконить союз между Церковью и государством, религиозное учение преобладало в учебных программах первых школ письма, также на среднем уровне. Несмотря на все контексты и законодательные намерения, учебный компонент истории был необязательной дисциплиной в учебных программах начальных школ в то время, был включен в среднюю школу после 1885 года. Позже для начальных школ были созданы программы по истории.
Религиозную связь, которую страна испытывала в бразильском образовании в течение первых столетий, было трудно разорвать, несмотря на включение национальной истории в состав учебной программы начальных школ, со своей стороны также рассматривали священную историю как содержание нравственного и религиозного образования.
Содержание, в свою очередь, не было четко определено, хотя были предложения по преподаванию оскверненной общей истории, священной истории и истории Бразильской империи. Консолидация планов обучения произошла только с того момента, как колледж Педро II, созданный в 1837 году, учредил свои учебные программы, введя с 1838 года преподавание истории на протяжении восьми классов. (FONSECA, 2006, стр. 43)
В 1870 году произошла трансформация учебных программ начальных школ, которые находятся под влиянием научных представлений, которые боролись конфронтации с консервативными секторами, которые, следовательно, были связаны с морализаторской образования координируется католической церкви.
Были расширены учебные программы начальных школ и включены в нее инновационные школьные предметы: физические науки, предметы естественной истории. Она включает в себя темы по бразильской истории, региональной истории и всеобщей географии. Учитывая, что этот учебный компонент путешествовал длинный тмин, пока не стал конкретной дисциплины области в соответствии с PCNs:
В течение 70-х годов борьба профессионалов от класса до университета получила свое выражение с ростом ассоциаций историков и их участием в борьбе за возвращение истории […] и географии в школьные программы и исчезновением курсов бакалавриата по социальным исследованиям (PCNs, 1991, p.27).
Бразильские мыслители все больше возмущены позицией, которую история занимала в школьной программе, постоянно добивались ее обновления и начало этого изменения было гарантировано, по словам Пентеадо:
В соответствии с законом и мнением 853/71, “Социальные исследования является областью исследования, которая направлена на пространство-время интеграции студента, используя как для знаний и концепций истории и географии и других гуманитарных наук – антропология, социология, политика, экономика – в качестве инструмента, необходимого для понимания истории и для адаптации к социальной среде, к которой педагог намерен (PENTEADO, 2005, стр.2005).
Были продуманы и введены в жизнь новые реорганизации в учебной программе начальных школ, направленные на то, чтобы разработать предложение о профанной истории с более значительным охватом и ликвидировать священную историю.
Ибо в имперский период учебная программа уже предлагала это разделение, но на практике, во время обучения, она не могла быть подтверждена об истории, которая преподавалась.
Несмотря на переформулирование, та же модель, принятая Священной историей, была испытана в программах «История Бразилии», в которых они лишь заменили моральные нарративы, описывая жизнь святых и героические поступки некоторых персонажей того периода, которые считали себя строителями нации, такими как государственные органы и священнослужители.
Расположение эпизодов было организовано в соответствии с преемственностью королей, сражениями против иностранных народов, которые пытались вторгнуться на территории, всеми событиями, которые каким-то образом были связаны с независимостью, а также формированием Национального государства, всеми фактами, которые привели бы страну к тому, чтобы стать великой нацией.
Методология, используемая в то время в классе, во время развития знаний, которые должны были быть приобретены с помощью учебного компонента истории, была традиционной, полностью основанной на запоминании исторических событий в том, как они были представлены, и на повторении текстов.
В конце XIX века Бразилия столкнулась с новыми политическими и образовательными проблемами, наиболее актуальными из них являются: освобождение рабов в рамках закона Ауреи, подписанного принцессой Изабель; Провозглашение Республики; изменения в сфере труда и миграции; среди других факторов.
История основана на гуманистическом и пацифистическом содержании, сосредоточенной на анализе процессов экономического развития обществ того времени, развития технологий, науки и культуры.
С 1930 года стали появляться предложения о замене учебных компонентов истории и географии учебным компонентом социальных исследований, вдохновленным североамериканских школами. Совершенство только в 1950 году, с помощью педагогических исследований.
В военный период целью сюжета было передать только то, что интересовало военных, оставаясь на долгое время способом научить их вежливости и повиновению. Никогда не нарушать нормы и не страдать от принуждения по-разному, будучи в течение определенного периода времени в определенной степени не имеющим особого значения в школьной программе. В этот период бразильского образования компонент истории не рассматривался как дисциплина.
В течение большей части периода военной диктатуры (1964-1985) дисциплины истории и географии были исключены из начальной школы и заменены содержанием морального и гражданского образования и социально-политической организации Бразилии (OSPB) (ZUCCHI, 2012, стр. 20).
Тем не менее, мы увидели увеличение и расширение возможностей для доступа к учебным заведениям того времени, для большинства населения, которые до этого времени были запасом образования. С другой стороны, качество государственного образования было снижением в связи с рядом политических, образовательных и экономических факторов.
В 1980 году произошла демократизация знаний в области образования, которые начали изучаться и реорганизовывались в рамках учебных реформ. Произошли радикальные изменения в школьной клиентуре, которая была сформирована несколькими социальными группами, которые пережили интенсивный процесс исхода из сельских районов. С этой заметной разницей в социальном классе они заставили изменить образовательный контекст.
С окончанием военного режима, в середине 1980-х годов, организации, созданные профессорами, исследователями и другими профессионалами, связанными с областями истории и географии […], начали процесс дебатов, чтобы эти предметы снова стали независимыми. в учебных программах бразильских школ (ZUCCHI, 2012, стр. 21).
Тем не менее, история современного дня в начальных классах / годах начальной школы по-прежнему передается студентам в несколько романтизированы образом и вне контекстуализации повседневной жизни опытных им, однако, что учителя имеют свою подготовку в области педагогики, и необходимо преподавать все учебные компоненты, что сетка требует.
Очень трудно отказаться от традиционного образования, в котором окончило большинство. В этом контексте преподавания истории не имеет значения, студенты не хотят его изучать, видя в нем простой декоративный вопрос, который становится неуместным для их повседневной жизни и их профессиональной жизни.
Я считаю, что история во всех ее измерениях по существу является формирующей. Таким образом, его преподавание, предметы, обучение, знания, практика, дидактический опыт имеют огромное значение для общественной жизни, для строительства демократии и гражданства (GUIMARÃES, 2013, стр. 21).
В Бразилии стали рассматривать вопрос о междисциплинаре из закона No 5692/71. С этого момента, его присутствие в области бразильского образования сделал замечательное присутствие, главным образом с новым Законом Руководящих принципов и баз No 9,394/96, с национальными параметрами учебной программы и в настоящее время также, является неотъемлемым компонентом Национальной общей учебной базы, которая была утверждена 20 декабря 2017 года[2].
Более или менее с 1994 года, еще до появления Национальных параметров учебной программы для начальной школы, уже появились предложения по преподаванию истории, направленные на включение этих тенденций, независимо от их существования в официальные учебные программы (FONSECA, 2006, p. 62)
Междисциплинара сильно повлияла на законодательство в области образования и учебные предложения, став первобытной частью, присутствуют в речевой и воспитательной работе учителей, которые стремятся преподавать учебные компоненты комплексно и неразделено.
Использование междисциплинарности в качестве методологии обучения для прогресса в интеграции объектов знания учебного компонента с другими учебными компонентами. Предложение включено в Национальную общую учебную базу, которая способствует более широкому охвату обучения студента. Благодаря анализу исследований можно засвидеть, что междисциплинарность до сих пор неизвестна по своей полноте, а также ее значимости и осуществимости в академическом образовании наших студентов.
В Бразилии мы концептуализируем междисциплинаре новое отношение к вопросу знания, от открытости к пониманию скрытых аспектов акта обучения и, по-видимому, выраженных, ставя их под сомнение (FAZENDA, 2011, стр. 21).
Существует возможность взаимодействия между отдельными учебными компонентами, можно рассматривать это взаимодействие как форму дополнения или добавок, что приводит к перспективе разработки критически рефлексивных знаний, которые должны быть престижными постепенно в обучении-обучении в классе.
Обучение в области образования и междисциплинаритности навязывается и должно быть задумано на конкретных основах, при поддержке работ, разработанных в этой области, упомянутых в различных науках, которые намерены внести свой вклад от конкретных целей профессиональной подготовки к работе учителя (FAZENDA, 2011, стр. 23).
С этой точки зрения, способ преодолеть затенение между учебными компонентами. Таким образом, позволяя разговор между ними, касающиеся их друг с другом для более глубокого понимания реальности, в которую он вставляется. Междисциплинарность направлена на корреляцию учебных компонентов при столкновении с темами изучаемых предметов.
Междисциплинарность требует дисциплинарных мер, которые разделяют общие интересы. Но она будет эффективной только в том случае, если изложенные цели в области образования будут достигнуты. Если эти цели будут установлены заранее и все специалисты учебного заведения поделятся ими и будут сотрудничать в их достижении.
Междисциплинарность предлагает новое отношение к знаниям, изменение отношения в поисках контекста знания, в поисках бытия как целостного человека. Междисциплинарность направлена на обеспечение строительства глобализирующихся знаний, разрыв с ограничениями дисциплин. Целью строительства междисциплинарной дидактики и исследований является объяснение неоднозначного контура педагогических движений и действий – только осуществление двусмысленности может предложить многогранное движение и, следовательно, исследованное явление (FAZENDA, 2011, стр. 27).
Использование междисциплинарности должно быть использовано в обучении, стимулируя у учителей инновационное поведение, выходит за рамки того, что изображается в Общей национальной учебной базы, потому что это становится необходимостью для него принять внутреннюю позу, используя методологии и дидактики, подходящие для этой точки зрения.
Таким образом, с помощью междисциплинарной инструкции, с позиционированием сосредоточены на историко-критический аспект, в котором учителя будут предоставлять своим студентам эффективное обучение для жизни каждого из них, в своей сложности, так что нынешний мир не хочет фрагментации, в целом требуется, что-то полное.
История – это школьная дисциплина, которая имеет (или должна иметь) глубокую связь со своей собственной социально-политической и культурной практикой, но которая часто становится эзотерическим и загадочным знанием для студентов, явлениями, которые, по нашим мнению, так или иначе связаны с действиями учителей (MONTEIRO, 2010, стр. 27).
В учебной составляющей истории, междисциплинарность коренится в развитии его обучения обучения, потому что все учебные компоненты имеют свою связь с ним. Мы можем перечислить различные методологии и смежные дисциплины, от простой фотографии, письма, отчет обо всем, мы можем подойти междисциплинарным образом.
В связи с тем, что оба объекта, учебные компоненты, а также люди, привнести в их рамках историю. В котором они являются частью истории и являются производителями своих собственных историй.
3. ВЫВОД
В области исследований отмечаются историографические исследования и междисциплинарии, которые обсуждаются в Бразилии, что является широким прогрессом с момента ее появления, сосредоточив внимание не только на теоретике.
Эффективный поиск возможностей в области исследований. Во время обучения в классе, один замечает необходимость иметь эффективную интеграцию между различными уровнями обучения учебных компонентов.
В группах историков, исследуя эту тему, есть те, кто отстаивает теорию философии предмета, в которой субъект и объект становятся автономными. С другой стороны, есть историческая перспектива, в которой предмет и объект неразделимы, учитывая их исторический контекст – социальный.
Бразильское законодательство в области образования, приносит в его подземелье необходимость адекватности бразильского образования во всех его сферах и уровнях интеграции различных аспектов, построенных на научных знаний каждой области знаний.
Университеты формируют профессора в теоретической части, но только в осуществлении профессии, в повседневной практике и в опыте повседневной школьной жизни учитель приобретает опыт, также учится и учится у своих учеников. Никто не рождается учителем, но он становится учителем. Таким образом, его профессиональная подготовка отмечена социально-историческим развитием на территории школы вместе со своими учениками.
В Национальной общей учебной базе отмечается более глубокая озабоченность, чем в других учебных документах с междисциплинарностью и контекстуализацией. Каждый учитель должен подготовить, организовать свои занятия и разработать проекты, направленные на перенос этой фрагментации, которая имеет между учебными компонентами в бразильских школах.
Будучи крайне важным, чтобы подчеркнуть, что в междисциплинарной работе она не намерена уничтожать учебные компоненты, она стремится к обратному, поскольку она оценивает существование дисциплинаризации.
Междисциплинарность, которую изображает эта статья, учебные компоненты не имеют своей специфики, не связанной или важности. Но, связь между ними, где все учебные компоненты взаимосвязаны, создавая связи, где студенты будут изучать содержимое в интегрированной и не затененной образом.
Постоянные изменения, переживаемые учебными заведениями, и этапы постоянных дебатов сигнализируют о переосмыслении истории в целом, потому что нет абсолютных истин. Процесс строительства всегда должен быть под сомнением, так что мы всегда находимся в реконструкции и реструктуризации.
Главным образом, в образовательной области, в поисках отличного обучения, в котором мы всегда можем иметь линию связи между учебным компонентом истории с другими учебными компонентами.
4. РЕКОМЕНДАЦИИ
ASSOCIAÇÃO BRASLIEIRA DE NORMAS TECNICAS. 6023: Informação e Técnicas, Rio de Janeiro, 2002.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2018.
BORGES, V. P. O que é História. Tatuapé, SP: Brasiliense, 2017.
BRANCO, E. P. et al. A implantação da base nacional comum curricular no contexto ds politicas neoliberais. Curitiba: Appris, 2018.
BRASIL, B. N. C. C. Educação é a Base. Brasilia, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponivel em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/imagens_publicacao.pdf>. Acesso em: 21 Abril 2019.
BRODBECK, M. D. S. L. Vivenciando a História – Metodologia de Ensino da História. Curitiba: Base Editorial, 2012.
FAZENDA, I. C. A. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.
FONSECA, T. N. D. L. E. História & Ensino de História. São Paulo: Autentica, 2006.
GUIMARÃES, S. Didática e Pratica de Ensino de História. 13. ed. Campinas: PAPIRUS, 2013.
______. Interdisciplinaridade: História,Teoria e Pesquisa. 14. ed. São Paulo: Papirus, 2007.
______. Ministério da Educação e Cultura. LDB- Lei nº939/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece diretirzes e bases da Educação Nacional Brasilia:MEC, 1996.
MONTEIRO, A. M. Professores de Historia: Entre Saberes e Práticas. 2. ed. Rio de Janeiro: Mauad X, 2010.
PACHECO, R. A. Ensino de História e Patrimonio Cultura: Um Percurso Docente. Jundaí, SP: Paco, 2017.
PENTEADO, H. D. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo: cortez, 2005.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parametros Curriculare Nacionais: História/Geografia, Brasília: MEC/SEF, 1998.
ZUCCHI, B. B. O Ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: teoria, conceitos e uso de fontes. São Paulo: SM Ltda, 2012.
ПРИЛОЖЕНИЕ – ССЫЛКА НА СНОСКУ
2. Принимая в качестве ссылки дату 20 декабря 2017 года, в день, когда BNCC начальной школы был утвержден Министерством образования, BNCC должен быть введен в себя с декабря 2019 года. С учетом того, что учебный год начинается в феврале, не более начала 2020 учебного года.
[1] Магистр образовательных наук.
Представлено: Февраль 2020.
Утверждено: октябрь 2020 года.
