ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ
MATSUO, Melanie Ieko [1], PETRONCARE, Fernanda [2], GARCIA, Marianna Cristina [3], BEZERRA, Juliana da Silva [4]
MATSUO, Melanie Ieko. et al. Трудности в обучении и RPG как посредник обучения. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 06, изд. 05, Вып. 15, стр. 135-155. Май 2021 г. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/rpg-как-посредник
СВОДКА
Эта статья, с качественным подходом и прикладным характером, с исследовательскими целями, является примером, где RPG была применена как способ помочь обучению. Исследование фокусируется на использовании игривости и пользы групповой работы в качестве педагогических инструментов для обучения вмешательствам, особенно для тех, кто испытывает трудности в обучении. После завершения мероприятий на основе полученных результатов был сделан вывод о том, что при игровой работе барьеры, с которыми сталкиваются учащиеся, могут быть уменьшены, расширяя личностное и социальное развитие, тем самым повышая успеваемость детей в школе.
Ключевые слова: Трудности обучения, Развлекательный, RPG, Интервенционная деятельность.
ВВЕДЕНИЕ
Обучение – это гораздо более длительный и сложный процесс, чем обычно наблюдается в повседневной жизни. Она включает в себя новые знания, которые могут быть поглощены где угодно, и знания, которые уже были приобретены в прошлом.
[…] é o que nós chamamos de zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através de solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 1998, p. 112).
Согласно методу Монтессори, мы восприимчивы к обучению в любое время нашей жизни. Индивид, соприкасаясь с окружающей средой, взаимодействует с тем, что вызывает у него любопытство (MONTESSORI, 1949 г.).
Поэтому она должна предусматривать ситуации, в которых ребенок чувствует себя свободно и комфортно, чтобы его интересы пробуждались в обучении, ведь он учится тому, чего хочет и с кем ему нравится.
Многие трудности возникают из-за демотивации, ощущаемой в непонимании содержания, потому что предметы часто передаются все еще традиционным и регулируемым способом, в результате чего учащийся теряет интерес к обучению.
Понятно, что грамотный индивид – это тот, кто обладает, помимо понимания букв и цифр, способностью отражать и интерпретировать все вокруг себя, налаживая отношения с окружающей средой, которая вставляется. Чтение и письмо являются частью нашей среды. Мы окружены информацией, и поэтому важно иметь знания о чтении и письме. Это помогает нам развивать способности, иметь автономию и иметь связи с тем, что нам нравится.
Поэтому мы должны присваивать среду, в которую вставляется студент, использовать разные методы и иметь дифференцированный диапазон материалов, чтобы интерес студента вызывал. Распознавание – лучший способ стимулировать кого-либо (вербальная информация)[5].
В этом смысле есть дети, которые не могут следить за этим процессом обучения, и могут быть случаи внешних или внутренних трудностей в областях чтения, письма, решения проблем и других. Трудности в чтении, изменении букв, неправильном толковании и других случаях конфигурируются как трудности на родном языке и должны тщательно соблюдаться, чтобы, таким образом, можно было найти причину и решение проблемы.
С учетом всех аспектов, упомянутых выше, исследование, методологически, имеет качественный подход прикладного характера, с исследовательскими целями, являясь тематическим исследованием.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА
ГЛАВА I: ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ
В нашей повседневной жизни мы часто сталкиваемся с некоторыми трудностями на нашем родном языке, будь то чтение рекламы, которая находится на улице, или интерпретация новостного сообщения, которое находится в газете. Но почему?
Понятно, что родной язык – это тот, который мы изучаем в первую очередь. Именно через него малыши дают первые признаки общения, выражая свои желания и свои чувства. Его обучение осуществляется через контакт, который ребенок имеет с окружающей средой, в которой он живет, будучи его разнообразным, потому что есть несколько средств обучения.
Именно в школе дети имеют больший контакт с этим огромным миром знаний. Они проходят через процесс, в котором они постоянно конструируют и реконструируют смыслы.
O processo para uma aprendizagem eficaz depende de inúmeros fatores, dentre os quais, os mais prementes são: o talento do professor, o tipo intelectual do aluno, as oportunidades oferecidas pelo ambiente imediato da escola, perspectivas futuras de vida do aluno. (MOTA; PEREIRA, 2002, p. 2).
Тем не менее, мы можем столкнуться с несколькими трудностями во время этого процесса, которые могут быть письмом, чтением, интерпретацией, решением проблем и другими. Таким образом, трудности в обучении понимаются как ряд проблем, возникающих из-за биологических или внешних факторов для индивида.
«Биологические факторы, которые способствуют неспособности к обучению, можно разделить на четыре общие категории: черепно-мозговая травма, ошибки в развитии мозга, нейрохимический дисбаланс и наследственность». (SMITH, C; STRICK, L, 2012, стр. 20). Что касается факторов, внешних по отношению к человеку, важно понимать школьную и домашнюю среду, в которой живут дети. Они являются определяющими в развитии индивидов, поскольку могут вызвать как улучшение, так и неудачу в рамках трудностей, которые представляет студент (SMITH; STRICK, 2012 г.).
Несмотря на рост интереса и исследований по этому вопросу, до сих пор нет окончательного решения такой проблемы. Тем не менее, община, семья и школа могут сотрудничать, чтобы эта проблема не усугублялась все больше и больше у затронутых людей.
Чтобы вмешаться в эти трудности, лучшим вариантом будет использование игривого, потому что ребенок будет иметь больший интерес к предметам и большее развитие в деятельности. «Игра заставляет ребенка становиться более гибким и искать альтернативы для действий. Во время игры ребенок сосредотачивает свое внимание на самой деятельности, а не на результатах и эффектах». (KISHIMOTO, 1999, стр. 64).
Игры должны быть сделаны так, чтобы у них была цель, которую нужно достичь. В противном случае они больше не являются необходимым педагогическим инструментом и станут просто развлечением для ребенка.
Многие учителя используют игривость в качестве педагогического инструмента для лучшего обучения и пробуждения интереса студентов. «Разрабатывая свою теорию закона внутренней связи, он понимает, что игра приводит к интеллектуальной, моральной и физической выгоде и возводит ее как важный элемент интегрального развития ребенка» (HUGHES, 1925, стр. 41).
Мы узнали от Валлона, что детское является синонимом игривого, то есть вся деятельность ребенка игрива. Согласно Gilles Brougère, игра — это не внутренняя динамика личности, а деятельность, наделенная точным социальным смыслом, который, как и другие, нуждается в изучении.
Необходимо растворить игру простой рекреационной деятельностью, ведь спектакль не просто о веселье. «Игра сначала предполагает, что в наборе человеческой деятельности некоторые из них отлагаются и обозначаются как «играющие» из процесса сложного обозначения и интерпретации». (BROUGÈRE, 1998, стр. 20). Долг воспитателя — присвоить эту вселенную и сделать игру педагогическим инструментом.
Фрёбель (1912 г.) первым поместил игру как инструмент педагогической работы, создав детский сад (kindergarten), где он разделил функции игр как подарков и игрушек и игр. В подарках были такие материалы, как мяч и кубик, в то время как в игрушках и играх были символические действия. Он видел способность ребенка создавать смысл из предметов вокруг него. «Игра и разговор — это элементы, с помощью которых живет ребенок». (Фрёбель, 1912, стр.54).
Когда мы присваиваем игру для развития ребенка с трудностями в обучении, мы получаем лучшие результаты, поскольку ребенок относится к этому виду деятельности интенсивно. «Игра также является формой социализации, которая готовит ребенка к занятию места во взрослом обществе» (BROUGÈRE, 1986 г.).
Начиная с метода Монтессори, игра – это работа ребенка. Именно через игру ребенок развивает социальные, физические и психологические аспекты и создает свою независимость.
Применяя трудности, которые она представляет в виде игры, не исключено, что, играя, она учится и ассоциируется с тем, что проходит во время занятий.
О важности игры как педагогического инструмента уже говорил Платон в 1948 году в «Законах». Это также было сказано Аристотелем в «Никомаховой этике» в 1983 году. Поэтому в данной статье предлагается использование Role Playing Game (RPG) в качестве инструмента для игровой интервенционной деятельности.
ГЛАВА II: RPG И ЕЕ СВЯЗЬ С ОБУЧЕНИЕМ
Созданная в 70-х годах в США, RPG представляет собой интерпретацию игры, которая развивает воображение. Играя с несколькими людьми, это занятие, где каждый создает своих персонажей и единую историю. Он прибыл в Бразилию примерно в 90-х годах, будучи мало изученным в качестве дидактического ресурса.
RPG является мало используемым ресурсом, но это очень интересный инструмент, где можно пробудить интерес студентов и поработать над различными предметами в группах.
Ребенку нужно играть. Она имеет право играть. Именно через игру она понимает мир, создает способность к организации, понимает правила и развивает воображение. Игра – самый естественный и веселый способ приобретения знаний. «Игра, проходя в ситуациях без давления, в атмосфере фамильярности, эмоциональной безопасности и отсутствия напряжения или опасности, обеспечивает условия для обучения». (KISHIMOTO, 1998, стр. 140).
Однако, несмотря на то, что важность игры подчеркивается в наши дни, немногие используют RPG. Есть несколько теоретических материалов, где RPG используется в качестве учебного пособия. Во многих статьях RPG применяется к старшеклассникам.
Одно из единственных правил RPG – это отсутствие правил, и вполне возможно, что мы сделаем адаптацию, чтобы мы могли использовать ее в 3-м классе начальной школы I, например. «Игровая культура, очевидно, включает в себя игровые структуры, которые не ограничиваются структурами игр с правилами» (BROUGÈRE, 1998, стр. 24).
Предложение использовать RPG в качестве педагогического инструмента для детей с ограниченными возможностями в обучении заключается в том, чтобы принести пользу от игры, чтобы ребенок узнал и почувствовал владение своей собственной историей. Предложение состоит в том, чтобы отстранить ребенка от стандартизированного способа обучения и заставить его использовать воображение, память, групповое взаимодействие и рассуждение, чтобы, таким образом, он мог учиться и рассеивать свои трудности. «Играя, ребенок находится не только в настоящем моменте; но также и в своем прошлом и своем будущем. Игра, как лечебная деятельность, позволяет ребенку преодолеть травмирующую ситуацию». (MRECH, 1998, стр. 162).
У нас в руках богатый инструмент обучения, который помимо демонстрации положительных результатов в обучении, пробуждает интерес студентов, тем самым облегчая процесс обучения и делая его более интерактивным и веселым. «Воспитатель может играть важную роль в ходе игр, если он может различать моменты, в которые он должен только наблюдать, в которые он должен вмешиваться в координацию игры или в которых он должен интегрироваться в качестве участника в них» (OLIVEIRA, 1992, стр. 102).
Помимо игры, важно подчеркнуть важность одноклассников. Групповая работа является инструментом социальной интеграции и сосуществования в сообществе. Это способствует участию детей между собой, которые чувствуют себя более комфортно, взаимодействуя со своими сверстниками.
Пиаже (1993 г.) подчеркивает важность разработки техники работы группами, сообщая о важности, которую педагоги стали приписывать социальной жизни в классе, и сосредоточил свои исследования на психологических факторах, связанных с ребенком.
Ребенок не является пассивным существом. Это утверждение соответствует тому, что преобладает сегодня, когда школа и ее методологии отдают предпочтение, например, игривым методам, интерактивности и самой групповой работе для фиксации понятий, интеллектуального роста и даже гражданского развития ребенка. Эти новые методы приходят за счет концепции, по которой учителя говорили, а ученики слушали, впитывая знания своих мастеров.
На данный момент, все еще следуя линии Пиаже (1993 г.), очень важны три наблюдения:
- Трудности некоторых мастеров в создании и понимании;
- Рациональное мышление не является врожденным;
- Разум и его социальный элемент сотрудничества.
В целом, по первому пункту понимается, что дети часто хорошо взаимодействуют друг с другом и упрощенно понимают часть дисциплин, которые они не понимали в объяснении своих учителей, которые часто не осознают, что проблема может быть в их объяснении или дидактике и в конечном итоге судят ученика, не ища до этого решения дела, которое может быть/быть в объяснении коллеги.
Во втором пункте мы можем обратиться к вопросу о логике и собственной способности ребенка к пониманию, которые не являются детерминированными; таким образом, как команда, студенты могут чувствовать себя более свободно, чтобы практиковать собственное мнение, без «присутствия мастера», что в свою очередь может вызвать авторитарное впечатление и как единственный источник знаний по предметам, тем самым порождая тотальный дискомфорт, который часто вредит ученику в его свободе мысли и в поиске его идентичности и способностей.
Наконец, в третьем пункте понимается, что сотрудничество обязательно является частью жизни сообщества – в данном случае школьного сообщества – и помогает в рациональном и даже эмоциональном развитии. Как уже было сказано выше, в группе ребенок не чувствует тотального давления, потому что он является его ежедневным спутником. Разговор является спонтанным и упрощенным, что делает обмен идеями уважаемым и обсуждаемым всеми, чтобы они могли решать проблемы независимым и конкретным образом.
Таким образом, динамика, которую обеспечивает RPG, усиливает эффективность групповой работы, которая в образовании способствует взаимодействию студентов, которые ориентируются на преподавателей в пользу изучения определенного предмета. Когда студенты работают вместе, они учатся друг у друга органично, делая совместную работу в команде.
Vygotsky является одним из наиболее изученных авторов, когда речь заходит о совместной работе в школьной среде. Для него «конструирование знаний подразумевает совместное действие, требующее сотрудничества в обмен на взаимную информацию, с последующим расширением индивидуальных возможностей» (Vygotsky, 1989 г.).
Автор всегда работал в защиту того, что учащиеся, как субъекты, а также их обучение – то, что он называл интрапсихологическими процессами – всегда являются результатом взаимоотношений с другими людьми – так называемых интерпсихологических процессов – взаимосвязи между этими процессами, которые формируются, когда командная работа производит референтные модели для детей.
Короче говоря, RPG, как способ игры, следует рассматривать как важный инструмент для обучения содержанию, а также для помощи в трудностях обучения, потому что, таким образом, дети понимают наш мир значительным образом. С помощью этого инструмента они могут, помимо приобретения новых знаний и разрешения своих сомнений, применять на практике то, что они уже понимают, в интерактивной и игровой форме.
ПУТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВМЕШАТЕЛЬСТВА
Исследование проводилось с учеником начальной школы I. Сначала соблюдалась вся рутина ребенка, где можно было понять, что она представляет дисперсию во время объяснений учителя. Несмотря на это, ученица понимает, что говорит воспитатель, когда она сконцентрирована.
Ребенок испытывал трудности во время выполнения мероприятий в течение дня. В рамках предложений она должна была сделать текстологическую постановку в группе, где можно было бы заметить, что студентка чувствовала себя немного некомфортно, потому что не могла угнаться за коллегами. После урока мы поговорили с учителем, который рассказал обо всем об успеваемости ребенка в классе и его участии в ней.
Думая о увиденной реальности, мы сделали предложение, во второй момент, где ребенок должен написать отчет о своем отпуске. Вскоре после этого мы попросили ее прочитать и прокомментировать подготовленный текст. Во время выполнения задания студент несколько раз расходился, но быстро перефокусировался. Кроме того, у него были трудности с чтением и написанием некоторых слов, но он очень хорошо выступал, когда комментировал свой отпуск.
Наблюдая за текстом, можно было увидеть, что некоторые слова написаны с ошибками. По большей части буквы обмениваются, вероятно, потому, что их произношение схоже. Примеры:
Таблица 1 – Примеры обмена письмами
| Правильное написание | Орфография студента |
| Мяч | Пола |
| Пляж | Брайя |
Источник: авторы статьи.
Принимая во внимание все вышеперечисленные факты, был сделан вывод о том, что у ребенка возникают трудности на родном языке. Мы думаем о интервенционных мероприятиях с целью использования игривого, чтобы помочь студенту в его развитии. Для этого мы создали адаптированную RPG, состоящую из восьми этапов, где ребенок может построить собственную историю с помощью аппликаторов. Каждый этап имеет свою миссию (деятельность). Если миссия завершена, она получает возможность привести в игру компаньона (друга). У каждого аппликатора своя функция: мастер (рассказчик), гений (аппликатор, у которого будет три «волшебные карты» с подсказками для завершения миссии) и злодей (аппликатор активностей, и в итоге будет побежден по завершении их).
Мы пошли в дом ребенка, с разрешения родителей, чтобы мероприятия могли быть применены с учеником. Выбор среды был важен, так как помогал в концентрации и комфорте ребенка.
На третьем свидании мы поговорили со студенткой, чтобы попытаться успокоить ее и сделать так, чтобы ей было комфортно. Кроме того, мы объяснили, как будет работать игра там, где она отреагирует положительно. Мы начали развивать историю, где ребенок сказал ей, что она супергерой. Его первой миссией (деятельностью) было спасение животных. Для этого мы предоставляем изображения животных, на пластизированных бумажных карточках, с их соответствующими именами, разделенными слогами и скремблированными.
Цели этого упражнения заключались в том, чтобы дать ребенку возможность правильно организовать слова и соотнести их с соответствующими образами, таким образом, зная правильные имена животных, стимулировать чтение и рассуждение.
Во время занятия студент испытывал трудности в чтении некоторых слогов и, следовательно, в их организации. Однако после короткого периода она смогла выполнить упражнение просто и быстро. Как и ожидалось, ребенок обменялся несколькими письмами. Например, у girafa студентка читала «girava», но при необходимых вмешательствах поняла свою ошибку и сразу же исправила ее.
Рисунок 1 – Материал из Первой Миссии
На четвертой встрече ребенок смог пригласить одноклассника для участия в игре, так как он был успешен в предыдущей деятельности. Для второй миссии мы предложили студентке спасти свой город. Для этого она должна вместе со своим спутником пройти игру на память, где изображение было связано с ее соответствующим именем.
Целью этого мероприятия было стимулирование чтения, рассуждений и командной работы.
Во время занятия студентка, опять же, испытывала трудности с чтением некоторых слов, таких как «badaria (padaria)» (пекарня) и «brédio (prédio)» (здание), потому что это письма, которыми она обычно обменивается. Несмотря на это, ребенок мог воспринимать различия между допущенной ошибкой и правильным способом чтения слов. Кроме того, она правильно сопоставила слово и изображение, и игра была завершена.
Рисунок 2 – Материал второй миссии
На пятой встрече студентка смогла пригласить двух одноклассников, так как успешно выполнила предыдущие задания. Чтобы следить за игрой, студентка должна сократить мусор города, в котором она живет. Для этого было изготовлено пять перерабатываемых мусорных баков, идентифицированных только по названию, будучи пластиковыми, бумажными, металлическими, стеклянными и органическими. Ребенок должен выбрасывать мусор, предоставленный в соответствующих банках, с помощью своих компаньонов.
Рисунок 3 – Материал из третьей миссии
Целью этого мероприятия было стимулирование чтения, рассуждений и командной работы.
Во время занятия студент не испытывал никаких трудностей при чтении или соотнесении предметов с банками. Кроме того, взаимодействие между детьми проходило так, чтобы все могли весело провести время. С завершением игры в банки были добавлены цвета. Это представляло собой успех ребенка, который мог помочь уменьшить мусор места, где он живет, и таким образом город приобрел цвета.
Рисунок 4 – Материал из Третьей Миссии после спасения города
На шестой встрече студент смог пригласить трех одноклассников. Для этой миссии мы привезли фильм о Гарри Поттере в качестве темы, в которой ребенку очень нравится. В этой вселенной есть волшебный замок, называемый Хогвартс, где дети и молодые люди участвуют в различных классах, чтобы узнать все о магии и контролировать свои силы. Тем не менее, все они разделены на то, что называется домами. В Хогвартсе их четыре: Гриффиндор, Слизерин, Рэйвенклоу и Хаффлпафф. Ученики каждого дома соревнуются в так называемом House Cup, где за это они должны зарабатывать очки несколькими способами: поведением, успеваемостью в классах среди других способов.
As quatro casas chamam-se Grifinória, Lufa-Lufa, Corvinal e Sonserina. Cada casa tem sua história honrosa e cada uma produziu bruxas e bruxos extraordinários. Enquanto estiverem em Hogwarts os seus acertos renderão pontos para sua casa, enquanto os erros a farão perder. No fim do ano, a casa com o maior número de pontos receberá a taça da casa, uma grande honra. (ROWLING, 2015, p. 86 e 87).
По этой причине мы организовали мероприятие, где студентка должна была помочь своему дому (Гриффиндор) выиграть Кубок Дома. Она должна ответить на вопросы, касающиеся португальского языка. Правильно задавая вопросы, ребенок получал кусочки головоломки, которые, будучи собранными, формировали бы образ дома, к которому он принадлежит.
Рисунок 5 – Пазл, сделанный из палочек мороженого, собранный
Цели этой деятельности заключались в стимулировании чтения и рассуждений.
Во время мероприятия студентка была очень рада узнать, что ее любимый фильм был частью ее истории. По этой причине она чувствовала себя очень мотивированной, чтобы заниматься этим делом со своими коллегами. Каждый коллега представлял свой противоположный дом. Ученик проявил трудности с завершением игры, ведь слова, представленные в ответах, были намеренно размещены похожими способами, отрабатывая одну из самых больших трудностей ребенка, которая заключается в обмене письмами. Она использовала два совета, чтобы завершить упражнение.
На седьмой встрече миссией ребенка была борьба с кариесом. Мы доставили студентке изображения средств для гигиены полости рта и тех, которые вызывают кариес, где она должна правильно их соотнести.
Цели мероприятия заключались в улучшении чтения и интерпретации текста, с тем чтобы она могла соотнести текст с изображением.
Студент представлял некоторые трудности во время чтения, такие как, например, трудности в чтении слова «бактерии», но правильно интерпретировал и связывал изображения.
Рисунок 6 – Материал Пятой Миссии
На восьмой встрече студент должен был скрасить мир с помощью музыки. Предлагаемое занятие имело банки, в которых содержались отрывки любимой музыки ребенка. Она должна бросить мяч и попытаться ударить его в банку. Если бы он понял это правильно, он бы выиграл музыкальное произведение, которое было внутри банки, иначе ему пришлось бы закончить, не имея того же самого. Получив части песни, ребенок должен расшифровать их и попытаться правильно подобрать название песни, которое в данном случае было «Если бы эта улица была моей», интерпретированная Quintal da Cultura.
Рисунок 7 – Материалы шестой миссии
Целями этой деятельности были соответствующая двигательная координация, работа над рассуждением, работа над памятью и развитие чтения и письма.
Ребенок ударил по банке из четырех человек, обладая фразой «За мою, чтобы любовь моя прошла». Во-первых, она попыталась спеть этот отрывок в различных ритмах, чтобы увидеть, сработал ли он. Вскоре после этого он попытался придумать слова, которые могли бы соответствовать музыке, но это не сработало. Ребенок решил попросить чаевые. Ей было дано название музыкальной группы.
После подсказки студентка поняла, что это ее любимая песня. Она поставила пассаж в правильное положение, но должна была написать другие выдержки, которые в данном случае были «Если эта улица, если эта улица была моей», «Я приказывала, я приказала изразить плиткой» и «С галькой, с галькой блестящих», потому что она не покоряла их раньше. Ребенок не испытывал трудностей в письме, за исключением слова «плитка», которое он написал неправильно. После объяснения аппликатором орфографической ошибки ребенок правильно переписал слово.
На девятой встрече мы предлагаем студентке спасти жителей своего города, которых представляли друзья, участвующие в игре. Активность состояла из лопнувших мочевых пузырей, которые носили имя их коллег. Внутри каждого из них была бумага, написанная что-то, что нравится определенному человеку, независимо от того, было ли это от того же человека, на котором имя было написано на воздушном шаре. Ребенок должен был написать и связать каждое имя с тем, что она нашла внутри мочевого пузыря.
Целями этой деятельности были обеспечение группового взаимодействия, практики письма и поощрения чтения.
Рисунок 6 – Материалы седьмой миссии
Ребенок проявлял сомнения при отношении человека к предмету. Это обеспечило удовольствие для всех друзей, которые были вместе с ней, создав среду, в которой каждый мог узнать друг друга лучше. Ребенок правильно писал имена одноклассников, но проявлял трудности в написании названия некоторых предметов. Поэтому присутствующие друзья подбадривали ее и старались вернуть воспоминания о занятиях. Следовательно, студент смог правильно написать слова, заставляя всех праздновать завершение задания.
В последней встрече ребенок должен был спасти других супергероев посредством «охоты за сокровищами», где мы предлагаем ему следовать советам, которые были спрятаны в его доме, чтобы найти своих любимых супергероев.
Целью этого упражнения было стимулировать чтение ребенка и стимулировать правильное написание слов, всегда используя игривость в качестве основного инструмента.
Рисунок 7 – Материал из Восьмой миссии
Студентка не испытывала трудностей в выполнении этого задания, но указала, что некоторые из идентифицированных слов были написаны ею самой неправильно. Она заметила правильное написание слова «última», на котором написала «utima», и слова «tesouro», на котором писала буквой Z, и заявила, что после игры у нее больше не будет этих трудностей.
Наконец, ребенок завершил задания, а также свою историю. Попросили провести розыгрыш еще раз. Каждый смог поиграть и весело провести время, подчеркнув положительные результаты обучения игрой и групповым взаимодействием.
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
С учетом проведенных исследований удалось убедиться в том, что трудности в обучении могут быть вызваны факторами, внешними для индивида, связанными с дидактическими и методологическими вопросами. В этом смысле мы понимаем необходимость применения вмешательств, чтобы, таким образом, студенты не сталкивались с растущими барьерами на протяжении всего своего академического пути, такими как трудности в понимании текстов и мероприятий.
В ходе встреч мы разработали адаптированную RPG, с намерением проработать трудности, представленные исследуемым студентом, простым и легким способом, но это все равно вызвало интерес к обучению. На протяжении всего процесса можно было воспринимать преодоление многих барьеров, как в трудностях обучения, так и в трудностях группового взаимодействия. Поскольку это игра, RPG принесла безопасность и комфорт студентке, оставив ее готовой выполнять каждое предложенное действие. Процесс обучения происходил естественным путем, так как ребенок может учиться, играя.
В Бразилии использование RPG в качестве формы обучения мало рассматривается. Поэтому одним из предложений данной статьи является пробуждение интереса педагогов к использованию ее в качестве учебного пособия. Кроме того, для того, чтобы помочь представленному ребенку и продемонстрировать важность игры, выполняемые действия проводили неформальные беседы, чтобы узнать вкусы, потребности, возможности и трудности того же самого.
Студентка проявила большой интерес к самым динамичным играм, особенно к той, в которой задействованы ее любимые фильмы, а, следовательно, и большую легкость в их понимании, ведь она работала усерднее. С другой стороны, в менее динамичных играх, таких как та, которая рассматривала гигиену полости рта как предмет, ребенок чувствовал себя менее мотивированным и, следовательно, представлял больше трудностей в своем понимании.
По большей части результаты были положительными. Благодаря им можно было увидеть преимущества игры в процессе обучения и, особенно, RPG, ведь это игра, где игроки создают свою собственную историю, и могут использоваться различными способами и работать разными темами.
Таким образом, студент, из вмешательств, произвел больше на занятиях и представил улучшения как в чтении, так и в письме, но все же сохраняет некоторые трудности в отношении обмена словами. Он демонстрирует большую безопасность при выполнении групповой работы.
Даже с некоторыми трудностями ребенок искал различные методы, чтобы правильно завершить все предложенные ему задачи и спонтанно взаимодействовать в группе, тем самым заключив, что он смог развиваться на протяжении всей работы, достигая целей, предложенных в этой статье, которые заключались в том, чтобы: помочь ребенку исследовать и продемонстрировать важность игривого, чтобы, таким образом, он не пострадает в будущих повседневных действиях, таких как простое чтение рекламы.
В заключение этой статьи было отмечено, что дети демонстрируют большие и лучшие результаты, когда они работают в игровой и командной форме. Поэтому мы предлагаем школам расширить свою методологию, предоставив пространство для этой деятельности.
Как было сказано ранее, RPG мало используется в качестве педагогического инструмента. По этой причине мы предлагаем использовать эту игру как способ продемонстрировать, что различные средства могут быть использованы, чтобы помочь школьникам заинтересоваться занятиями и, таким образом, иметь возможность узнать больше.
Учитель играет важную роль в жизни детей, которых они встречают в течение своей жизни. Поэтому они не должны бояться исследовать новые миры или новые способы работы. RPG является примером того, что вы можете адаптировать что-то сложное, чтобы помочь обучению, но это не единственный путь. Существует огромный мир, который еще предстоит исследовать.
Наконец, важно подчеркнуть, что использование игривого не является решением всех проблем, но это эффективный способ работы в классе. Учащиеся с трудностями в обучении демонстрируют большую готовность и мотивацию к выполнению игривых занятий, которые ранее казались «скучными» и «пресными». Кроме того, он представляет большее понимание содержания, когда они показаны игриво, потому что ребенок узнает, что имеет смысл и что ему нравится.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 2010.
CORTELLA, M. S. Palestra: Um jeito simples e fácil. São José dos Campos. Agosto de 2016.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. São Paulo: Cortez, 1999.
KISHIMOTO, T. M (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Cengage Learning, 2014.
MONTESSORI, M. T. A. Mente Absorvente. Rio de Janeiro: Editora Nórdica, 1949.
MOTA, M. S. G; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e Aprendizagem: Processo de construção do conhecimento e desenvolvimento mental do indivíduo. SETEC, 2002.
NETO, Antônio Alves de Oliveira; SANDRA, Aparecida Benite-Ribeiro. Um modelo de Role-Playing Game (RPG) para o ensino dos processos da digestão. Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia do Campus Jataí. Vol. 2 – n. 13. 2012.
OLIVEIRA, Carla Mendes de; DIAS, Adiclecio Ferreira. A Criança e a Importância do Lúdico na Educação. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 2, Vol. 13. P. 113-128 Janeiro de 2017.
PIAGET, J. O Trabalho por Equipes na Escola: bases psicológicas. Trad. Luiz G. Fleury. Revista de Educação. São Paulo: Diretoria do Ensino do Estado de São Paulo, 1993.
ROWLING, J. K. Harry Potter e a Pedra Filosofal. Trad. Lia Wyler. Rio de Janeiro: Rocco, 2015.
SMITH, C; STRICK, L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z: Guia Completo para Educadores e Pais. Porto Alegre: Editora Penso, 2012.
VYGOTSKY, L. S. Problemas de método. In: A formação social da mente. Tradução José Cipolla Neto, Luis S. M. Barreto, Solange, C. Afeche. 3. Ed. São Paulo Martins Fontes, 1989.
VIGOTSKI, L. S. (COLE, M; JOHN-STEINER, V; SCRIBNER, S; SOUBERMAN, E.). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ДОБАВЛЕНИЕ – ССЫЛКА НА СНОСКУ
5. Информация предоставлена Марио С. Кортеллой на лекции «Простой и легкий путь» в Сан-Жозе-дус-Кампус в августе 2016 года.
[1] Окончил педагогический курс..
[2] Окончил педагогический курс.
[3] Окончил педагогический курс.
[4] Советник.
Представлено: Октябрь 2020 г.
Утверждено: Май 2021 г.
