Il disegno della figura per prospettiva piagetiana

ARTICOLO DI RECENSIONE

ABREU, Liliane Alcântara de ^[1], NUNES, Letícia Monteiro ^[2], SOARES, Pamela Cristina ^[3], REHDER, Giovanna de Souza ^[4], MELO, Natalia Sayuri ^[5], SILVA, Gabriella Braga Dias da ^[6], MENDES, Matheus Passos ^[7]

ABREU, Liliane Alcântara de. Et al. Il disegno della figura per prospettiva piagetiana. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno. 07, Ed. 01, Vol. 05, pp. 60-93. Gennaio 2022. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psicologia-it/prospettiva-piagetiana

RIEPILOGO

Questo articolo è il risultato di un’analisi dei disegni liberi di individui all’interno delle fasi di sviluppo narrate da Piaget (1994; 1999), considerando non solo i suoi studi dal punto di vista delle fasi del bambino, ma anche come l’evoluzione di un soggetto funzionerebbe attraverso i disegni e analizzata attraverso la prospettiva psicologica, basata principalmente su Georges-Henri Luquet (1969). Il problema della ricerca-guida: è possibile rilevare differenze nello sviluppo psichico dei bambini e indicare fattori comportamentali ed emotivi attraverso i disegni? Pertanto, l’obiettivo generale si concentra sull’identificazione e la valutazione delle fasi dello sviluppo del bambino attraverso i disegni. La metodologia di ricerca ha incluso la revisione della letteratura, con un approccio in quattro bambini di età compresa tra 2 e 15 anni, di entrambi i sessi, e senza determinare la classe sociale nella città di San Paolo. Inoltre, la premessa dell’ipotesi era che le differenze nelle fasi di sviluppo potevano essere facilmente identificate dalla conoscenza delle teorizzazioni di Piaget, Luquet, Lowenfeld, Brittain e Florence de Mèredieu. Inoltre, sarebbe possibile che i materiali grafici possano influenzare il trasferimento emotivo ai disegni e collaborare alla lettura valutativa. Come risultati e conclusioni, si è percepito che è opportuno identificare le diverse fasi dello sviluppo del bambino attraverso i disegni e che anche i materiali utilizzati collaborano al riconoscimento delle strutture psicologiche degli individui. Inoltre, l’importanza di questa attività ludica è stata rafforzata come uno dei metodi utilizzati dalla psicologia per comprendere meglio la personalità di una persona e le possibili ansie mediante grafici, indipendentemente dalla loro età.

Parole chiave: Cognizione, Costruttivismo, Disegno, Sviluppo, Psicologia.

1. INTRODUZIONE

Questo articolo mirava ad analizzare i disegni liberi di individui all’interno delle fasi di sviluppo descritte da Piaget (1994; 1999). Per questo, è stato preso in considerazione non solo i suoi studi dal punto di vista del primo stadio del bambino, ma come l’evoluzione di un soggetto avrebbe funzionato attraverso i disegni e analizzato attraverso un prisma psicologico basato principalmente su Georges-Henri Luquet (1969).

Cercando le vere intersezioni tra questi fattori, è sorto il dubbio che ha dato origine al problema della guida: è possibile rilevare differenze nello sviluppo psichico dei bambini e indicare fattori comportamentali ed emotivi attraverso i disegni? Pertanto, l’obiettivo generale si è concentrato sull’identificazione e la valutazione delle fasi di sviluppo del bambino attraverso i disegni. Di conseguenza, gli obiettivi specifici sono stati ampliati nel rilevare se le antiche teorizzazioni piagetiane possono ancora essere convalidate in individui contemporanei; capire se i materiali utilizzati nell’elaborazione dei disegni possono corroborare la lettura psicologica e capire come fare le letture corrette delle fasi dell’età e il contenuto dei disegni confrontandosi con la teoria di piaget.

D’altra parte, la metodologia di ricerca era composta da una revisione bibliografica e con l’approccio in un gruppo di quattro bambini volontari di età compresa tra 2 e 15 anni, di entrambi i sessi, e senza una classe sociale determinante nella città di San Paolo, nel primo semestre (da febbraio a maggio) del 2019. Pertanto, è stato necessario comprendere brevemente ciascuno di questi punti come strumento per comprendere i processi che compongono il processo cognitivo ed evolutivo dell’essere umano.

Nella sezione 2, le proposizioni di Piaget (1994; 1999) sono state utilizzate per discutere le fasi di sviluppo di bambini e adolescenti. La sezione 3 è suddivisa in tre parti, la prima delle quali affronta lo sviluppo psichico attraverso il disegno, e ha come fondamento teorico Florence de Mèredieu (2000) e Stephen Farting (2011). La seconda parte discute come funzionano i disegni nel processo di maturità dell’individuo e porta la teorizzazione di Georges-Henri Luquet (1969), con il supporto di Viktor Lowenfeld e W. Lambert Brittain (1977), e di nuovo Mèredieu. Altri autori come Sigmund Freud (1972), Melanie Klein (1991-1997, John Buck (2003), Maria Ocampo, et al. (2005) e Maria Retondo (2000), sono brevemente citati. Nella terza suddivisione, Eveline Carrano e Maria Requião (2013) supportano l’influenza dei materiali grafici e artistici sulla psiche dell’individuo, e quindi possono relazionarsi con tutte le informazioni e le ricerche precedenti fatte con i volontari. La sezione 4 presenta i dati raccolti e i relativi risultati, attraverso l’approccio con i quattro bambini intervistati. Infine, le considerazioni finali chiudono questo articolo.

2. LO SVILUPPO MENTALE DEI BAMBINI SECONDO PIAGET

Secondo Piaget (1994; 1999), lo sviluppo psichico avviene per tutta la vita, a partire dall’infanzia e terminando nell’età adulta. Alcuni individui presentano un fallimento in questo processo, specialmente nell’infanzia, il che spiega gli eventi comuni come comportamenti infantili negli adulti.

Se da un lato ci sono funzioni immutabili e comuni, dall’altro ci sono strutture variabili. Queste sono le forme di organizzazione dell’attività mentale, sia dell’aspetto motorio che intellettuale, come affettivo (individuale e sociale). È qui che sorgono le sei strutture originali e successive riconosciute da Piaget (1994; 1999), ognuna delle quali configura una costruzione diversa dalla precedente: neonato e neonato (che comprende già tre strutture), prima infanzia, infanzia e adolescenza.

I bisogni sono fondamentalmente caratterizzati dalla demarcazione di alcuni aspetti del mondo alle strutture che l’individuo ha decodificato, nonché dal riadattamento della comprensione di ciò che è stato trasformato in questo processo. In altre parole, è un processo di progressiva assimilazione di nuove informazioni generate dall’ambiente e, l’accomodamento di questi riferimenti per configurare la comprensione e l’apprendimento reali. Fa tutto parte del processo di adattamento che configura l’equilibrio psichico.

Le prime tre strutture (o stadi) si riferiscono al neonato e al neonato, e questo va dalla nascita a due anni. Lo stadio dei riflessi o meccanismi ereditari fa parte della prima fase di adattamento e si trova nel neonato o nel lattante, cioè dalla nascita a circa diciotto mesi o due anni. Durante questo periodo, il soggetto, non appena nasce, passa attraverso la fase riflessa (corrispondente alle tendenze iniziali), in cui le sue funzioni sono focalizzate solo sulla nutrizione. Questi riflessi di aspirazione si evolvono nel corso dei giorni. Gli aspetti egocentrici possono anche essere osservati in questa fase, perché il soggetto non ha la capacità di differenziare il sé dalla realtà esterna.

Lo stadio delle prime abitudini motorie, percezioni organizzate e sentimenti differenziati è integrato nel secondo stadio (più o meno nel secondo mese di vita) in cui il bambino inizia a identificare le espressioni facciali e succhia il pollice. Tra i tre e i sei mesi, inizia a raccogliere oggetti e questo innesca gli schemi senso-motori, che sono l’insieme di nuove abitudini motorie e percettive. Questo secondo stadio identificato come percezioni e abitudini corrisponde a sentimenti elementari, come piacevole e spiacevole, piacere e dolore, secondo Piaget (1999). È in questa fase che i primi segni di interesse si verificano nel tuo corpo, come mani e piedi, ma senza consapevolezza personale o cosa sono realmente quelle cose.

Il terzo stadio è quello dell’intelligenza senzico-motoria o pratica (pre-linguaggio), delle regolazioni affettive e delle fissazioni esterne dell’affettività. Questa fase si verifica intorno ai diciotto mesi, ed è ancora prima dello sviluppo del linguaggio e del pensiero. Si riferisce alla manipolazione di oggetti e come utilizzare un’asta per raggiungere un giocattolo.

In questa fase, il bambino associa gli oggetti agli schemi di azione, scuotendoli o strofinandoli per comprenderli attraverso l’uso, trasformando così la rappresentazione delle cose. L’egocentrismo primitivo è proiettato, perché il bambino pensa che tutto accada a causa di esso e per esso. Alla fine del secondo anno, l’autore spiega che questa visione si modifica, e quindi l’individuo inizia a comprendere meglio le relazioni delle cause su oggetti e campo. Inoltre, l’individuo in questo periodo iniziale di due anni presenta quattro processi fondamentali in questa evoluzione intellettuale. Piaget (1999, p. 21) dice che sono le costruzioni della categoria di oggetti e dello spazio, della causalità e del tempo. Questo innesca la domanda percettiva (alla fine del secondo anno), e proprio perché il bambino riesce ad avere una totalità di spazio, compreso il corpo stesso, a causa della coordinazione dei movimenti che espandono lo sviluppo dell’intelligenza senso-motoria. Pertanto, le sue funzioni motorie e cognitive si evolvono sensibilmente come stimolate nel settore affettivo e intellettuale, aspetti che non possono essere dissociati nello sviluppo umano.

Il quarto stadio è l’intelligenza intuitiva, i sentimenti interindividuali spontanei e le relazioni sociali di sottomissione agli adulti, che si verificano da due a sette anni. Questa quarta struttura identificata dall’autore è lo stadio della prima infanzia, che avviene da due a sette anni. È il periodo di apparizione del linguaggio e che l’individuo può non solo parlare di se stesso, ma riportare piccoli eventi passati, costruire narrazioni, anticipare azioni future e chiedere… chiedere molto su tutto. Pertanto, l’autore discute che il soggetto si sviluppa e modifica in questa fase, conduce in relazione alla socializzazione, al pensiero e all’intuizione. Per farlo, divide in quattro questi pilastri principali (socializzazione, pensiero, intuizione e affetto):

1) Socializzazione dell’azione: delimitata essenzialmente dallo sviluppo del linguaggio, ha la sua iniziazione dal primo stadio (alla nascita) con l’apprendimento del bambino sotto l’aspetto dell’imitazione.

2) Genesi del pensiero: è effettivamente il cambiamento e la trasformazione dell’intelligenza senso-motoria nel linguaggio della socializzazione. C’è che il soggetto racconterà le sue azioni, ricostituirà il passato e formulerà il futuro. La parola può essere formulata senza la presenza dell’oggetto. Il pensiero può essere presentato in modo concreto.

I giochi sono simbolici (immaginazione e imitazione), come giocare a bambola o cibo. Secondo Piaget (1999), questo tipo di gioco configura il pensiero reale, ma doppiamente egocentrico. Questo perché consiste nel soddisfare la i attraverso una trasformazione. L’autore spiega che quando gioca a bambola, il bambino rianima, rifa e corregge la propria vita, completando con la finzione la sua realtà. Pertanto, un’assimilazione deformata della i reale. Altro che, usando simbolismi (segni), e quindi immagini, di nuovo gli stati intimi vengono alla ribalta, e così il pensiero riprende la struttura del doppio significato.

Un altro estremo è il pensiero verbale, più lontano dal reale che dall’intuizione. In questa fase, soprattutto dopo i tre anni, il teorico porta il riferimento sul palcoscenico dei perché. Il bambino chiederà decine di volte un aspetto fino a quando i dubbi non si estinguono. I soggetti cercano causalità e ragioni finali sui fenomeni generali. Per l’autore, questo momento specifico configura la continuità del pensiero egocentrico del bambino, perché ci sarebbe un’estensione degli schemi pratici.

Un’altra caratteristica sorprendente è l’animismo degli oggetti. L’autore spiega che prima questo si verifica in oggetti che parlano da soli (la lampada che accende). Quindi agenti e corpi (come nuvole e stelle). Egli cita: “Più tardi, solo il movimento spontaneo sarà dotato di coscienza. Ad esempio, le nuvole non sanno più “perché il vento le spinge”; ma il vento non sa le cose ‘perché è una persona’ come noi, ma ‘sa che soffia, perché è lui che soffia'”. (PIAGET, 1999, p. 31)

Piaget (1999, p. 32) è categorico che tutte le vittime nella prima infanzia sono il risultato di “indifferentiazioni tra l’egocentrismo psichico e fisico e intellettuale”.

3) Intuizione: sebbene influenzati dal finalismo e con difficoltà di giustificazione quando intervistati, i bambini nella prima infanzia diffidano delle persone che non presentano mai prove su ciò di cui parlano. Secondo l’autore, l’intuizione primaria è caratterizzata da un’azione globale, mentre l’intuizione articolata supera le conseguenze di questa azione e di una ricostituzione.

4) Vita affettiva: la socializzazione è intrinsecamente legata al processo di sviluppo affettivo e alle funzioni intellettuali, ricordando anche che entrambe non sono dissociate. Anche i valori morali come fattori normativi sono costruiti in questa fase, come il valore della menzogna e della verità.

Poi, si arriva alla quinta struttura identificata da Piaget (1999), che è l’infanzia, e viene dai sette agli undici anni. La quinta fase si riferisce a concrete operazioni intellettuali (logica) e sentimenti morali e sociali di cooperazione, che vanno dai sette agli undici anni. Questa fase coincide con il momento in cui il bambino entra nell’universo della scuola e c’è un cambiamento nello sviluppo mentale. Lo studioso descrive che le nuove relazioni sociali sono essenziali per la formattazione e la costruzione ininterrotta delle interazioni cognitive e di socializzazione. Quindi, ancora una volta l’autore divide questa fase in quattro pilastri principali per una migliore dettagliatezza (socializzazione, pensiero, razionalizzazione e affetto). Si noti che ora c’è la razionalizzazione, nella fase precedente era governata dall’intuizione.

1) Progressi nella condotta e nella socializzazione: poiché sono in una grande mostra collettiva, i bambini diventano più solidali, rafforzando o sviluppando la capacità di cooperazione. Secondo il teorico, differiscono i loro punti di vista dall’altro e sviluppano argomentazioni e difese. Questa nuova percezione del mondo fa precipitare la fine totale dell’egocentrismo che ha prodotto atteggiamenti impulsivi e che ha accompagnato l’individuo sin dalla sua nascita. Senza autocentrismo, il soggetto inizia a pensare prima di agire, avviando il processo di riflessione e accelerando la socializzazione. La collettività rafforza il follow-up delle regole sociali attraverso giochi e giochi di gruppo, e anche conducendo l’accettazione nello spazio scolastico per l’accettazione e la convivenza in quel gruppo diverso dal solito gruppo della casa.

Nel caso dei giochi, l’autore spiega che la tendenza dei bambini tra i quattro ei sei anni è quella di imitare i più grandi per creare o partecipare a giochi, e in una condotta che non conosce tutte le regole e senza coordinamento. Dal momento in cui questo individuo arriva nell’infanzia (sette anni), capisce le regole e le segue, creando anche la comprensione dell’uguaglianza davanti alle leggi. Allo stesso modo, la compatibilità è stabilita. Pertanto, la costruzione logica sulle relazioni sociali e le differenze intensifica la riassegnazione di un nuovo sistema di valori e il rafforzamento del campo affettivo. La cognizione e l’emozione si espandono sotto i determinanti della logica e della morale.

2) Progresso del pensiero: Secondo il teorico, nel cambiamento di fase dalla prima infanzia all’infanzia, e con l’estinzione dell’egocentrismo, il soggetto trasmuta questa percezione del mondo da parte mia a me e al mondo. Inizia a identificarsi come parte di qualcosa. L’animismo, il finalismo e l’artificialismo esistenti prima, arrivano a fare spazio al caso. Questo perché è il momento in cui il bambino impara a contare, aprendo così lo spazio per spiegazioni atomiche di fatti tangibili.

La ragione sotto l’aspetto degli esperimenti e del ragionamento logico rende palpabili le domande e istiga l’aspetto più latente della prova e della curiosità. La nozione di tempo, velocità e spazio è anche stabilita in questa fase, aiutando anche nei discorsi sul passato, presente e futuro.

3) Operazioni razionali: Queste razionalizzazioni e operazioni di pensiero, dopo sette anni, fanno parte di un livello superiore raggiunto dopo la prima infanzia. Piaget (1999) dice che questo livello operativo di intelligenza è l’essenza dello sviluppo mentale.

Un’operazione – sia essa logica, aritmetica, geometrica, meccanica, fisica o altro – è psicologicamente, secondo Piaget (1999, p. 48), “un’azione (di riunire individui o unità numeriche, spostare, ecc.) la cui origine è sempre motoria, percettiva o istintiva”. Pertanto, intorno all’età di nove anni, i bambini ampliano la loro comprensione della lunghezza, dei volumi e del peso, e quindi la loro comprensione spaziale e del mondo. È interessante notare che l’autore rafforza il fatto che gli individui non raggiungono queste relazioni prima di questa età, quindi è importante attendere il momento della maturazione cognitiva per presentare queste relazioni simmetriche con maggiore enfasi. Lo stesso vale per altre conoscenze, ed è quello che lo studioso sottolinea continuamente: c’è un tempo per tutto.

Piaget (1999, p. 52) menziona che “il pensiero dei bambini diventa logico solo attraverso l’organizzazione di sistemi operativi che obbediscono alle leggi degli insiemi comuni”. Quindi, il soggetto inizia a comprendere il mondo dal punto di vista della seguente congiunzione:

• Composizione: le cose (operazioni) possono essere confrontate tra loro e risultare in un’altra; è la somma.
• Reversibilità: le cose possono essere invertite. Hai sottrazione o numeri positivi e negativi.
• Interruzione o associazione: un’operazione diretta e inversa può comportare qualcosa di nullo o identico. Piaget (1999, p. 52) fornisce l’esempio di +1-1=0.
• Associazione: tutto può essere associato tra loro e in molti modi attraverso raggruppamenti.

L’autore cita:

Em outras palavras, as noções e relações não se podem construir isoladamente, mas constituem organizações de conjuntos, nas quais todos os elementos são solidários e se equilibram entre si. Assim, esta estrutura própria à assimilação mental de ordem operatória assegura ao espírito um equilíbrio bem superior ou da assimilação intuitiva ou egocêntrica, já que a reversibilidade, anteriormente adquirida, traduz um equilíbrio permanente entre a assimilação das coisas pelo espírito e a acomodação do espírito às coisas. (PIAGET, 1999, p. 52)

In breve, l’individuo comprende gradualmente l’importanza dell’individualità e del gruppo, così come le leggi della reciprocità.

d) Affetto, volontà e sentimenti morali: gli aspetti sono di immensa importanza, perché la cooperazione e la reciprocità assicurano l’evoluzione dell’autonomia e della coesione. E se i primi sentimenti morali dell’individuo hanno origine nel rapporto con i suoi genitori, lo studioso chiarisce che possono essere rafforzati sotto forma di obbedienza e sottomissione (eteronomia), e proprio da tutto questo contesto di cooperazione e rispetto reciproco (e di gruppo) essere fortificati nell’ambiente scolastico. Inoltre, il rispetto per l’autorità, le regole e il fondamento del sentimento di amicizia espande il rispetto unilaterale per le persone anziane, differenze diverse e diverse, comportamenti e sensi morali, sociali e di giustizia.

Su quest’ultimo, i bambini sviluppano un grande sentimento e comprensione dell’uguaglianza. Tuttavia, Piaget (1999) avverte che se un soggetto percepisce di essere stato offeso da un adulto, involontariamente o immaginariamente, che il bambino vittimizzato inizia ad associare la giustizia dalla sottomissione. Questo sentimento morale accompagnerà questo individuo per tutta la vita.

L’autore è categorico nell’affermare che la moralità, come coordinamento dei valori, viene confrontata con un’altra equazione logica (o raggruppamento logico). Una serie di valori raggruppati insieme quando sfruttati sono organizzati e regolati, secondo la costituzione dell’individuo (ma che può essere mutevole), produce una regolazione continua sotto forma di sistemi autonomi che è ciò che i raggruppamenti logici sono effettivamente. Tutti questi fattori sono ciò che rafforza l’unicità della cognizione e dell’emotività nella costruzione dello sviluppo psichico.

Infine, la sesta fase è quella delle operazioni intellettuali astratte di formazione della personalità e dell’inserimento affettivo e intellettuale nella società adulta: l’adolescenza. Il ricercatore afferma che le riflessioni precedenti ci portano a credere che lo sviluppo mentale finisca tra undici e dodici anni e che l’adolescenza sia solo una crisi passeggera a causa della pubertà che separa l’infanzia dall’età adulta. Ma per l’autore, è chiaro che i fatti noti non esauriscono l’analisi di cosa sia l’adolescenza. Quindi, a differenza di un bambino, gli adolescenti costruiscono sistemi e teorie. I bambini non costruiscono sistemi, perché li hanno nell’inconscio, nel senso che solo chi fuori può percepire. Gli adolescenti, d’altra parte, sono interessati a problemi innaturali, non correlati alla realtà vissuta. Su questa capacità dell’adolescente, Piaget (1999, p. 58) commenta: “Ciò che stupisce di più, soprattutto, è la sua facilità di elaborare teorie astratte. Ci sono alcuni che scrivono, che creano una filosofia, una politica, un’estetica o qualcos’altro. Altri non scrivono, ma parlano”. Pertanto, questo nuovo modo di pensare, con idee generali e astratte, avviene continuamente, dal pensiero concreto della seconda infanzia.

Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação fundamental no pensamento da criança, que marca o término das operações construídas durante a segunda infância; é a passagem do pensamento concreto para o ‘formal’, ou, como se diz em termo bárbaro, mas claro, ‘hipotético-dedutivo’. (PIAGET, 1999, p. 58)

Fino all’età di undici o dodici anni, le operazioni di intelligenza infantile sono concrete, che si riferiscono alla realtà e agli oggetti che possono essere manipolati. A questo proposito, Piaget (1999, p. 59) dice: “Quando il pensiero del bambino si allontana dal reale, è semplicemente perché ha sostituito gli oggetti mancanti con una rappresentazione più o meno vivida, è accompagnato dalla credenza ed equivalente al reale”. Pertanto, secondo l’autore, i bambini hanno difficoltà a risolvere problemi matematici a scuola. Se i bambini potessero manipolare gli oggetti, razionalizzerebbero senza problemi. Ma le espressioni matematiche sono, ad esempio, nel piano linguistico, quindi è più difficile.

Dopo undici o dodici anni, il pensiero formale diventa possibile, anche senza il supporto della percezione, dell’esperienza o della credenza. Il teorico definisce il pensiero concreto come la rappresentazione di un’azione possibile e quello formale è definito come una rappresentazione di possibili azioni. Secondo l’autore, solo dopo l’inizio del pensiero formale, intorno agli undici o dodici anni, diventa possibile costruire i sistemi che segnano l’adolescenza. Queste operazioni formali permettono al pensiero di distinguersi e liberarsi da ciò che è reale, permettendo di costruire riflessioni e teorie a modo suo.

C’è un egocentrismo intellettuale dell’adolescente, che piace all’autore sia il bambino che capisce l’universo con la sua attività corporea, sia la prima infanzia, che capisce le cose da pensare in formazione. L’egocentrismo metafisico, nel tempo, trova un equilibrio tra pensiero formale e realtà. L’autore spiega che l’equilibrio avviene quando la riflessione comprende che la sua funzione non è quella di contraddire, ma di avanzare e interpretare l’esperienza, superando il pensiero concreto e comprendendo le costruzioni indefinite della deduzione razionale e della vita interiore.

La costruzione della personalità implica il decentramento della i che si integra in un tipo di programma di cooperazione. Qualsiasi squilibrio si concentrerà su se stesso. Pertanto, i piani di vita degli adolescenti sono pieni di sentimenti generosi, progetti altruistici e allo stesso tempo di inquietante megalomania e consapevole auto-devoto. L’adolescente pone per sé il ruolo essenziale nella salvezza dell’umanità e organizza il suo progetto di vita per essa.

Infine, sul pensiero del bambino, Piaget (1999) sostiene che inizia con l’essere “pre-logico” nella necessità di una costituzione continua di strutture logiche e può entrare nel mondo adulto alla fine di questo ciclo.

3. EVOLUZIONE PSICHICA ATTRAVERSO IL DISEGNO

Nel corso della storia umana, l’essere umano ha attraversato un processo evolutivo che è stato registrato nell’arte. Dall’inizio nelle grotte alle pitture rupestri, le espressioni della comunicazione si sono poi sviluppate in molti modi, tra cui la grafica dei Fenici e la Legge di Frontalità degli Egizi. Più tardi, fu aggiunto il periodo dei disegni più corposi pieni di elementi del Medioevo, ma non avevano prospettiva, profondità e proporzioni corrette. Nel Rinascimento, dopo gli studi di Filippo Brunelleschi (FARTHING, 2011) che hanno fornito l’emergere della prospettiva, tutto è cambiato, e questo avvento unico e importante ha portato una tale maturità percettiva (anche in altri ambiti del sapere), che ha accelerato le modifiche delle linee di disegno e l’uso dei colori nei secoli successivi.

L’uso del trattamento psicoanalitico nei bambini è stato di grande resistenza a Sigmund Freud (1972; apud MÈREDIEU, 2000), anche a causa della sua comprensione che i bambini avrebbero avuto molte difficoltà di comunicazione. Solo con le opere di Melanie Klein (1991-1997; apud MÈREDIEU, 2000) i più piccoli potevano essere assistiti dalla psicoanalisi. E non era una cosa facile, perché richiedeva la creazione di statuti e metodi specifici per la fondazione psicologica. Klein (1991-1997; apud MÈREDIEU, 2000) ha creato la tecnica del gioco, che ha permesso di valutare il posto del disegno in un trattamento e di possedere gli stessi meccanismi di associazione dei discorsi di un adulto. I disegni cominciarono ad essere presentati come un’attività ludica e inseriti nei giochi, e fu da lì che lo psicoanalista sviluppò l’espressione figurativa.

Dopo aver aperto la possibilità di lavorare con i bambini, diversi analisti hanno iniziato a trattare i bambini con materiali e rappresentazioni giocose attraverso disegni. Credevano che i disegni potessero essere lavorati insieme ai sogni, partecipando a due livelli di espressione: “uno conscio e più o meno intenzionale, e l’altro inconscio e ricorrendo a una simbologia complessa” (MÈREDIEU, 2000, p. 78). Più tardi e ad altri livelli di ricerca, Piaget (1999) ha concluso attraverso studi comparativi con bambini di diverse nazionalità che non ci sono differenze fondamentali nel grafismo da un luogo all’altro. Tuttavia, per alcuni studiosi questo può variare a seconda della civiltà in cui è inserito il soggetto.

I bambini sono specchi di quell’ambiente in cui sono inseriti e, quindi, i loro disegni sono riflessi di tutto ciò che vivono e sperimentano attraverso varie informazioni della famiglia, della scuola e della società in cui sono stabiliti. Mèredieu (2000) aggiunge che per identificare un disegno, è necessario stare davanti alla cultura dell’individuo, esentando dalla propria e insieme ai suoi concetti (e pre-concetti). Ciò che entra in gioco sono le esperienze, le esperienze e la cultura dell’altro, tenendo conto anche dell’ordine biosociale. Inoltre, secondo l’autore, ciò che è raro apparire nei disegni dei bambini è la questione della sessualità. Un’area che è più repressa nelle sue espressioni artistiche, dopo tutto, siamo in una società più repressa. Tuttavia, questo emerge con forza quando i piccoli subiscono qualche tipo di abuso sessuale.

Secondo l’autore, il design per bambini negli ultimi anni sta tornando all’industria e alla pubblicità: sia in mostre, film, articoli, libri e altri. Questa improvvisa importanza ha generato numerosi miti, come la spontaneità infantile – sottintendendo che l’influenza dell’ambiente sul condizionamento del bambino, il mito dell’arte per questa fascia di età – non è nota, quando è evidente che i bambini non sono all’altezza di qualsiasi ricerca estificante. Da questi miti è stata generata un’enorme quantità di opere letterarie che si occupano di interpretare, e quindi di formare una visione psicologica e psicoanalitica, o di stabilire una formazione pedagogica.

L’autore commenta che la vasta produzione letteraria sull’argomento, per la maggior parte, è arrivata solo in risultati frammentati e che esiste ancora una sintesi, ma che è difficile da elaborare a causa dell’eterogeneità degli strumenti di analisi. Attualmente, gli studi sul design dei bambini hanno utilizzato il contributo del lavoro dello psicologo Jean Piaget (1994; 1999) e continuano verso un’espansione dei meccanismi di espressione infantile. Pertanto, il contributo degli psicologi, secondo l’autore, è innegabile e ha aiutato nel posizionamento di concetti di base che hanno permesso l’approccio della mentalità infantile. In precedenza, sono state osservate solo le particolarità della grafica dei bambini relative alla mobilità motoria. Su questa interpretazione, Mèredieu (2006, p. 3) commenta che “Non esiste una vera visione, e la visione adulta non può in alcun modo rappresentare la misura standard”.

Oggi, al posto dei disegni definiti come errori, c’è un apprezzamento per le produzioni per bambini. L’autore commenta anche che l’originalità del bambino è difficile da mostrare poiché l’imitazione adulta gioca un ruolo importante e la lettura dei disegni utilizza strumenti creati dagli adulti stessi. Mèredieu (2006, p. 3) afferma “Non sarà mai troppo da ripetere: l’ambiente in cui il bambino si sviluppa è l’universo adulto, e questo universo agisce su di esso allo stesso modo di ogni contesto sociale, condizionandolo o alienandolo”. Cioè, studiare le produzioni per bambini senza considerare l’influenza e la pressione degli adulti porterà a una lettura errata.

Concepita dallo sviluppo della funzione simbolica nel bambino, l’evoluzione del disegno, per l’autore, dipende dall’evoluzione del linguaggio e della scrittura. Questa scrittura esercita un fascino sul bambino, ancor prima che possa rintracciare i propri tratti: molto presto, imita la scrittura degli adulti, come osserva Mèredieu (2006, p. 10-11), “Di solito è tra i tre ei quattro anni che il bambino produce questa scrittura fittizia, disegnata sotto forma di denti di sega e portata per lei di una favolosa […] polisemia”. L’autore commenta anche che quando il bambino raggiunge l’età scolare c’è una diminuzione della produzione di disegni, poiché la scrittura occupa più attenzione. Con la scrittura il bambino scopre nuove possibilità di ortografia e disegno e la scrittura può essere confusa o mista, poiché ciò che intercorre tra il disegno dalla scrittura è un limite fluttuante.

3.1 DISEGNI NEL PROCESSO DI MATURITÀ PSICOLOGICA DELL’INDIVIDUO

Il disegno per bambini può essere considerato una forma di linguaggio, anche se è ipotetico e persino metaforico. Questo tipo di linguaggio deve avere un sistema da seguire, in modo che possa essere decifrato correttamente.

Il modo di disegnare e il modo in cui il design si evolve è interamente legato all’evoluzione psicomotoria, ed è infatti molto importante tenere sempre presente che il bambino è in perpetua mutazione. Luquet (1969) spiega che tutto ciò che riguarda il bambino, come le sue esperienze, la forma di crescita, i sentimenti, le abitudini e altri fattori, interferisce direttamente nell’evoluzione dei segni linguistici. Quando il bambino è arrabbiato, scarabocchia energicamente. Quando il disegno è di un personaggio, come il fratello o la sorella, la cui esistenza è indesiderata, il tratto finisce per essere più rudimentale.

Succede con il disegno, lo stesso dei film. È una successione di fatti, che dipendono interamente l’uno dall’altro per avere un senso, funzionando come se ci fosse una continuazione delle circostanze. Nel design per bambini, una casa non è necessariamente una casa, può anche essere un corpo, un viso, un camino, un naso, tra migliaia di altre cose. Così, Luquet (1969) divide l’evoluzione della grafica in quattro fasi. Il primo stadio è chiamato Realismo Fortuito, che inizia intorno all’età di due anni e termina il periodo di scarabocchio del bambino. Infine, il bambino inizia a fare una connessione tra i suoi tratti e le figure, riuscendo così a iniziare a nominare le figure. La seconda fase si svolge tra i tre e i quattro anni, e si chiama Realismo fallito, in cui il bambino inizia a voler copiare le figure, passando attraverso una serie di fallimenti e successi nella realizzazione del disegno.

Il terzo stadio è chiamato Realismo intellettuale, avendo come età principale di questo stadio i quattro anni di età, ma, essendo in grado di estendersi a dieci o dodici anni di età del bambino. La caratteristica principale di questa fase è il fatto che il bambino non disegna ciò che vede ma piuttosto ciò che sa disegnare. Di solito i disegni sono in piano sdraiati, cioè sono fatti su un foglio sdraiato e basati su un asse centrale. Inoltre, si verifica la trasparenza, come quando un bambino viene disegnato nel grembo materno. Infine, nella quarta fase, c’è il realismo visivo, che di solito è di circa dodici anni, ma può verificarsi dall’età di otto anni, che fondamentalmente inizia i disegni di ambito più adulto e con una prospettiva più realistica.

Luquet (1969) e supportato da Mèredieu (2000) menzionano che la grafica inizia attraverso scarabocchi, fondamentalmente gesti motori. Spesso, lo scarabocchio è considerato inutile e di solito viene ignorato. La trasparenza nella fase del bambino rappresenta un tipo di esperienza che non era così speciale o affettiva. Si può vedere l’evoluzione del bambino quando inizia nel cosiddetto disegno informale, attraverso le sfocature, il cluster, lo scarabocchio sia in movimenti rotanti o oscillanti.

Primeiramente, a criança projeta no desenho seu próprio esquema corporal; ela traduz assim a maneira como vive seu corpo e se sente apreendido pelo outro, como aquela menina cujo desenho, boneco invertido, correspondia à sua posição favorita, deitada no chão, de pernas para o ar. Ou aquela outra menina sentindo uma dor física que não consegue localizar conscientemente, mas que exprime de imediato deformando o lado de uma casa. (MÈREDIEU, 2000, p. 32)

Di solito i bambini tendono a disegnare il Sole, le bambole, le case, le navi, per esempio. Il tema del disegno non è il più importante. I disegni per bambini iniziano semplicemente con cerchi, quadrati, triangoli, immagini come “V” e altri. Quando queste forme sono combinate, si trasformano in disegni e di conseguenza in vocabolario del disegno dei bambini. Mèredieu (2000, p. 16) aggiunge ancora: “Non sarà mai troppo da sottolineare: ogni tentativo di includere lo studio della grafica per bambini nel quadro di una semiologia affronta difficoltà quasi insuperabili, e in questo campo, il colore, arriva a mostrare anche eccessiva prudenza”.

La costruzione spaziale della rappresentazione dei disegni, indipendentemente dal fatto che sia guardata dal contesto globale dell’umanità o per il bambino che un giorno diventerà adulto, presenta un’intera evoluzione attraverso le fasi. All’inizio del 21 ° secolo, l’autore considera la pedagogia e l’insegnamento in relazione all’arte e alla pubblicità, poiché questi ultimi sono utilizzati con la proprietà di esplorazione e scoperta di spazi differenziati nel campo percettivo. Pertanto, la comprensione dell’occupazione spaziale varia a seconda delle condizioni socio-storiche di un dato momento.

Secondo l’autore, il campo spaziale e sensoriale subisce una costante strutturazione e produce diversi processi percettivi negli adulti e nei bambini. Esattamente perché, all’inizio, un individuo non ha alcuna nozione di spazio, ma gradualmente elabora la concezione spaziale. È supportata da Luquet (1969; apud MÈREDIEU, 2000) per riferire che inizialmente ci sono spazi rappresentativi, che sono vitali e affettivi. In primo luogo, c’è uno stadio embrionale e vegetativo legato alle sensazioni di piacere e dispiacere. Nel secondo momento, appare lo stadio sensoriale motorio che è collegato ai movimenti corporei iniziali che incitano anche a camminare.

Dagli spazi rappresentativi, il bambino si evolve nello spazio figurativo, poi nello spazio percettivo e, alla fine, nello spazio grafico. Lo spazio grafico corrisponde allo spazio del gesto e di tutti coloro che partecipano alla vita del soggetto in modo che possa rappresentare quei primi tratti informi, sia in macchie che in scarabocchi. Anche in questi scarabocchi c’è già un tentativo di modulazione spaziale attraverso i vuoti stessi e i riempimenti, e persino posizionandosi sul foglio (centrale, superando i limiti della carta o alle estremità). (LUQUET, 1969; MÈREDIEU, 2000)

Nel piano grafico, l’organizzazione spaziale è orientata da un rapporto di continuità-discontinuità, secondo Mèredieu (2000). Quando il piccolo inizia effettivamente a disegnare, le sue prime strutture non sono collegate a sistemi metrici, ma a idee qualitative e affettive. È anche in questa fase che i bambini disegnano figure all’interno di altre figure. La grandezza rappresentata nei disegni è affettiva e le proporzioni ingrandite di oggetti e persone acquisiscono un forte valore emotivo. Pertanto, gradualmente il soggetto elabora spazi coerenti e cercano di rappresentare le loro esperienze. Il foglio di carta è lo spazio per dominare. Con l’evoluzione delle garatujas in figure con forma, in seguito c’è anche l’aggiunta di scenari e persino riempimenti di altre strutture con alberi, animali e persino paesaggi con pioggia e cielo, per esempio. L’autore spiega anche che per rappresentare gli spazi, i bambini usano tratti rudimentali e accompagnati da due processi: il piano sdraiato e la trasparenza.

I più piccoli ignorano lo spazio proiettivo perché non capiscono lo svolgimento del piano. In questo modo, rappresentano le loro immagini come se fosse un grande schiaffo sparso sul pavimento. È come se tutto fosse sdraiato. Lo scrittore cita il piano che giace radioso per nominare questo tipo di rappresentazione, così come l’assiale quando i disegni sono più complessi e sono intrattenuti. Tuttavia, altri individui sono in grado di rappresentare disegni duplicati di un piano sdraiato che l’autore chiama una riflessione. Il bambino cerca di rappresentare entrambi i lati e lo stesso oggetto, ma lo fa come se fosse qualcosa riflesso in uno specchio d’acqua. Mèredieu (2000, p. 48) dice che “la profondità di campo è sostituita dalla sovrapposizione e dall’escalation dei piani”. Oggetti come case, alberi e strade possono essere raffigurati su carta come se serpeggiavano spazi sopra il disegno di base inferiore.

A 8 o 9 anni, il soggetto acquisisce i meccanismi euclidei e le relazioni proiettive con grandezza e forma. Riesce così, da quel momento in poi, a creare spazi topologici un po’ deformati, come un campo di calcio visto dall’alto. In questo periodo di relazione topologica, la casa ha una grande importanza nelle rappresentazioni nell’infanzia. È un’estensione del corpo e della personalità del bambino, e tutte queste dinamiche sono supportate da altri autori come John Buck (2003), Maria Ocampo, et al. (2005) e Maria Retondo (2000). Secondo Luquet (1969) e Mèredieu (2000), la casa funziona come uno spazio mitico per la proiezione di ansie e fantasie. Pertanto, le case possono essere rappresentate in due modi:

• La casa tradizionale, con linee rette e geometriche, con un tetto alterato e il più delle volte con camino, estradinha e persino elementi di gusto personale.
• Casa da sogno, che fanno parte dell’immaginario del bambino e si presentano nella facciata e nella struttura interna completamente diversa da quella tradizionale. Le forme sono totalmente insolite, anche con spazi sferici.

Mèredieu (2000) dice che le forme sferiche calmano e rassicurano gli individui, poiché portano la memoria inconscia della matrice iniziale: l’utero. Allo stesso modo, i bambini porterebbero questo ricordo, anche se la casa è in linee tradizionali, perché di solito rappresentano l’acqua o un lago vicino all’edificio. Altri simbolismi possono essere identificati come montagne o muri che mostrano il senso di protezione e legati alla simbologia femminile della madre; la sicurezza della prima casa dell’essere umano. Per quanto riguarda Piaget (1994; 1999; apud MÈREDIEU, 2000), distingue tre fasi di evoluzione dallo spazio:

Disabilità sintetica: lo spazio non ha relazioni proiettive ed euclidee, oltre all’assenza di profondità o grandezza. Le topologie sono ancora in fase di organizzazione. I personaggi hanno due braccia, ma sono sullo stesso lato del corpo, proprio come la testa è incollata al corpo (senza collo). Occhi e bocca possono trovarsi fuori posto.

Realismo intellettuale (da 4 a 10 anni): le relazioni proiettiva ed euclidea iniziano a svilupparsi, ma sono contraddittorie. Inoltre, le reazioni topografiche hanno una disposizione più rispettata, ma, scontrandosi con lo spazio prospettico. I volti sono rappresentati di profilo, con entrambi gli occhi sullo stesso lato (come il personaggio dei cartoni animati Peppa Pig). Distanze, coordinate e prospettive non sono presenti. Le strade sono presentate su linee parallele; Le figure umane hanno sempre le stesse dimensioni, vicine o lontane, e sono presenti anche i piani sdraiati.

Piaget (1994; 1999; apud MÈREDIEU, 2000) spiega che i bambini impiegano molto tempo per rappresentare correttamente i punti di vista con la prospettiva (anche se hanno il piano percettivo fin dalla tenera età), perché c’è una differenza tra prospettiva e rappresentazione prospettica.

Para considerar um objeto de determinado ponto de vista, não é necessário estar consciente dele. Em compensação, ‘representar-se ou representar graficamente o mesmo objeto em perspectiva, supõe que se tem consciência, simultaneamente, do ponto de vista sob o qual é percebido e das transformações devidas à intervenção desse ponto de vista’. Portanto, o que permite a figuração da perspectiva é a apreensão de uma relação entre o sujeito e o objeto observado. (PIAGET e INHELDER, 1948, p. 211; apud MÈREDIEU, 2000, p. 57)

Realismo visivo (inizia tra gli 8 e i 9 anni): con le relazioni topografiche costituite, le distanze, e, le proiezioni prospettiche e proiettive iniziano ad armonizzarsi e a rendersi presenti.

Altri due autori che parlano di quest’ultima fase del disegno per bambini come Fasi del realismo sono Lowenfeld e Brittain (1977). Spiegano che questa fase inizia all’età di nove anni e si estende fino a dodici. In esso, secondo gli autori, il disegno ha una maggiore rappresentazione del reale nonostante abbia ancora una simbologia, e l’autocritica del soggetto in relazione ai suoi disegni è molto maggiore. Inoltre, in quest’ultima fase, il bambino è più dettagliato e si percepisce anche come membro di una società, iniziando a esplorare i suoi pensieri sul mondo. A proposito del disegno per bambini, gli autori confessano che non è facile percepire la transizione dei passaggi e che non si verificano nella stessa fase o allo stesso modo per tutti i bambini.

Attraverso i segni presenti nei tratti, nelle forme, negli elementi e nei colori, uno psicologo ben addestrato può percepire e comprendere ben oltre ciò che la grafica configura come rappresentatività dell’i. Lo stato emotivo dell’individuo si presenta comunemente e può essere rilevato in ogni elemento. Tuttavia, molti ricercatori in passato (e pionieri in materia) hanno erroneamente e limitatamente analizzato questa comprensione che comprende una totalità molto maggiore di condotta:

Descrito como mais ou menos forte, agressivo ou hesitante, o traço deu ocasião a estudos minuciosos, como os empreendidos por Alschuler e Hattwick que chegaram a uma tipologia sumária: linhas curvas e sinuosas nos indivíduos sensíveis e temerosos; ângulos retos, linhas firmes nos opositores e realistas. (MÈREDIEU, 2000, p. 57)

Questa citazione mostra la preoccupazione dell’autore per l’incomprensione del tentativo di leggere i pionieri in questo tipo di analisi perché era limitato, tuttavia, è stato un inizio molto importante, e altri che sono venuti in seguito hanno ampliato la riflessione:

A escolha do formato e a amplitude da superfície recoberta testemunham o maior ou menor domínio do sujeito, suas inibições ou distúrbios. A repetição obsedante e sistemática de um mesmo motivo sobre toda a folha traduz um temperamento obsessivo e compulsivo; a criança tímida e introvertida desenha-se minúscula no centro da página, enquanto a instável preenche toda a superfície com traços nervosos. (MÈREDIEU, 2000, p. 63)

Lo scrittore precisa inoltre che anche l’uso dello spazio fogliare difeso da alcuni esperti presenterebbe caratteristiche discutibili sulla personalità dell’individuo, poiché anche l’uso delle macchie sarebbe legato all’interpretazione culturale di dove il soggetto è stato inserito.

Conviria acrescentar qualquer simbologia universal, pois existe uma simbologia espacial, mas ao mesmo tempo individual e cultural. Encontramos aqui as observações de Freud sobre a impossibilidade de se constituir uma chave universal dos sonhos, já que o deciframento do sonho evoca uma simbologia que mergulha suas raízes na própria vida do sonhador. Não se poderia, pois, utilizar uma chave semelhante para interpretar o desenho. (MÈREDIEU, 2000, p. 63)

Spiega anche che spesso ignorano la lettura dell’uso dei colori nelle analisi dei disegni. Come spiega, l’abitudine alla generalizzazione (anche stabilita da studi contraddittori) è ancora spesso faticosa ed errata. La scelta dell’uso di determinati colori da parte di un individuo è soggettiva, anche a seconda della sua cultura e delle sue esperienze, e, quindi, legata al senso sensoriale e razionale, e non può essere sistematica nell’interpretazione di terzi.

L’uso di basi grafiche da disegni come diagnostica sono sequenziati da due parametri: test di intelligenza e test di personalità.

Test di intelligenza: secondo Mèredieu (2000), i test di progettazione determinano il grado di maturazione intellettuale di un individuo, cioè stabiliscono in quale stadio dell’età mentale si trova l’individuo e se è compatibile con la sua età cronologica di sviluppo. In questi test, vengono rilevati anche segni di debolezze e malattie mentali. In questo processo, al bambino viene chiesto di riprodurre figure geometriche e umane e persino disegni di immaginazione.

Test di personalità: poiché i disegni di un individuo sono il suo riflesso della personalità, il valore proiettivo in questo test è di fondamentale importanza. Ogni tema costituisce un test e un potente lettore simbolico di ciò che viene inserito in ogni disegno. I disegni richiesti sono ordinati nella forma individuale di alberi, figure umane e persino disegni liberi.

A composição da família, a ordem de aparecimento dos personagens, a estatura destes, os comentários que acompanham seu aparecimento, tudo será cuidadosamente observado no decorrer da execução; em geral o personagem mais importante é desenhado primeiro, seu tamanho é consequência disso – mas é preciso desconfiar destes dados gerais, pois o contexto clínico pode muito bem lançar por terra esta constatação; a ausência de um personagem, irmão ou irmã que a criança gostaria de excluir da família, revela-se na maioria das vezes como o sinal mais pertinente. Mas como observa adequadamente Widlocher, convém ‘tomar cuidado para não ir demasiadamente longe na interpretação destas anomalias (…) o desenho da família ensina-nos mais sobre a existência dos conflitos do que sobre sua natureza’. (MÈREDIEU, 2000, p. 72)

Pertanto, è un dato di fatto che i disegni riflettono inibizioni, disturbi dell’intelligenza e comportamento. Tuttavia, lo scrittore riflette con una critica e una preoccupazione su come vengono sviluppati gli studi di analisi e i metodi stessi, rendendo tutto illeggibile e / o mascherando i risultati. Questo è quindi, i test sarebbero tutti standardizzati per adattare gli individui a risultati prestabiliti che dipendono dall’interpretazione di un adulto. A causa di questi fattori, lo specialista comprende che ci sono limiti nel contributo della psicologia proiettiva e sotto le metodologie applicate. Cita che “se il disegno deve essere letto, è come la totalità, espressione di un desiderio del bambino nella serie completa non solo delle sue trasformazioni, ma anche delle sue elisões” (MÈREDIEU, 2000, p. 73).

Nel suo lavoro, Luquet (1969) sottolinea che il motivo per cui il bambino disegna è per divertirsi. Disegna tutto ciò che fa parte della sua esperienza e le cose che la circondano, quindi è così comune per la figura umana nelle sue opere. Per l’autore, man mano che il bambino cresce, inizia a fornire e includere maggiori dettagli nei suoi disegni.

3.2 MATERIALI GRAFICI E ARTE NELL’UNIVERSO TERAPEUTICO

Questo estratto della sezione presenta un breve riassunto sull’uso di materiali grafici e artistici molto specifici. Verranno spiegati solo coloro che sono stati effettivamente presentati durante la ricerca con i volontari; questa è quindi la varietà di questi materiali è enorme, e lo scopo di questo articolo non è quello di concentrarsi su di esso. Tuttavia, l’esposizione di questi pochi elementi specifici, ha anche aiutato nell’ampiezza della comprensione per l’analisi dei disegni.

Secondo Carrano e Requião (2013), sebbene i materiali utilizzati per l’arte siano noti da molti secoli da artisti e insegnanti, oggi hanno assunto nuove possibilità attraverso i terapeuti. Ognuno di questi eventi ha una forma molto unica e differenziata, anche per le sue caratteristiche e proprietà che vanno dalla chimica, dalla variazione dimensionale alla durezza. In questo modo, ogni materiale riproduce un linguaggio specifico e porta anche a una risposta diversa carica di contenuti emotivi.

Le immagini comunicano da sole, così come i loro dettagli ed elementi, così come ben presentati da Buck (2003), Ocampo, et al. (2005), Retondo (2000), Mèredieu (2000), Lowenfeld e Brittain (1977) e Luquet (1969), ma l’elemento impiegato produce un dialogo espressivo che per un profano passa inosservato. Molto più di una riproduzione pittorica o di un’espressione artistica, l’associazione dei materiali con il disegno stesso riproduce un’intera costruzione (o ricostruzione) della psiche dell’individuo.

Carrano e Requião (2013) affermano che la carta, ad esempio, non è solo un supporto per l’espressione di un disegno. Alcuni ricercatori, come quelli citati in questo articolo, associano la posizione verticale o orizzontale del suo utilizzo scelto dall’individuo, con una connessione diretta con il femminile e il maschile. L’orizzontalità sarebbe legata al femminile, al comfort e alla sicurezza. Forse questo spiegherebbe perché i bambini amano usare così tanto la carta in quella posizione. Sullo stesso sballo, ci sarebbe una relazione con il maschile, il fallico, alla crescita. Il fatto è che questo non può essere interpretato letteralmente, né di regola, perché l’individuo può vedere solo come lo spazio migliore per inserire ciò che viene proposto nei suoi disegni.

Secondo gli autori, la gomma può anche essere vista come un elemento del tentativo di ristrutturare i percorsi, delle ponderazioni prima delle scelte. Materiali come matite grafite e pastelli, perché sono in involucri di legno rigidi, così come la penna idrografica (anche in un involucro di plastica irrigidito), producono tratti rigidi e permettono precisione. D’altra parte, non consentono all’individuo di entrare in contatto diretto con il pigmento, che differisce con l’uso di pastelli, pastelli e persino carbone.

Carrano e Requião (2013) affermano che gli studi condotti negli ultimi anni da terapeuti e ricercatori mostrano che i soggetti sono più efficacemente collegati a ciò che riproducono quando utilizzano materiali a diretto contatto con i pigmenti. Ciò avverrebbe perché l’individuo non potrebbe evitare di sporcarsi con i pigmenti e questi, quando aderiscono alla pelle, creano non solo l’interazione tra il soggetto e la sua riproduzione, ma non riuscirebbe a mantenere il controllo della rimozione. In questo modo, le funzioni emotive sono più controllate nell’uso della matita e dell’idrografia e, con ciò, l’emotivo attraverso l’inconscio non emerge nella sua interezza.

Come materiale grafico, la matita di grafite si presenta rigidamente (ma, variando il grado di durezza e morbidezza), in un involucro di legno (molto comune) o in puro bastone (questo, utilizzato da artisti, designers e architetti). Per questa caratteristica, i terapeuti usano questo materiale per lavorare limiti, attenzione, organizzazione e concentrazione di un individuo. Secondo gli autori, il grado di durezza o variazione di morbidezza di questa grafite si ottiene mescolando argilla ceramica con grafite. Maggiore è la quantità di argilla ceramica, maggiore è la durezza. Questa miscela finisce per generare non solo differenza nella rigidità del tratto, ma anche nella trama, nella larghezza della linea e nella differenza di luce e ombra per effetti più chiari o più scuri. Pertanto, la matita aiuta nel processo di concentrazione e coordinazione motoria fine, di contenimento e ridefinizione dei limiti. Inoltre, le persone che usano questo materiale tendono ad esprimersi e organizzare meglio i loro sentimenti e la loro vita, perché funziona come base come uno schizzo per la costruzione di qualcosa di più concreto. Pertanto, il materiale evoca anche ricordi salvati. (CARRANO e REQUIÃO, 2013)

Sia gli insegnanti che i terapisti possono usarlo per cambiamenti comportamentali già istituiti. Gli autori esemplificano che le persone a cui piace avere il controllo, non osano e amano rimanere al sicuro dalla stessa situazione. In questo caso, il terapeuta inizia a lavorare con le matite (a causa della rigida somiglianza con l’individuo stesso) e gradualmente si evolve progressivamente e proporzionalmente agli altri materiali più malleabili. In questo senso, gli autori sottolineano che non si può mai iniziare con un materiale inverso alla psiche del soggetto. Individui molto rigidi e con difficoltà nell’affrontare i limiti, tendono a presentare resistenza all’uso di qualsiasi tipo di materiale, ma soprattutto il più malleabile.

Il pastello lavora gli stessi punti psichici della matita di grafite, avendo solo la differenziazione dei colori nelle miniere, che creano un grande appello ai sentimenti e alle emozioni. La sua costituzione differisce in qualche modo dalla grafite, perché ha argilla, pigmento colorato, cera e legante. Carrano e Requião (2013) affermano che la matita colorata (nonostante sia sullo stesso livello di rigidità della matita di grafite), è intesa dai terapeuti come un materiale intermedio, perché facilita il passaggio del linguaggio dei materiali grafici (grafite) e dei disegni, consentendo un’approssimazione delle vernici. Ciò è dovuto alla fluidità stessa che la colorazione consente. Pertanto, fungono da ponte tra lo stato rigido e quello malleabile, e anche permettendoci di superare i limiti imposti dalla traccia di grafite.

In questo processo evolutivo dalla matita colorata agli inchiostri, ci sarebbe ancora la matita ad acquerello, che lavora il passaggio dei bordi attraverso l’acqua, che a livello terapeutico aiuta nei processi di passaggio e cambiamento delle abitudini. Gli scrittori spiegano che, ad esempio, le persone eccessivamente organizzate, controllanti e limitate rispetteranno i limiti del disegno nella pittura semplice con il pastello. Tuttavia, quando si utilizza la spazzola bagnata, tendono ad essere frustrati dalla mancanza di controllo che genera. Per evitare questo impatto immediato, le prime forme devono essere astratte e indotte come uno scherzo, in modo che di fronte ai propri disegni, evolvano nel tentativo di esplorare e affrontare i cambiamenti che non possono essere controllati. Si può anche fare il contrario con individui eccessivamente espansivi. Gli autori spiegano che prima viene preparata un’anilina acquosa su carta, che genera macchie errate. Quindi l’individuo ha bisogno di disegnare con la matita acquerellata sui punti bagnati, forzando nell’atto di disegnare che le linee di confine appaiano lì.

A proposito della penna idrografica, oltre ad essere anche un materiale intermedio, Carrano e Requião (2013) dicono che questo elemento lascia i contorni ben definiti e non consente la differenziazione delle sfumature. Per questo motivo, delimita fortemente gli spazi e la permanenza della demarcazione, poiché il design non può essere annullato. Sempre secondo gli autori, il pastello, anche come materiale intermedio, è una barra di cera con pigmenti colorati. La sua forma rispecchia e induce sicurezza all’individuo, in quanto consente fermezza nella traccia, libertà di movimento e contatto diretto con il materiale. Tutti questi fattori sono facilitatori nel processo espressivo.

Infine, ogni materiale produce un effetto e parla dell’individuo, e questo aggiunto al disegno da solo, permette di leggere lo stato psicologico di questo soggetto.

4. PERCEZIONI, SPIEGAZIONI E ANALISI DEI DISEGNI

Quattro volontari hanno partecipato alla ricerca: un bambino di otto anni, una quindicenne, un bambino di due anni e una bambina di nove anni.

Per dare avanzamento alle procedure di raccolta dei disegni, sono stati offerti per questi quattro individui, fogli di carta A4 in solfito, gomma, matita di grafite nera B2, pastelli (con 12 colori) e pennarelli.

I minori sono stati indagati nel loro ambiente domestico. I posti erano tranquilli e i bambini presentavano calma e comfort. Pertanto, è stato richiesto che ognuno facesse un disegno libero di sua scelta.

Quindi, prima di iniziare la prossima sezione di analisi dei disegni, vale la pena menzionare e ricordare che la verifica qui non rientra nel rigore della tecnica HTP (BUCK, 2003; OCAMPO, et al., 2005; RETONDO, 2000), ma solo un incrocio di interpretazione tra le teorie di Piaget (1994; 1999), Lowenfeld e Brittain (1977) e Luquet (1969).

4.1 BAMBINO VOLONTARIO 1 (LD):

Età: 08 anni / Scolarizzazione: 3° anno di scuola elementare / Materiali utilizzati: matita di grafite, penna idrografica, pastelli e carta.

Figura 1 – Disegno LD: 8 anni

All’inizio, la bambina era molto confusa su ciò che avrebbe disegnato e ha chiesto più volte se poteva disegnare quello che voleva. Al momento di iniziare il disegno, ha iniziato con le matite, poi ha chiesto in sequenza se poteva andare in giro con canetinha, perché, secondo lui, è più bello. Ha costeggiato, poi ha dipinto le aree con molta calma usando la sua penna idrografica. Dopo la fine del disegno, il ragazzo ha mostrato molta felicità nel poter collaborare al lavoro di ricerca.

Analizzando il disegno dalle tracce e dai materiali, si può vedere che il bambino ha progettato una casa che prende quasi l’intera proporzione del foglio e senza presentare un pavimento (il confine della foglia è stato preso come pavimento). Le linee escono dal foglio come se fossero in continuità. Le pareti presentano un’unica porta come se fosse l’ingresso (con la maniglia della porta) e uno spazio aperto che sembra essere un garage. Le finestre (tre in tutto) non sono rappresentate sul corpo delle pareti, ma sul tetto. Non c’è niente come scenari di supporto, personaggi (come animali) o figure umane presenti. Nel contesto generale, la casa presenta uno sforzo per essere presentata in prospettiva, cercando di creare una nozione di profondità e distanza.

Il volontario si inserisce nella quinta fase schematico dello sviluppo di Piaget (1999), che è l’infanzia, e quindi sta costruendo nuove relazioni sociali per la formattazione e la costruzione di interazioni cognitive e socializzazione. Sebbene non esista uno scenario o personaggi nel contesto generale, c’è un tentativo di una prospettiva più realistica della casa, che si adatterebbe al realismo visivo descritto dall’autore. Le relazioni topografiche segnalate da Luquet (1969) e Mèredieu (2000) sembrano essere nel tentativo di costruire, anche dal saggio prospettico e di proiezione proiettiva che cerca di rendersi presente. Inoltre, come sottolineato da Piaget (1994; 1999; apud MÈREDIEU, 2000), la casa in questo periodo di relazione topologica, ha una grande importanza perché è un’estensione del corpo e della personalità del bambino, funzionando come uno spazio mitico per la proiezione di ansie e fantasie.

Il disegno del bambino è nel periodo dello stadio esquematico citato da Lowenfeld e Brittain (1977), in cui affermano che il bambino disegna in modo più organizzato, con la descrizione del momento in cui sta passando, e che di solito contiene linee rette. Questa ponderazione degli autori si adatta al design qui presentato (una casa), perché, secondo il bambino stesso, aveva cambiato un breve periodo da una casa a un appartamento, e quindi contiene molte linee rette (il muro, il soffitto e la struttura della casa: tutto è in linea retta). Descrisse il momento in cui era appena passato e ritrasse le linee rette per costruire la casa.

Il bambino volontario sarebbe anche all’interno del terzo stadio dell’evoluzione grafica di Luquet (1969; apud MÈREDIEU, 2000): realismo intellettuale (di quattro anni, ma, essendo esteso a dieci o dodici anni di età). La caratteristica principale di questa fase è il fatto che il bambino non disegna ciò che vede, ma piuttosto ciò che sa disegnare. Di solito i disegni sono in piano sdraiati, ma questo è più evidente quando la riproduzione ha figure umane. Pertanto, poiché il volontario rappresentava solo la casa, non è possibile fare questa analisi.

Il ragazzo ha scelto l’uso della carta orizzontalmente, e quello secondo Carrano e Requião (2013), è un indicatore di ricerca di sicurezza e protezione dal calore legato al femminile. Vale la pena ricordare che Mèredieu (2000) non è d’accordo con questa analisi psicologica basata sul posizionamento della carta.

Il volontario ha scelto di utilizzare per la costruzione del disegno, trappole a matita di grafite e pastelli e penna a sfera; il tutto senza il supporto in gomma. Nel disegno, l’uso della matita di grafite era solo come base, perché era poi coperto da una penna idrografica per la demarcazione dello spazio e limiti ben definiti e privi di dubbi. La penna idrografica è stata utilizzata per coprire l’intero tetto, oltre a servire da rinforzo nelle tracce. Come materiale intermedio, Carrano e Requião (2013) dicono che questa permanenza di demarcazione degli elementi nella psiche, poiché ciò che è lì, non può essere annullata. Inoltre, il tetto è una protezione, è il soffitto sopra le nostre teste, e solo lui aveva un’imbottitura con questo materiale.

La pittura delle pareti e della porta è stata fatta con pastelli. Sia con il pastello che con la penna idrografica, il bambino ha cercato di riempire tutti gli spazi, anche casualmente, per lasciarlo intero, compattato. Questo riempimento ha cercato di rimanere entro i confini dei tratti di contorno denotando qualcuno che ha bisogno o ama seguire le regole.

Ciò che ha attirato molta attenzione è stato il rinforzo della penna idrografica sul tetto, lo scarso uso dei colori (e c’era un kit completo sia di questo materiale che di pastelli) e l’assenza di qualsiasi altro elemento oltre alla casa stessa.

L’analisi dei materiali utilizzati dal volontario non poteva essere ulteriormente sviluppata, poiché vi era una limitazione della libera scelta del materiale. Inoltre, come già sottolineato nella sezione precedente, l’obiettivo della ricerca non era quello di concentrarsi sul dettaglio del test HTP (BUCK, 2003; OCAMPO, et al., 2005; RETONDO, 2000). Tuttavia, dall’unione del design con il materiale, e più le conoscenze basate sulle fasi di sviluppo di Piaget (1994; 1999), il gruppo di studio è stato in grado di identificare questi punti spiegati.

4.2 BAMBINO VOLONTARIO 2 (LS):

Età: 15 anni / Scolarizzazione: 1° anno di liceo / Materiali utilizzati: Matite grafite, pastelli (quattro colori), gomma e carta.

Figura 2 – Disegno LS: 15 anni

L’adolescente ha scelto di iniziare a disegnare con matite di grafite. Ha usato la gomma molte volte, così come ha usato alcuni colori di pastelli. Quando le è stato chiesto cosa avesse fatto, ha risposto che ha disegnato lo studente di psicologia che le ha chiesto di fare il disegno e il suo gatto. Quando le è stato chiesto perché ha progettato l’accademico, ha informato che non sapeva cosa disegnare, quindi ha preso l’iniziativa di riprodurlo.

Un dettaglio interessante, è che il volontario ha detto che rappresentava lo studente più grande, proiettando per molto più di 30 anni di età (lo studente di psicologia ha attualmente 20 anni, e secondo la spiegazione del volontario, sarebbe circa 19 anni avanti). Quando le è stato chiesto perché, ha solo risposto: “Sì”. Lowenfeld e Brittain (1977) vedono questo come simbologia e mostrano la capacità di avere pensieri astratti come previsto nella fase delle operazioni formali sollevate negli studi di Piaget (1994; 1999).

Analizzando più in dettaglio l’illustrazione dalle tracce e dai materiali, si vede che il bambino cerca di riprodurre il reale e il metafisico come linguaggio astratto. Il bambino volontario sarebbe all’interno del quarto stadio di evoluzione della grafica di Luquet (1969), il realismo visivo. Pertanto, rappresenta in conformità con la sua età, disegni di ambito più adulto, con una prospettiva più realistica e un’estetica privilegiem.

Sia la rappresentazione umana che quella animale presentano occhi, bocca e naso, così come dettagli come sopracciglia, ciglia, baffi di gatto e altri piccoli dettagli. Il volto astratto di entrambi presenta vivacità e calma, avendo ancora la peculiarità del riflesso della luce nell’iride, dando così una caratteristica di come se fossero rivolti verso l’osservatore, e vivi.

Ha scelto l’uso della carta verticalizzata, che secondo Carrano e Requião (2013), è un indicatore fallico, possibilmente nel caso di qualcuno che cresce (come l’adolescente), che sarebbe in accordo con una comprensione di fare i propri percorsi e decisioni; che pensa di avere o di avere un certo potere. Ancora una volta, è bene sottolineare che Mèredieu (2000) non è d’accordo con questa analisi psicologica basata sul posizionamento cartaceo.

Il volontario ha scelto di utilizzare per la costruzione del disegno, matite di grafite e pastelli, avendo anche il supporto della gomma. Quest’ultimo, utilizzato costantemente (come già riportato), rifacendone più volte le tracce. La gomma può anche essere vista come un elemento di tentativo di ristrutturazione dei percorsi, delle ponderazioni prima delle scelte. Più piccolo è il bambino, meno gomma viene utilizzata, e proprio perché non ha bisogno di fare tante strutture di pensiero, come sostiene Piaget (1994; 1999). Questo perché organizzerebbe nuove regole, valori e l’affermazione della volontà con la regolarizzazione e la gerarchizzazione morale.

Piaget (1994; 1999) ha chiamato Pseudo-Naturalismo i disegni di bambini dagli undici anni in poi, dove sono nella fase di operazioni astratte. Per l’autore è la fine dell’arte come attività spontanea. C’è una maggiore consapevolezza dell’uso del colore, che può essere oggettivo o soggettivo.

Nel disegno, l’uso di matite di grafite e ricoperte di matite di colore scuro, rendono una demarcazione di spazio e limiti ben definiti e privi di dubbi. È quasi un rinforzo che c’è. Inoltre, come hanno spiegato Carrano e Requião (2013), questi due materiali sono scelti da individui che tendono ad esprimersi e organizzare meglio i loro sentimenti e la loro vita, perché serve come base di uno schizzo per la costruzione di qualcosa di più concreto. Nel caso della volontaria, questo tentativo di costruzione è stato così intenso che ha progettato lo studente di ricerca nel futuro di quasi vent’anni a venire.

Lo sforzo di stabilire le linee di contorno dimostra che il volontario segue e / o ama imporre regole. Stabilisce dei limiti che non vorrebbe fossero attraversati. Un’altra curiosità su queste tracce di discriminazione del disegno, è che seguono fino al limite della carta, configurando tentativi di fuga o di espansione. Forse questo è dovuto alla stessa fase di sviluppo della volontaria (adolescenza), che secondo Piaget (1994; 1999), il suo pensiero è in forte espansione e costruzione di nuove riflessioni e teorie al di là della famiglia. Inoltre, questo è rafforzato nel dipinto all’interno del disegno stesso usando il pastello. Gli spazi sono riempiti inclinati dal basso verso l’alto, ribaltandosi a destra, il che indica che il soggetto è possibilmente destrorso. Questo riempimento è stato fatto in rischi interi, o poco distanziati, ma rimane entro i limiti dei colpi di contorno (che in termini normali sono solitamente superati, anche minimamente, da qualcuno non così rigido e controllante).

Come sollevato dai tre principali teorici per l’analisi di questo articolo (e persino rafforzato da Mèredieu, 2000), è possibile osservare nel disegno del bambino di 15 anni questa nozione di realismo. La figura che ha scelto di disegnare è stata la ricercatrice accademica di psicologia stessa, che era di fronte a lei. La concentrazione, l’uso della gomma e l’attenzione ai dettagli mostrano preoccupazione per l’adattamento al mondo reale / adulto.

Il volontario è nell’ultima fase del disegno per bambini che Luquet (1969) ha presentato nei suoi studi (Realismo visivo), in cui il bambino imita ciò che l’adulto disegna e inizia a preoccuparsi di più dell’estetica. Anche in questo caso, l’analisi basata anche sui materiali utilizzati dal volontario non può essere ulteriore, poiché vi era una limitazione della libera scelta del materiale. Tuttavia, dall’unione del design con il materiale, e più le conoscenze basate sulle fasi di sviluppo di Piaget (1994; 1999), il team è stato in grado di identificare questi punti spiegati sul design presentato dal bambino volontario 2.

4.3 BAMBINO VOLONTARIO 3 (MM):

Età: 02 anni / Scolarizzazione: Non frequenta la scuola / Materiali utilizzati: Pastelli e carta.

Figura 3 – Disegno MM: 2 anni

Il bambino era molto incantato dai pastelli; ho continuato a guardare i colori per molto tempo, fino a quando ho iniziato a pensare a cosa avrebbe fatto il disegno. Non voleva usare la matita di grafite nera, perché diceva che voleva che sembrasse colorata, e parlava molto durante l’attività di soggetti casuali. La sua scelta era per l’orizzontalità del foglio e i disegni erano all’interno dell’area della carta, diventando un po ‘più centrati. Alla fine, ha spiegato che il disegno era un tavolo con sporcizia, una sedia e un brindisi.

Questo individuo si troverebbe all’interno del quarto stadio (intelligenza intuitiva, sentimenti interindividuali spontanei e relazioni sociali di sottomissione all’adulto), identificato da Piaget (1994; 1999) come lo stadio della prima infanzia (da 2 a 7 anni). Secondo la narrazione dell’autore e l’analisi del disegno, il bambino ha soddisfatto le aspettative di qualcuno molto loquace, con la costruzione di molte narrazioni ed estremamente socievole. Inoltre, questo individuo di due anni si presenta all’interno della prima fase del realismo fortuito di Luquet (1969), caratterizzato dalla fine del periodo dello scarabocchio (la garatuja) e dall’inizio della connessione tra i suoi tratti e le figure, e nominando i suoi disegni.

4.4 BAMBINO VOLONTARIO 4 (ND):

Età: 09 anni / Scolarizzazione: 4 ° grado della scuola elementare / Materiali utilizzati: Pastelli (quattro colori) e carta.

Figura 4 – Disegno ND: 9 anni

Il minore (bambino volontario 1) ha avuto abbastanza difficoltà a sapere cosa sarebbe stato disegnato, ha usato diversi colori e, dopo aver iniziato il disegno, è riuscito a fare molto velocemente e ha deciso, senza usare la gomma o chiedere un altro foglio. Non ha parlato affatto durante l’attività, e quando è finita, ha detto che era un giardino che “gli è venuto in mente”.

Il bambino volontario 1 (8 anni), il volontario 4 (9 anni) hanno presentato alcune somiglianze, iniziando con il tempo a pensare a cosa fare. La libertà di produrre ciò che voleva, ma, con la comprensione che avrebbe dovuto pianificare, si presentava in entrambi gli individui. Se l’individuo 1 cercava sicurezza nella penna idrografica, il soggetto 4 era focalizzato su ciò che stava facendo. Entrambi hanno anche rifiutato di usare la gomma per le correzioni. Anche le scelte per l’orizzontalità del foglio erano identiche e i disegni si estendevano fuori dall’area della carta.

La terza somiglianza è sorta nel contesto generale della scelta del tema. Mentre il volontario 1 ha scelto la rappresentazione della sua casa, il volontario 4 ha deciso di rappresentare un giardino con molti dettagli. Tuttavia, il bambino 4 ha fatto la scelta per la matita colorata, cercando ancora di utilizzare tutti gli spazi del foglio tra cui la perdita del disegno come se avesse continuità esterna. Le tracce erano sicure e ferme negli elementi principali e la colorazione era ben delimitata entro i confini dei tratti di contorno.

Una curiosità: ha usato molte forme curve e al centro c’è un piccolo fiume, così come l’albero ha un ramo protetto sotto la chioma, che ha anche un nido d’uccello (con la madre nel nido). Questo sarebbe analogo alla ponderazione portata da Mèredieu (2000) che le forme sferiche e la rappresentazione dell’acqua (fiume o lago) porterebbero la memoria inconscia dell’utero, e quindi porterebbero loro tranquillità e sicurezza. Inoltre, lo scenario presenta lo sforzo della prospettiva, cercando di creare una nozione di profondità e distanza, ma le relazioni topografiche sono ancora nel tentativo di costruire. Sono presenti pianificazione e sconto.

Pertanto, come per il volontario 1, il volontario 4 si inserisce nella quinta fase strutturale dello sviluppo di Piaget (1994; 1999), costruendo nuove relazioni sociali per la formattazione e la costruzione di interazioni cognitive e socializzazione. Infine, come l’individuo 1, anche il bambino volontario 4 rientrerebbe nella terza fase dell’evoluzione grafica di Luquet (1969): il realismo intellettuale.

5. CONSIDERAZIONI FINALI

È importante il linguaggio espresso dal disegno, poiché i bambini hanno più difficoltà a esporre a parole ciò che attraversano, sentono o significano.

Nel corso e nella finalizzazione dello studio valutativo, è stato possibile rispondere positivamente sia al problema della guida – è possibile rilevare differenze nello sviluppo psichico dei bambini e indicare fattori comportamentali ed emotivi attraverso i disegni? – per quanto riguarda l’ipotesi preliminare. È possibile rilevare differenze nello sviluppo psichico dei bambini avvicinati e sottolineare fattori comportamentali ed emotivi attraverso i loro disegni. L’identificazione e la valutazione delle fasi di sviluppo dei bambini attraverso i disegni sono state tangibili, rendendo possibile rilevare in ogni piccolo volontario presente l’incrocio con la teorizzazione di piaget di quasi un secolo. Sebbene i bambini contemporanei presentino accelerazioni dello sviluppo, i ritagli di tempo e i comportamenti sono analoghi a quelli più piccoli osservati da Piaget.

Sono state rispettate le differenze tra le fasi dei bambini e che sarebbero ovvi da identificare dalla conoscenza degli studi teorici visti qui in questo articolo. Sì, non ho intenzione di questi fattori sono evidenti in vista della comprensione dei concetti, e non solo dal ritardo stesso, ad esempio, guardando un individuo di 2 anni e confrontandolo con qualcuno di 9 anni e 15 anni.

Le sottigliezze dello sviluppo psichico e ciò che non è evidente allo sguardo e al giudizio, sorge nei tratti non formattati dalla parola. Era evidente che è opportuno individuare le fasi che Piaget (1994; 1999) attraverso il disegno e relazionarsi con il momento in cui il bambino si trova. Pertanto, viene rafforzata l’importanza che i disegni hanno come uno dei metodi utilizzati dalla psicologia, per capire cosa sta succedendo nel corpo e nella mente del bambino (e persino degli individui in generale, indipendentemente dalla loro età). Pertanto, è possibile comprendere la personalità e le ansie di una persona mediante grafici.

È stato possibile comprendere che i materiali utilizzati nell’elaborazione dei disegni possono corroborare efficacemente la lettura psicologica e aiutare nell’incrocio di teorie come Piaget, Luquet e altri autori, per una lettura amplificata della valutazione dell’adeguatezza dell’età e della fase mentale dell’individuo, oltre all’analisi dei suoi contenuti psichici e comportamentali.

Il team ha scoperto che l’identificazione delle differenze nelle fasi dei bambini diventa possibile dando nomi e significati alle grandi piccole azioni che i bambini eseguono – e che nella vita di tutti i giorni, diventano comuni e prive di significato. In questo processo, i materiali chiariscono anche da soli le strutture psicologiche dei soggetti. Carta, graffiti, pastelli, vernici, colle e altro: tutti hanno funzioni che vanno ben oltre la mera riproduzione grafica o artistica. Sono gli strumenti che precipitano nella totalità qualcosa di più profondo dalla coscienza del soggetto e completano le lacune che, a seconda dell’età dell’individuo, possono subire una manipolazione dello stato emotivo.

È notevole, dopo la comprensione delle opere qui menzionate, l’influenza dell’ambiente non solo sullo sviluppo del bambino, ma anche sulla sua creatività e originalità. Inoltre, si percepisce come le condizioni – i materiali nel caso della grafica per bambini e l’ambiente nel caso dello sviluppo psicomotorio del bambino – siano essenziali affinché il bambino raggiunga (o meno) il suo potenziale.

Come hanno detto gli autori, gli adolescenti sono più concentrati sui dettagli, sulla riproduzione di opere per adulti, non per sbagliare. Inoltre, è legato a idee astratte (operazioni formali). Questo scenario di sviluppo adolescenziale, è chiaro quando si analizza il disegno della volontaria quindicenne, perché ha usato spesso la gomma quando cercava di raggiungere una “perfezione” estetica e cancellando i suoi “errori”. Inoltre, il design era allo stesso tempo reale e metafisico: la volontaria ha progettato la studentessa di psicologia che ha fatto la raccolta dei dati (oltre a proiettarlo nel futuro, 19 anni avanti), e ha disegnato il suo gatto nel modo più dettagliato possibile.

Tutti i bambini osservati e analizzati hanno presentato le loro fasi evolutive analoghe agli studi di Piaget (1994; 1999) e Luquet (1969), i due principali ricercatori fondamentali di questo lavoro, ma, senza dimenticare anche il supporto di Lowenfeld e Brittain (1977) e Mèredieu (2000), così come altri teorici usati come supporto. Tutte le teorizzazioni erano affidabili per i dati raccolti, osservati e analizzati dai bambini volontari.

In un contesto generale, la conoscenza delle fasi dello sviluppo umano piagetiano, con il significato psicologico attraverso i disegni, e il linguaggio psichico nei materiali stessi utilizzati, costituiscono un potente strumento per professionisti ben addestrati in questi aspetti, per eseguire una lettura precisa non solo delle esigenze dell’individuo, ma anche con cui i percorsi guida saranno in grado di trattarlo.

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^[1] Specialista in Neuroscienze Pedagogiche presso AVM Educacional/UCAM/RJ; specialista in Arttherapy in Education and Health presso AVM Educacional/UCAM/RJ; specialista in Behavior and Consumption Research presso SENAI CETIQT RJ; specialista in Arti Visive presso UNESA/RJ; laurea triennale in Design presso il SENAI CETIQT RJ College. Laurea in Psicologia presso l’UNIP/SP.

^[2] Laurea in Psicologia presso l’UNIP/SP.

^[3] Laurea in Psicologia presso l’UNIP/SP.

^[4] Laurea in Psicologia presso l’UNIP/SP.

^[5] Laurea triennale in Comunicazione Sociale presso il Collegio Casper Libero/SP. Laurea in Psicologia presso l’UNIP/SP.

^[6] Laurea in Psicologia presso l’UNIP/SP.

^[7] Laurea in Psicologia presso l’UNIP/SP.

Inviato: Luglio 2021.

Approvato: Gennaio 2022.