ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР
CARDOSO, Ana Carolina Grangeia [1]
CARDOSO, Ana Carolina Grangeia. Дидактика и ее вклад в педагогическую практику. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 06, эд. 08, Vol. 05, с. 05-17. Август 2021 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/вклад
СВОДКА
Эта статья направлена на понимание основного вклада дидактики в педагогическую практику, основываясь на следующем вопросе руководства: какие элементы дидактики могут способствовать улучшению успеваемости учителей? Так, было проведено библиографическое исследование по теме, ориентированное на теоретические аспекты его возникновения, определение образовательных целей, образовательное планирование, подбор и организацию содержания, методы преподавания и оценки обучения. Таким образом, делается вывод о том, что все педагоги и специалисты в этой области должны знать элементы, связанные с дидактикой, которые могут помочь в улучшении педагогической работы с целью повышения качества образования.
Ключевые слова: дидактика, педагоги, воспитательная работа.
ВСТУПЛЕНИЕ
Хотя уже есть указания на начальные формы образования и обучения на протяжении всей истории образования, термин «дидактика» возникает, когда взрослые начинают вмешиваться в учебную деятельность, определяя ее как запланированную и преднамеренную деятельность. В этом контексте начался процесс установления принципов и правил обучения, направленный на повышение производительности учителя и развитие способности определять, как учащиеся учатся (LIBÂNEO, 2013). Поэтому необходимо знать и признавать различные методики и существующие образовательные методики, способствующие повышению качества образования.
Дидактика может находиться в наборе педагогических знаний, с существенной ролью в профессиональной подготовке к осуществлению преподавания (LIBÂNEO, 2013). Через него учителя приобретают учения, необходимые для развития их практики. Учебный процесс, объект изучения дидактики, не может рассматриваться как деятельность, ограниченная классом. Поэтому учителя должны знать организационные методы и формы обучения, а также руководящие принципы, которые регулируют и направляют их процесс (LIBÂNEO, 2013).
Важно, чтобы педагоги соответствовали дидактике в качестве опосредования элемента своей работы. Поэтому целью данной статьи является понимание основного вклада дидактики в педагогическую практику, исходя из следующего вопроса руководства: какие элементы дидактики могут способствовать улучшению работы учителей? С этой целью данная работа фокусируется на теоретических аспектах его возникновения и вопросах, которые предполагают выбор образовательных целей, планирование образования, выбор и организацию содержания, методы обучения и оценку обучения, основанные на обзоре литературы по данной теме.
Понимая дидактику как дисциплину педагогического образования, она стремится с помощью этой работы, чтобы профессионалы образования нашли здесь теоретическую основу, необходимую для построения своей практики, чтобы сделать процесс преподавания и обучения как можно более значимым для студентов.
ДИДАКТИКА: КРАТКАЯ ИСТОРИЯ И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ
Беспокойство о способах обучения и обучения не является недавним. Исторические записи показывают, что первый просветитель, Платон, появился в Древней Греции.С 6 века выделяется роль Церкви в образовании, которая стала посвящать свое время созданию школ, гарантирующих христианское формирование людей в великих европейских городах. В течение 19 века. XI и XII, с необходимостью удовлетворения коммерческих интересов, контроль над формальным образованием ускользает из рук Церкви (MALHEIROS, 2019).
Конституция школа по сериям, как мы ее знаем сегодня, была введена иезуитами в Новое время. Процесс разделения классов начался в 19 веке. XVII, когда его стали делить на начальное образование (народные классы) и среднее образование (буржуазия) (MALHEIROS, 2019).
Век XII был вехой в дидактике с публикацией Didacta Magna de Comênio. Цель этой публикации – структурировать способы обучения, защитить идею универсализации обучения. После Коменского некоторые теоретики представили важные концепции для развития процесса обучения, такие как Rousseau, Pestalozzi и Herbart. По словам Libâneo, Comênio был «первым педагогом, который сформулировал идею распространения знаний среди всех и создания принципов и правил обучения» (LIBÂNEO, 2013, с.60).
Термин дидактика появляется, когда взрослые начинают вмешиваться в учебную деятельность детей и молодежи через преднамеренное и планомерное направление обучения, вопреки более или менее спонтанным формам вмешательства ранее. Устанавливая правильно педагогический замысел в педагогической деятельности, школа становится институтом, учебный процесс систематизируется по уровням, с целью адаптации к возможностям детей, возрасту и ритмам усвоения занятий (LIBÂNEO, 2013, с.59).
Rousseau (1712-1228), согласно Malheiros (2019), проповедовал, что образование должно готовить ребенка к взрослой жизни с реальными потребностями как структурой. Для него процесс обучения является естественным процессом, связанным с биологическим развитием. В том же смысле Libâneo (2013) говорит, что обучение должно быть направлено на интересы детей, которые хороши по своей природе.
Годы спустя Pestalozzi (1746-1827) разработал метод обучения, в котором он защищал наблюдение и анализ как способы захвата реальности, заставляя ребенка конструировать свои собственные значения о различных явлениях, которые должны быть выражены и оценены через язык (MALHEIROS, 2019). Песталоцци воочил идеи Rousseau в жизнь. Его метод обучения был основан на интуиции, культивировании чувств, ума и характера (LIBÂNEO, 2013). После Pestalozzi другим выдающимся именем в дидактических исследованиях был Herbert. На него повлияли Rousseau, Pestalozzi и Comênio (MALHEIROS, 2019).
Herbert (1766-1841) имел цель сформулировать уникальный метод обучения, который служил бы всем людям, отдав приоритет организации педагогической практики, такой как: «необходимость структурировать и организовывать учебный процесс, необходимость понимать изучаемые предметы, а не просто запоминание и образовательный смысл дисциплины в формировании характера» (LIBÂNEO, 2013, с. 63). В тот момент мы стремились направлять учебные действия по тому, как люди учатся (LIBÂNEO, 2013).
С 19 века. XIX и начало 19 века. XX, Современная эпоха, возникает спрос на единую культуру. Современная школа построена на основе следующих руководящих принципов: четко определенные школьные пространства, жесткие графики, выбор соответствующего контента для каждого класса, устаревание неинституциональных методов обучения, обязательная посещаемость и оценка и сертификация обучения (MALHEIROS, 2019). Еще в 19 веке дидактика начала искать основы в науке, особенно в биологии и психологии. Таким образом, возникает педагогика «Новой школа», в которой ученик воспитывает себя и является предметом обучения, в то время как учитель является учителем, советником и организатором учебных ситуаций (GIL, 2018).
Новая школа задумывалась как движение педагогического обновления принципиально технического характера, которое стремилось применить в образовательной практике знания, полученные из поведенческих наук. Фактически, со второго десятилетия 20-го века дидактика следовала постулатам Новой школа. С этой точки зрения утверждалась необходимость отходить от спонтанных и естественных интересов ребенка, стали ценить принципы деятельности, свободы и индивидуализации. От мнения, что ребенок – миниатюрный взрослый, отказались… (GIL, 2018, с. 3)
В Бразилии идеи Новой школа были очень престижными после революции 1930 года через Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira и Lourenço Filho. Период с 1950 по 1970 год отмечен использованием методов и приемов обучения с целью обеспечения эффективности обучения студентов и защиты научного нейтралитета (техничности). Поэтому дидактика, как дисциплина, стала делать упор на разработку планов обучения, формулирование учебных целей, подбор содержания, выставочные приемы и т.д. (GIL, 2018).
С годами и с улучшением исследований в области образования область дидактики начинает четко очерчена. Здравый смысл считает, что образование происходит только в школе. Однако формальное образование происходит в школе, отмечено характеристиками интенциональности, систематизации, организации и социальной взаимосвязи, системной формы обучения. С другой стороны, неформальное образование — это образование, которое не происходит в организованном пространстве и времени, бессистемным образом (MALHEIROS, 2019). В этой перспективе Libâneo (2013) помещает формальное образование в учреждения (школа), которые намеренно способствуют образованию и, следовательно, направляют свою деятельность, чтобы сделать их более эффективными, путем планирования, определения методов, выбора содержания и определения процессов оценки.
В этом сценарии педагогика и дидактика строго связаны. Первое – это искусство и наука образования. Второе – это наука и искусство преподавания. Дидактика , это, таким образом, изучение всего учебного процесса и его результатов (MASETTO, 1997), которое проявляется, «когда взрослые начинают вмешиваться в учебную деятельность детей и молодежи через преднамеренное и плановое направление обучения, в отличие от более или менее спонтанных форм вмешательства раньше» (LIBÂNEO, 1994, стр. 58).
Дидактика является основополагающим элементом в системной форме обучения, поскольку позволяет учителю выполнять все этапы для проведения занятия: учебный процесс (классные этапы); методика преподавания; процедуры обучения; учебные материалы; управление учебной ситуацией (LIBÂNEO, 1994). Поэтому понимание истории образования и эволюции дидактики раскрывает ее значение для педагогов и для совершенствования учебного процесса.
ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ПЕРСПЕКТИВЫ И ПРИЛОЖЕНИЯ
Планирование является «процессом рационализации, организации и координации педагогической деятельности, артикуляции школьной деятельности и проблемы социального контекста» (LIBÂNEO, 2013, с. 246) и, следовательно, является важным направлением обучения для образовательных учреждений и учителей. Согласно Malheiros (2019), образовательное планирование можно понимать как организацию шагов, которые будут предприняты для достижения определенной цели, будучи разделенными на образовательный план и план обучения.
Также, согласно Malheiros (2019), в рамках образовательного планирования мы находим следующие планы: образовательный, школьный, учебный план и преподавание. Для него образовательный план имеет больший размах, поскольку в нем рассматриваются политические и философские вопросы акта обучения. В этом смысле это системный процесс, который происходит на национальном, государственном и местном уровнях. Такой план должен стать планом на местном уровне. Поэтому все школа должны построить школьный план, то есть план, который делается более комплексно для реальности данного учреждения (MALHEIROS, 2019).
Согласно Haydt (2006), существует цикл построения школьного плана: прощупшение и диагностика реальности; определение целей и приоритетов школа; организация школьной рутины; построение плана курса; определение дисциплинарной системы; возложение функций на членов педагогического коллектива.
Планирование учебной программы находится в рамках планирования образования. Это организация контента, который будет работать в течение определенного периода. Организация учебной программы должна выражать согласованность между содержанием и уважение к потенциалу студентов. В учебном плане подробно представлены мероприятия, которые учитель будет выполнять, и предлагает класс для достижения целей. Для этого учитель должен быть очищен от четырех вопросов: цели, содержание, методы и пространство (MALHEIROS, 2019).
Составление учебного плана, по Malheiros (2019), предоставляет многочисленные преимущества учителю, такие как: легкость в выполнении предлагаемых мероприятий; простота знания того, что необходимо оценить; организация идей; разъяснение шагов заинтересованным сторонам. Он состоит из целей, содержания, процедур и ресурсов и должен обладать характеристиками согласованности, преемственности, объективности и точности. Для разработки учебного плана необходимо выполнить следующие шаги: диагностика; построение плана; осуществление плана; оценка плана.
Планирование обучения делится на другие, более подробные планы: курс, блок и класс. Планирование курса – это прогнозирование всех знаний, которые определенная группа студентов будет вести к построению в определенный период времени (семестр или учебный год). Он должен содержать: цели курса; содержание; процедуры обучения; ресурсы; время и оценка (MALHEIROS, 2019).
Планирование блока – это прогноз о том, как будут проходить все классы, занимающиеся одной и той же темой (MALHEIROS, 2019). Pilleti (1985) говорит, что планирование дидактического блока должно предусматривать три этапа: презентация, разработка и интеграция.
Наконец, планирование урока представляет собой детализацию каждого из классов и имеет следующие функции: определение цели класса; детализация содержания; описание процедуры; время; оценка класса (MALHEIROS, 2019).
В дополнение к Malheiros (2019), другие авторы также вносят свой вклад в свои работы, касающиеся планирования образования. Для Gil (2018) существует четыре уровня планирования: образовательный, институциональный, учебный и преподавательский. Образовательное планирование, с теоретической точки зрения, происходит на более широком уровне, поскольку оно имеет философские основы и определяет последние цели образования и средства их достижения. Кроме того, он может быть разработан на федеральном, государственном и муниципальном уровнях.
Институциональное планирование осуществляется совместно всеми специалистами школа с целью удовлетворения руководящих принципов национального образования, а также местных и конкретных потребностей ее клиентов. Через него можно определить философию работы, миссию, педагогические ориентиры, среди других аспектов школа. Из него рождается Политико-педагогический проект (GIL, 2018).
Как и Malheiros (2019), Gil (2018), я определил планирование учебной программы как организацию набора действий, которые необходимо разработать в рамках каждого курса, чтобы максимально способствовать процессу преподавания-обучения. Следующим уровнем планирования, по словам Gil (2018), является преподавание. Это планирование, ответственность учителя, «основано на планировании учебной программы и направлено на систематическое направление деятельности, которая должна развиваться внутри и за пределами класса…» (GIL, 2018, с. 84). План дисциплины, план блока и план урока являются разворачивающимися планом обучения и могут быть определены следующим образом:
Дисциплинарный план представлял собой прогноз мероприятий, которые должны были быть разработаны в течение года или академического семестра… В целом, дисциплинарный план разъясняет его продолжительность, общие цели, программное содержание, стратегии обучения, ресурсы, дидактику и процедуры оценки (GIL, 2018, стр. 86)
План единства является более подробным документом, чем план дисциплины. Цели гораздо более оперативны, чем цели дисциплинарного плана, потому что они четко и точно обузначают ожидаемое поведение студентов (GIL, 2018, стр. 90).
Что отличает план урока от плана единства, так это то, что он гораздо более ограничен. В целом, он ограничен прогнозированием развития, которое должно быть дано содержанию предмета и учебно-преподавательской деятельности, предлагаемой в соответствии с целями в каждом классе (GIL, 2018, стр. 91).
Поэтому наблюдается, что школьное планирование разворачивается на уровнях охвата, ориентируясь от учебного заведения ко всему, что происходит в классе. Все еще на планировании, Libâneo (2013) делит его на: школьный план, план обучения и план урока. По мнению автора, для того чтобы планы были эффективными инструментами действий, они должны быть в качестве ориентира и представлять собой последовательный порядок, объективность, согласованность и гибкость.
План школа состоит из общих ориентиров школа (общие цели, дидактическое руководство, клиентура, педагогическая концепция факультета и т.д.). Учебный план – это прогнозирование целей и задач учебной работы на год или семестр. Наконец, план урока – это детализация плана обучения, то есть разработка содержания для класса (LIBÂNEO, 2013)
Через аргументы, выставленные по всему тексту, можно понять, что работа учителя, как и работа всей школа, должна быть тщательно спланирована, на различных уровнях, чтобы цели обучения были достигнуты.
ПОСТАНОВКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Образовательная практика направлена на достижение целей, посредством целенаправленного и планомерного действия (LIBÂNEO, 2013). В этом смысле отмечается, что постановка учебных задач является основополагающим этапом педагогической работы, поскольку они предвосхищают результаты и процессы, ожидаемые от всей работы преподавателя и учащихся. Кроме того, они служат руководством для учителя в отношении выбора контента, выбора стратегий обучения и разработки инструментов для оценки успеваемости учащихся (GIL, 2018).
Движение за изучение и формулирование образовательных целей началось в США и отражает поведенческуюподстрой образования. Пионерами этого движения являются Johann F. Herbert (1776-1841) и Herbert Spencer (1820-1903). В дополнение к Herbert и Spencer, другие авторы, такие как Franklin Bobbit, Ralph Tyler, Benjamin Bloom и Robert Mager, приобрели известность в области образовательных целей (GIL, 2018).
Bobbit ввел принципы тейлоризма в организацию образовательного процесса, согласно механистическим теориям и бихевиористической психологии. Таким образом, определены некоторые основные принципы разработки учебной программы, которые связаны с формулированием образовательных целей: устранение целей, которые не являются практическими и не могут быть достигнуты; подчеркивать цели, которые представляют собой потребности во взрослой жизни; избегать целей, которые были противоположны общине; вовлекать сообщество в постановку целей; дифференциация целей и последовательность целей (GIL, 2018).
Tyler отвечал за разработку целей как основы разработки школьной программы и преподавания (GIL, 2018). Он разработал несколько вопросов, которые учителя должны учитывать при разработке планирования преподавания: какие образовательные цели должна стремиться к достижению школа? Какой образовательный опыт может быть полезен для достижения этих целей? Как эффективно организовать эти образовательные опыты? Как мы можем быть уверены в том, что эти цели достигаются? (GIL, 2018).
Бенджамин Блум является одним из наиболее цитируемых авторов в работах, касающихся формулировки образовательных целей, благодаря его вкладу в изучение темы с его теорией таксономии образовательных целей (GIL, 2018).
Для автора классификация образовательных целей является основой для планирования и оценки учебной программы. Цели классифицируются как степень сложности в когнитивной, аффективной и психомоторной областях (GIL, 2018). Домены могут быть определены следующим образом:
Когнитивная область: относится к целям, связанным со знаниями, информацией или интеллектуальными способностями. Именно этой области больше всего внимания уделяется университетским курсам. Аффективная область охватывает цели, связанные с чувствами, эмоциями, симпатиями или отношениями. Психомоторная область, наконец, включает в себя задачи, подчеркиваемые работой нервно-мышечного характера. Имитация, манипуляция, точность, артикуляция и натурализация (GIL, 2018, стр. 101).
Так же, как и Bloom, Robert Mager внес свой вклад в формулирование конкретных и измеримых целей. Цели, по мнению автора, известны как поведенческие, перформансные или операционные и описывают поведение человека как предполагаемый результат инструкции (GIL, 2018).
В дополнение к этим авторам, Libâneo (2013) также развивает некоторые вклады в эту тему, поскольку она устанавливает необходимость различать общие цели и конкретные цели. По словам автора, при школьном планировании разработка общих целей связана со школьной системой, школой и учителем, которые отражают более широкую цель о роли школа и преподавания. Помимо них, конкретные задачи отражают ожидаемые результаты студентов.
Согласно вышесказанному, вклад, который эти авторы внесли в педагогическую практику с точки зрения формулирования образовательных целей, является нотариусом. Поэтому каждый из педагогов должен усвоить лучшее в каждой теории и понять, как концепции, методы и приемы могут обеспечить рефлексивную практику.
ПОДБОР И ОРГАНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ
Отбор и организация содержания должны анализироваться как взаимное действие между предметом, преподавателем и студентом, то есть контент, подлежащий передаче, обеспечивает определенные учебные процедуры, которые, в свою очередь, позволяют организовать активное обучение студентов (LIBÂNEO, 2013). Содержание обучения можно определить следующим образом:
«… представляют собой совокупность знаний, умений и привычек, ценных и нетипичных способов социального действия, организованных педагогически и дидактически, с учетом активного усвоения и применения учащимися в своей жизненной практике. Поэтому они охватывают понятия, факты, идеи, процессы, принципы, навыки…» (LIBÂNEO, 2013, стр.142)
Таким образом, проверяется, что содержание организовано в учебных предметах и проработано по артикуляции целей-содержательно-методов и форм организации обучения, в образовательном и социальном контексте (LIBÂNEO, 2013).
При подборе содержания необходимо учитывать школьную программу и персональную программу учителя. Согласно Pilleti (1985), критериями выбора контента являются: обоснованность, смысл, полезность, возможность личной проработки, осуществимость и гибкость. По словам Gil (2018), критериями отбора контента являются: ссылки на цели; самодостаточность; срок действия; значимость; утилита; гибкость; адаптивность к разнообразию студентов и пригодность ко времени
Libâneo (2013) также представляет некоторые принципы, которые следует учитывать при выборе контента: соответствие между общими целями и содержанием; научный характер; социальная значимость, доступность и солидность.
Что касается организации содержания, то его следует разделить на три уровня: класс (один день), тема (предметы внутри класса) и единство (части тем), учитывая критерии преемственности, последовательности и интеграции (MALHEIROS, 2019).
Поэтому отбор и организация содержания становятся важными задачами для учителя, так как они являются информативной и формивной основой трансмиссионно-ассимиляционного процесса (LIBÂNEO, 2013). Затем они должны проводиться согласованно и разумно с учетом социальных и индивидуальных потребностей учащихся, с тем чтобы процесс обучения происходил значительным образом, избегая тем самым перегрузки предметами, которые часто не учитывают содержание, которое действительно необходимо усвоить, собственную ассимиляционную способность студентов и консолидацию обучения (LIBÂNEO, 2013).
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
Размышляя об основных методах и приемах обучения, важно понять, во-первых, значение этих терминов. Метод – это запланированный способ достижения цели, а метод – операционализация метода (MALHEIROS, 2019). Согласно Libâneo (2013), методы обучения определяются соотношением между целью и содержанием, имея в виду средства достижения общих и конкретных целей.
Методы обучения можно классифицировать на: выставку, самостоятельную работу, групповую работу и другие методы обучения (MALHEIROS, 2019). Ниже приведены некоторые примеры, приведенные Malheiros (2019) и Libâneo (2013):
- Методы воздействия: оральное воздействие, демонстрация, иллюстрация и т.д.
- Независимые методы работы: индивидуальное направленное исследование, группы по интересам, тематическое исследование
- Методы групповой работы: игры, инсценировка, дебаты и т.д.
- Другие методы обучения: Монтессори, проекты, конструктивизм.
Поэтому наблюдается, что все элементы дидактики взаимосвязаны. Таким образом, определение соответствующих методов обучения возможно только в той мере, в какой человек понимает цели, которые должны быть достигнуты, и содержание, над которым следует работать.
ОЦЕНКА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Luckesi (2011) определяет оценку как качественное суждение о процессе преподавания-обучения. Это суждение существует для того, чтобы помочь учителю в принятии решений и, следовательно, не может рассматриваться как применение тестов и тестов, измерение информации, которую ученик смог запомнить и присудить оценки учащимся.
Для Haydt (2006) существует четкое различие между тестированием, измерением и оценкой. По мнению автора, тестирование означает проверку производительности с помощью ранее организованных ситуаций, называемых тестами, в то время как измерение связано с описанием явления с количественной точки зрения. Наконец, оценка заключается в интерпретации количественных и качественных данных для получения мнения или оценочного суждения, основанного на стандартах или критериях.
Оценка, согласно Libâneo (2013), должна строиться поэтапно: верификация (сбор данных), квалификация (взаимосвязь между данными) и оценка (размышление о результатах). Таким образом, он может отражать реальное и потенциальное продвижение студента.
Другим важным аспектом оценки обучения является то, что она имеет конкретную цель на каждом этапе, который выполняется. В начале процесса это называется диагностической оценкой, потому что она направлена на анализ отправной точки, то есть того, что студент уже знает. В ходе этого процесса проводится формирующая оценка, направленная на исправление принятых путей. Наконец, выполняется смоактивная оценка, которая анализирует набор, чтобы узнать, была ли достигнута образовательная цель, с контрольной и классификационной характеристикой (LUCKESI, 2011).
Как было замечено ранее, Bejamin Bloom, создатель таксономии Bloom, также внес свой вклад в свою теорию в области оценки преподавания (GIL, 2018). Данное исследование делит области знаний на: когнитивные (оценивает то, что знает студент), аффективные (оценивает аспекты межличностных отношений) и психомоторные (оценивает навыки выполнения заданий).
При этом процесс оценки школьного обучения должен быть хорошо спланирован и организован, поскольку он обеспечивает многочисленные преимущества, такие как: обеспечивает основу для планирования; корректирует политику и практику учебных программ, устанавливает учебные ситуации; улучшает обучение и преподавание, среди прочего (SANT’ANNA, 2014).
ОКОНЧАТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
Во всех исследованиях по дидактике и ее основным элементам отмечается ее вклад в работу специалистов в области образования. Он предлагает теоретический и практический вклад, необходимый для подготовки учителей, поскольку он разъясняет обусловливающие факторы образования и учебного процесса и, в то же время, предлагает субсидии на выполнение учебной задачи (LIBÂNEO, 2013).
Данная статья была направлена на то, чтобы поспособствовать учителям отречься от своей практики от размышлений об истории дидактики и ее элементах, способствующих повышению успеваемости учителей, а именно: образовательных целях, образовательном планировании, выборе и организации содержания, методах преподавания и оценке школьного обучения.
Понимание и осознание использования аспектов дидактики в педагогической практике в сочетании с реальностью учебного заведения и студентов сделают обучение действительно значимым для всех, кто участвует в учебном процессе.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
GIL, Antonio Carlos. Didática no Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2018.
HAYDT, R.C.C. Curso de Didática Geral. 8 ed. São Paulo: Ática, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposições. 22 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MALHEIROS, Bruno Taranto. Didática Geral. Rio Janeiro: LTC, 2019.
PILLETI, N. Didática Geral. São Paulo: Pioneira, 1985.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e Instrumentos. 17 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
[1] Педагог и магистр образования Федерального университета Fluminense. Специалист по школьному менеджменту (администрирование, надзор и руководство) и государственному управлению.
Представлено: Май, 2021.
Утвержден: Aвгуст 2021 года.
