ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ
ANTUNES, Maria de Fatima Nunes [1], GUGLIELMI, Juçara [2], ARCARI, Inedio [3]
ANTUNES, Maria de Fatima Nunes. GUGLIELMI, Juçara. ARCARI, Inedio. Размышления о парадигмах, основанные на здравом смысле и научных знаниях. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 05, Изд. 08, Том. 05, стр. 57-63. Август 2020 г. ISSN: 2448-0959, ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/здравом-смысле
СВОДКА
В образовании страны закладываются первые основы рефлексии над парадигмами, это первая база рефлексии, экстраполирующей убеждения семьи. Затем учащийся знакомится с широким спектром истин, утверждений из разных культур и образов жизни. Таким образом, эта статья предназначена для того, чтобы сплести некоторые размышления о парадигмах, связанных со здравым смыслом и наукой, обсуждая аспекты, связанные с окружающей средой, с которой сталкиваются учителя и ученики, согласно литературе. Исследование было основано на библиографическом исследовании, переплетении и обсуждении проблемы парадигм, свидетелями которых являются повседневные занятия в классе. В этих размышлениях был сделан вывод о том, что традиционный способ представления образования, окруженный парадигмами, проходит через некоторые дискуссии, которые постепенно вызывают разрыв в этом способе образования, тем самым восстанавливая новые парадигмы.
Ключевые слова: Здравый Смысл, Парадигмы, Истины, Образование.
1. ВВЕДЕНИЕ
Если говорить об изменении образования, то это кажется чем-то очень простым, но при спасении истории образования становится ясно, что изменить мысли, ценности, убеждения людей не так-то просто, так как большинство причастных верят в знание сообщества, как его понимает Alves (2005), когда заявляет, что, даже если он предпочитает не давать определения, он просто говорит, что здравый смысл — это то, что не считается наукой, и это включает в себя все повседневные дела, как а также идеи и надежды, которые важнее жизни.
Таким образом, здравый смысл очень хорошо работает, чтобы жить в семье, особенно когда речь идет о ценностях и культуре определенной группы в обществе, поскольку у каждого человека есть свое убеждение в отношении определенной концепции. Однако существование готовой и законченной истины спорно, так как она уязвима для постоянных трансформаций определенного понятия, с той или иной точки зрения.
Привнося в реальность классной комнаты, учащиеся задают вопросы и обсуждают самые разнообразные виды знаний, получаемых в повседневной жизни. Они начинают со своего воображения, фундаментальных аспектов построения знания, которое еще не является твердой истиной. Для учителя вредно приближаться к своим идеалам и навязывать их так, чтобы они перекрывали мысли учеников, потому что навязывание может побудить его не мыслить, не автономно и критически. О понятии истины Фуко (1979) говорит, что не все имеет абсолютную истину, но во все времена и в любом месте есть истина, которую нужно открыть, однако она только там спит, ожидая, пока кто-нибудь ее разгадает. Однако от нас зависит правильно идентифицировать его с помощью правильных инструментов и ракурсов, потому что он все равно где-то присутствует.
Исходя из того, что не все знания верны и в некоторых ситуациях они до сих пор игнорируются учеными, из недавних исследований, проведенных этно экологами и этнобиологами в традиционных сообществах, стремящихся спасти и оценить эти знания, появляются новые альтернативы и размышления, противостоящие современные парадигмы и оказывают положительное влияние на научное знание. С этой точки зрения Dickmann и Dickmann (2008) указывают, что научные знания структурируются, формулируются и публикуются в академических кругах. Результат, по большей части, размышлений лидеров среднего класса, которые с любопытством посвящают себя положению самых бедных, чтобы проанализировать их. Хотя это особый способ характеристики себя с классовой точки зрения общества, он не упускает из виду мнение о различии здравого и научного смысла.
Столкнувшись с парадигмами, взаимосвязанными с научным знанием, вырисовывается фигура учителя, ведущая это изменение мышления, ломая давно устоявшиеся парадигмы. Это так называемое традиционное образование, где отношения учитель-ученик отмечены авторитарностью первого по отношению ко второму. С этой точки зрения, только учитель имеет знания, чтобы учить, потому что роль ученика состоит исключительно в том, чтобы получать знания, передаваемые учителем, поэтому преподавательский орган навязывает тишину в классе.
2. РАЗВИТИЕ
Парадигма — это то, что люди считают верным в отношении практики, основанной на их реалиях, с научными экспериментами или без них. Moraes определяет парадигму как «[…] совокупность концепций, ценностей, восприятий и практик, разделяемых научным сообществом, которая формирует особое видение реальности, составляющее основу того, как сообщество самоорганизуется» (MORAES, 1996 apud BEHRENS, 2005, стр. 26).
Таким образом, Moraes (apud BEHRENS, 2005) оценивает концепцию парадигмы по структуре социальной реальности, которую он устанавливает как истины, установленные в этом конкретном пространстве-времени.
Согласно Kuhn (1991), парадигмы – это научные достижения, цель которых – предоставить модели проблем и решений для конкретного сообщества, практикующего науку, получившие всеобщее признание в течение определенного периода времени. Парадигмальная норма возникла из опыта Kuhn (1978, стр. 260), согласно которому «[…] научное знание, как и язык, по своей сути является общим достоянием группы, иначе оно ничто». Однако, чтобы его понять, необходимо знать исторический контекст групп, которые его создают и практикуют. Kuhn устанавливает интересную форму понятия парадигмы, привнося научное знание, более детальное, о социальной группе, которое переводится как набор общепринятых истин.
Согласно интерпретации Morin (2000), мы живем во времена, когда у нас есть старая парадигма и принцип, которые заставляют нас разделять, упрощать, сокращать и формализовать и мешают нам понять сложность реального. Таким образом, становится ясно, что представления об истине защищены обязательством, принятым на себя определенной социальной группой.
Продолжая эту линию, Morin (2000) объясняет, что парадигмы являются принципами принципов, рассматривая их как основные основы, которые бессознательно контролируют наш дух и управляют теориями.
Такой образ мышления формирует и заставляет поверить в социальную структуру, управляемую набором истин, направляющих совесть и дух сосуществования в обществе.
В этом смысле Cortella (apud REVIDE, [С.д.], цифровой текст) констатирует, что в мире, который претерпевает постоянные изменения, в том числе и в области парадигмальных убеждений, необходимо: «учить тому, что знаешь, практикуй то, чему учишь, и спрашивай то, что игнорируется». Кроме того, нам нужно быть в курсе изменений, происходящих в мире, чтобы знать, какие из них принять, а какие отвергнуть. Эта ситуация очень характерна для того, что управляет образовательным сектором, основой образования, вызывая глубокие преобразования и сигнализируя о разрыве в том, что считается здравым смыслом и научным знанием, трансформируя парадигмы.
Согласно этим концепциям, изложенным выше, и в связи с необходимостью новых парадигм учителя ищут инновации посредством своих педагогических действий. Задача учителя когда-то заключалась в передаче знаний, в то время как ученик подчинялся этой ситуации, чей подход стал традиционным.
Консервативные парадигмы сосредоточивались на навязанных истинах, передавали содержание, где студент не имел права высказать свое мнение. Эта практика дала ученику декоративную способность, при которой обучение было независимым от ученика. Moraes (1997) уже упомянул, что преподавание осуществляется посредством лекций, предваряющих упражнениями по чтению и копиями. И, основываясь на эффективности и стандартизации, они структурированы с графиками и учебными планами, жесткими и заранее определенными. Со студентами, разделенными по возрасту, в отделениях, организованных рядами, живущими в контролируемой среде на единой и недифференцированной основе.
В идее преодоления упомянутых выше парадигм возникают Инновационные парадигмы, когда учителям предлагается искать новые практики для осуществления обучения. Учащийся рассматривается как критически настроенный и вовлеченный в производство знаний; имеет свободу мысли. Расширяются методологии проведения исследований в классе и инновационные способы содействия обучению учащихся. Cortella правильно указывает, что школа должна быть в состоянии следить за изменениями, происходящими одновременно. Это потому, что не все, что исходит из прошлого, нужно хранить в настоящем. Школа должна уметь отличать то, что исходит из прошлого, и то, что можно перенести вперед традиционным путем, от того, от чего следует отказаться, поскольку оно архаично.
В этом анализе парадигм выявляются два аспекта, в одном из которых учитель является центром истины в консервативном контексте, а в другом, однако, в гуманистическом подходе он ведет обучение с помощью новаторских средств, способных пробудить любопытство и мотивацию у учащихся. В традиционной методологии занятия носят ознакомительный характер, и учащийся должен прочитать и запомнить проработанное содержание, в то время как в гуманистическом подходе опыт анализируется и принимается в виде дискуссий для обучения инновационным способом с использованием ресурсов и дебатов между группами учащихся в рамках классе, то есть конструируются знания.
Необходимо делать упор на образование в контексте, в который дети включены, чтобы был смысл, а учебные отношения были эффективными. По словам Morin, по поводу этого обучения он представляет, что знание является отражателем внешнего мира. «Все восприятия являются в то же время переводами и реконструкциями мозга, основанными на стимулах или сигналах, уловленных и закодированных органами чувств» (MORIN, 2000, стр. 19-20).
Таким образом, можно согласиться с тем, что знание есть результат интерпретации, которую делает человек по поводу некоторой реальности с его точки зрения, с некоторой систематизацией представлений, таким образом, несколько больше понимая процесс производства знания. со стороны студентов. Morin развивает критические теории, создавая глубокие идеи:
Daí decorre a necessidade de destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer. Pôr em prática estas interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento. […] O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes (MORIN, 2000, p. 29).
Учитывая упомянутые цитируемыми авторами подходы по концепциям Парадигмы и влияние на образовательный процесс, удалось критически проанализировать каждую концепцию и увидеть ее возможную применимость на уроке. В этом смысле понимается, что Инновационная Парадигма ставит перед профессионалами в области образования задачу развивать командную работу, поскольку в педагогической практике учителю необходимо оставаться в динамике развития действий, способствующих критичности и рефлексии учащихся.
3. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ РАССМОТРЕНИЯ
Парадигмы видны нашим глазам, как специалистам в области образования, однако некоторые учителя предпочитают оставаться в зоне комфорта, инертны в отношении преобразований, в притворстве преподавания и обучения в отношениях между учителем и учеником, т. е. они предполагают, что все идеально и нет нужды что-то менять.
Столкнувшись с нашими парадигмами в ходе работы, сегодня наш ученик хочет узнать нечто большее, чем то, что уже открыто во внешнем мире, и это требует от учителя трансформации новых стратегий обучения, открывающих новые горизонты преподавания и обучения. Мы слышим за кулисами школ наших учеников, что школа «скучная», и в этом ракурсе учитель предпочитает делать вид, что все хорошо.
Принимая во внимание эти размышления, разрушение существующих парадигм требует, чтобы учитель был главным героем изменений от планирования до исполнения.
При этом важно подчеркнуть, что эти изменения происходят постепенно, необходимо, чтобы в процесс был вовлечен не только учитель, но и каждый: политический класс, семья, общество. в целом.
Мы все идем к новым парадигмам, которые уже являются крайней необходимостью, а не необходимостью, то есть изменения должны начаться с нас, учителей, нам нужно начать что-то делать, раскрывая новые, через небольшие отношения, новые методики обучения, выступая в качестве исследователей новых методов, которые оправдывают ожидания.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 10. ed. São Paulo, Loyola, 2005.
BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
CORTELLA, M. S. Educação, Escola e Docência – Novos Tempos, Novas Atitudes. São Paulo: Cortez, 2014.
DICKMANN, I; DICKMANN, I. Primeiras palavras em Paulo Freire. Passo Fundo: Battistel, 2008.
FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. 9. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1978.
KUHN, T. S. A Estrutura das Revoluções Científicas. 12. ed. São Paulo: Perspectiva, 1991.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
REVIDE. Cortella faz palestra em colégio de Ribeirão. [S.d.]. Disponível em: https://www.revide.com.br/editorias/gerais/cortella-faz-palestra-em-colegio-de-ribeirao/. Acesso em 10/04/2020.
[1] Магистр преподавания точных наук. Педагог.
[2] Магистр преподавания точных наук. Педагог.
[3] Доктор электротехники и магистр математики.
Отправлено: Июль 2020 г.
Утверждено: Август 2020 г.
