ARTÍCULO ORIGINAL
CURVELO, Carmem Lana Pereira [1]
CURVELO, Carmem Lana Pereira. La subjetividad como propuesta de abordaje para pensar la evaluación de los estudiantes considerados difíciles: un método del psicoanálisis aplicado para pensar el malestar en la educación. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 04, Ed. 05, vol. 03, págs. 114-128 mayo 2019. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psicologia-es/propuesta-de-abordaje
RESUMEN
El presente artículo presenta los resultados de la aplicación de una metodología que se desarrolló a partir de una experiencia interdisciplinaria para la investigación del “niño-problema”, esta metodología consiste en mostrar un estudio sobre la construcción clínico-psicoanalítica de cada caso estudiantil, teniendo como El foco estuvo puesto en aquellos alumnos considerados como un verdadero desafío para el equipo pedagógico de la escuela, debido no solo a las dificultades de aprendizaje en cuanto a la lectoescritura, sino también considerando otros aspectos como la presencia de conductas perturbadoras e inapropiadas con los docentes y compañeros. La investigación fue realizada en escuelas públicas y privadas de Belo Horizonte – Minas Gerais. A partir del análisis de los datos recolectados, se percibió la necesidad de pensar en estos estudiantes a través de la metodología defendida, ya que es capaz de hacer que el cuerpo docente de la institución , luego del debido análisis, mirar a estos estudiantes de una manera más empática para comprender mejor esta brecha en el aprendizaje y el comportamiento. Los docentes parten del principio de que, para vivir en armonía, es necesario que los hechos vividos en el aula sean resignificados desde la propia historia del niño. El análisis de estas interacciones, a su vez, brinda estrategias para que el trabajo diario con los estudiantes sea bien hecho. Es una metodología que buscó investigar cómo la subjetividad puede contribuir al proceso de evaluación de la dificultad, evitando la tendencia a excluir a los estudiantes por “indisciplina”.
Palabras clave: Niños problema, Problemas de aprendizaje, Subjetividad, Inclusión, Psicoanálisis.
INTRODUCCIÓN
Inicialmente, es necesario señalar que este artículo nació del proyecto de investigación ubicado en el área de Psicoanálisis y Educación titulado “Prácticas de cuidado escolar para pensar el “niño problema”: desafío de la inclusión”, cuyo objetivo fue aplicar esta metodología en un estudio de caso interdisciplinario, caracterizado como diagnóstico, clínico y pedagógico. Se pretendía observar dificultades de aprendizaje y trastornos de conducta. Esta investigación fue realizada en una Escuela Estatal de educación especial, ubicada en la ciudad de Belo Horizonte/Minas Gerais, y partió de una invitación hecha por el asesor pedagógico de la Escuela. Se esperaba que se realizaran estudios de casos centrados en algunos estudiantes considerados verdaderos desafíos para el equipo pedagógico de la escuela. Se trataba de niños que presentaban no sólo dificultades de aprendizaje en lectura y escritura, sino también conductas perturbadoras e inapropiadas con los profesores y compañeros, sin mencionar las frecuentes crisis de agitación marcadas por la violencia, que impusieron, en la mayoría de los casos, en ocasiones, la intervención psiquiátrica de emergencia y , en ocasiones, hubo casos en los que hubo intervención policial.
Dentro de este eje de investigación se perfilaron algunas interrogantes, principalmente las siguientes: ¿qué hacer con estos estudiantes que se cuentan como “niño problema” para paliar el fracaso escolar? La demanda inicial fue que se realizara una investigación profunda de estos casos, a través de un diagnóstico clínico-pedagógico para analizar las dificultades de aprendizaje de los niños en dos áreas diferentes: una cognitiva y otra relacionada con la economía subjetiva del estudiante (Santiago, 2005). Se observó que estos alumnos difíciles ya habían sido estudiados, evaluados y diagnosticados. Además de haber sido objeto de numerosas investigaciones, estos niños recibieron todo tipo de atención especializada: reeducación pedagógica y logopédica, participaron en talleres terapéuticos, se les realizó seguimiento psicológico y control psiquiátrico. Esta atención también se extendió a los padres, a través de programas de orientación y apoyo familiar.
A pesar de ello, se hizo una nueva demanda de estudio de caso por parte del asesor educativo, pero esta vez a partir de la constatación de la ineficacia de las distintas intervenciones realizadas con esos niños. Los profesionales involucrados enfrentaron repetidamente los límites de sus especialidades. Si bien, a lo largo de los años, no han dejado de continuar con su formación profesional, buscando el contacto continuo con los nuevos enfoques teóricos que se lanzaban, de vez en cuando, en el mercado del conocimiento, había muchos desafíos en el trato con estos niños. El entusiasmo inicial por el contacto con otras dimensiones de un problema que posiblemente provocaba el fracaso escolar, así como sus propuestas de intervención reeducativa o psicoterapéutica, acabaron dando paso al convencimiento de que algunos casos quedarían como enigmas indescifrables.
¿Qué hacer con el alumno que escribe pero no sabe leer? ¿Cómo evaluar a quien en casa habla, pero en la escuela nunca pronuncia ni una sílaba, no responde a ninguna demanda del maestro? ¿Cómo asegurar la inclusión de quienes, ante la menor frustración, deshacen la escuela? Estos son algunos de los interrogantes que se reabrieron a partir de la apuesta de los profesionales de esa escuela sobre el aporte del psicoanálisis a la educación. Esta perspectiva fue adoptada para pensar dónde se ubicaba el malestar de la educación. Este aporte despertó en los interesados la necesidad de comprender la particularidad del tema, para eso, estos investigadores fueron más allá de las propuestas identificadoras propuestas por los diferentes enfoques teóricos.
El contacto inicial con este tema se hizo a través del trabajo de tesis titulado “Sobre la inhibición intelectual en psicoanálisis” (Santiago, 2005), ya que discute las formas de diagnosticar los problemas de aprendizaje y la forma en que el estudiante puede ser identificado como deficitario. Por la propia naturaleza del proceso de evaluación utilizado, estos diagnósticos desconocen la necesidad que tiene el niño de hacer uso del significado de los contenidos escolares para inscribir su particularidad e incluso para percibir, es decir, sentir esos contenidos. No se puede decir que toda dificultad de aprendizaje se manifieste a partir de un síntoma, pero sí que es necesario investigar el proceso de formación del inconsciente.
Desde nuestro punto de vista, el desconocimiento de la dimensión subjetiva conduce a dificultades de aprendizaje, lo que muchas veces hace inviable cualquier intento de intervención terapéutica, produciendo así efectos no deseados como la segregación y exclusión de los estudiantes de la educación regular. Es sabido hasta qué punto las estrategias terapéuticas para garantizar el acceso del sujeto a un desempeño estipulado por las exigencias de la norma terminan por culminar en la impotencia: no es raro que la permanencia de una dificultad de aprendizaje dure toda la vida escolar de un niño -y que, cuando no interrumpe su trayectoria escolar, por la persistencia del fracaso. Este hallazgo condujo a la propuesta de un procedimiento diagnóstico, denominado clínico-pedagógico, cuyo objetivo fue identificar el estado de la dificultad en dos esferas diferentes: una cognitiva y otra relacionada con la economía subjetiva del estudiante.
La evaluación cognitiva se basa en la investigación del conocimiento del niño, en el estricto plan de su dominio de los fundamentos teóricos absolutamente imprescindibles para la superación de los errores de contenido. Además del dominio teórico de los contenidos, los impasses de aprendizaje son indicativos de síntomas de inhibición intelectual. Desde esta perspectiva, buscamos esclarecer la trayectoria intelectual en la que se desarrolla el niño, desde la solución de una tarea, hasta el punto preciso donde se ubica su impasse subjetivo, la articulación del contenido.
La metodología de diagnóstico clínico-pedagógico se inspira en dos enfoques teóricos distintos explorados aquí, de manera complementaria. El método clínico propuesto por el enfoque cognitivo para investigar las hipótesis conceptuales presentes en la producción de errores por parte del aprendiz tiene el alcance de explorar el método, en tanto es un proceso fundamental para su deconstrucción y superación. Por otro lado, se utiliza la metodología de la entrevista al paciente -instrumento central del conocimiento de la psicopatología psiquiátrica- que, en el campo de la práctica psicoanalítica, indaga cómo aparecen determinados síntomas en el discurso del paciente.
Así, se interroga al niño sobre sus dificultades escolares, como se interroga a un paciente sobre sus síntomas. Cabe señalar que esta actitud investigadora sólo es posible cuando el entrevistador se pone en la posición de no saber frente al otro, despojándose del tentador papel de amo, que normalmente el adulto tiende a adoptar frente a un niño. El recurso de escuchar lo que el propio niño tiene que decir sobre su dificultad, es decir, de tomar en cuenta lo que el sujeto sabe sobre lo que le sucede, posibilita no sólo la elucidación de elementos de subjetividad o significado inconsciente, sino que añade la mínimo de sentido que debe tener el contenido escolar, así como un método específico de intervención reeducativa.
En definitiva, el diagnóstico clínico-pedagógico pretende conciliar la investigación de los procesos de la conciencia con el pensamiento conceptual, ya que ambos atraviesan un proceso de desarrollo del conocimiento en el campo de los procesos de aprendizaje de la lengua escrita. Como ya decía Jean Piaget (Ferreiro y Teberosky, 1985/1991; Kamii, 1989/1992; Oliveira & Nascimento, 1990; Oliveira, 1992; Alvarenga, 1993; Macedo, 1994), la investigación psicoanalítica de los procesos inconscientes primordiales debe ser subyacente la producción de errores en la construcción del conocimiento. No es solo un instrumento de investigación, sino también una intervención con niños que tienen trastornos de aprendizaje. En otras palabras, el diagnóstico clínico-pedagógico es una propuesta de tratamiento de las dificultades escolares que debe realizarse dentro de la institución escolar, con el objetivo de evitar la exclusión del niño.
MATERIALES Y MÉTODOS
La utilización de esta propuesta diagnóstica para realizar un estudio de caso sobre estudiantes de educación especial reveló algunos límites y, por lo tanto, requirió la introducción de algunas modificaciones, siendo necesario proponer procedimientos complementarios, dependiendo de las particularidades de las dificultades del estudiante como, por ejemplo, la imposibilidad de contacto directo con algunos de ellos. Debido a la falta de acceso a determinados perfiles de estudiantes, hubo que repensar los criterios, así como los posibles colaboradores en el estudio. Como es una metodología que se ocupa de analizar la conciencia humana, uno de los mayores desafíos fue interpretar las particularidades/individualidad.
Los profesionales implicados, haciendo uso de sus conocimientos específicos, optaron por un tipo de estudio de caso integral, que incluía un estudio sobre la vida escolar del niño, defendiendo así la necesidad de un análisis que se preocupara por la comprensión del lenguaje escrito y hablado, siempre pensando en el ambiente del aula (Castanheira, 2004). Para ello, se realizó un levantamiento histórico para recuperar registros psiquiátricos y psicológicos de estos estudiantes, para el análisis de este cuadro clínico. Buscamos analizar cómo se comportaron en sesiones de entrevista guiadas por el aporte del psicoanálisis, en tanto considera la formación del síntoma, las particularidades del sujeto y su estructura psíquica (Santiago, 2005). Así, el instrumento de evaluación clínico-pedagógica pasó a estar compuesto por tres etapas: historia clínica, evaluación pedagógica y evaluación clínica.
El objetivo de la primera etapa, la historia del caso, fue establecer un perfil de estudiante a partir de la información proporcionada sobre el estudiante por los profesionales de la Escuela. Busca delimitar:
1) Lo que se dice del estudiante;
2) qué elementos teóricos se incorporan en este discurso, construido en un intento de explicar el problema del estudiante; Es
3) Qué información de este discurso es contradictoria o vaga.
Se pretendió resaltar, a partir del conjunto de informaciones recabadas, lo que circula entre los educadores, los aspectos más relevantes que llegan a identificar al estudiante en el espacio escolar y, a partir de estos datos, también se verificó si tales ofertas identificadoras provienen de lo que se conoce acerca de sus antecedentes familiares, antecedentes clínicos, trayectoria psiquiátrica, con el objetivo de evaluar si estos factores moldean su comportamiento en la escuela o se refieren a la evolución en el plan pedagógico. Aún en esta primera etapa, se realizó un estudio de los datos registrados en los registros escolares, buscando establecer un segundo perfil del alumno, cuyo objetivo fue buscar y comprender el motivo de la derivación a la escuela de educación especial. Las dos preguntas que guían este estudio son:
1) ¿Qué fue determinante para la identificación del estudiante como “con necesidades especiales”?
2) ¿Existe una evaluación del alumno en cuanto al aprendizaje escolar o se destaca la queja de trastorno de conducta, indicando una dificultad en cuanto al síntoma?
Luego, se entendió la historia clínica del estudiante a partir del análisis de sus prontuarios psiquiátricos, en los cuales se registraron datos sobre el seguimiento relacionado con la quimioterapia y/o tratamiento terapéutico. La segunda etapa – evaluación pedagógica – prevé una serie de observaciones sobre el desempeño del alumno en el aula y en el ambiente escolar, considerando, para la evaluación, los siguientes aspectos: la interacción del alumno con el docente, con los compañeros y con el aprendizaje y la interacción del docente con el alumno, con la clase y con las prácticas educativas en el aula.
Buscando no resaltar el objeto de su observación, el investigador se presentó a la clase, la cual, a su vez, expuso su propósito en general, y, posteriormente, participó de las actividades planificadas por el docente en el aula, interactuando activamente con todos estudiantes. Se evaluó, entre otras, la producción pedagógica del alumno problema, así como las formas de evaluación propuestas. El docente y el entrevistado buscaron aclarar estos aspectos. En los casos en que esto pareciera justificado, también se proponía una evaluación pedagógica individual del alumno, con el objetivo de situar el nivel cognitivo en el que se encontraba para trabajar los errores recurrentes en la perspectiva de su deconstrucción.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir de una evaluación clínica basada en el análisis de entrevistas que tomaron como modelo el procedimiento de “presentación del paciente”, se intentó interpretar, junto con él, las demás etapas a partir del contenido registrado y transcrito con el consentimiento del entrevistados, para proceder posteriormente a realizar un análisis más profundo. El punto de partida de esta entrevista clínica busca interrogar, afectivamente, al niño sobre su síntoma, en este caso, la dificultad en la escuela a partir de la proposición de algunas preguntas: ¿Por qué fue derivado a educación o tratamiento especial? ¿Cuál es tu dificultad escolar? ¿En qué momento apareció? ¿Cómo evolucionó?
Lo que buscamos comprender es cómo se configura el conocimiento del estudiante sobre lo que le sucede, es decir, qué constituye un malestar. En esta etapa, los padres o tutores pueden utilizar una fuente que contiene la información principal de los entrevistados, por lo que fueron consultados únicamente para poder ubicarse, ya que presentaron la historia del desarrollo general del niño, con las respuestas del niño a lo que se le pedía, se le ofrecía, en cuanto a las relaciones familiares basadas en los deseos, ideales y modos de satisfacción más característicos del grupo familiar.
A partir de la información recabada durante este proceso de diagnóstico, se lleva a cabo la construcción del caso. Del conjunto de hechos, inicialmente ubicados en una secuencia diacrónica, sólo unos pocos se destacarán como respuestas sintomáticas del sujeto. Esta lectura se hace por retroacción, buscando ubicar la producción del síntoma o dificultad del niño en el eje sincrónico, como se representa a continuación:
Es a través de esta relación retroactiva que el psicoanálisis ubica los eventos traumáticos de los encuentros del sujeto con la realidad y, por otro lado, destaca el efecto simbólico de este encuentro, personificando el síntoma. Para el psicoanálisis, por lo tanto, no es posible prever que un evento X, experimentado en un tiempo – T1 tendrá como consecuencia, en un tiempo futuro – T2 – la producción de un síntoma X. El tiempo de aparición del síntoma siempre es un T2, que produce un efecto de significado sobre el trauma vivido en T1. Este esquema -en el que sólo se produce un sentido a-posteriori, por retracción- en la obra de Jacques Lacan (1936/2001), tiene un valor polivalente. Se utilizó no sólo para relacionar el trauma con la producción del síntoma, sino también para situar la transferencia, para formalizar el deseo del sujeto en su relación con el otro, con el analista y con el saber.
En última instancia, este esquema se presta a diversas formalidades y constituye así la célula básica de la relación analítica, para exponer la concepción misma del inconsciente. La lógica de este esquema orienta la construcción del caso del estudiante a partir de su producción sintomática, lo que ha permitido incluso una definición diagnóstica desde el punto de vista de la estructura psíquica. Esta construcción fue presentada a los profesionales de la escuela, junto con las propuestas de intervención diseñadas para cada caso, teniendo en cuenta las particularidades del tema. Para un estudiante, por ejemplo, se propuso un taller de alfabetización que utilizó cartas de amor como apoyo didáctico.
Para otro, cuyo estudio de caso mostró la presencia de delirio, la derivación propuesta, en un primer momento, fue la adecuación de la medicación al padecimiento (el alumno utilizaba sólo tranquilizantes), para posibilitar su permanencia en la escuela. Dada la imposibilidad de exponer, en este trabajo, los resultados relacionados con todos los casos estudiados durante el desarrollo del proyecto, se decidió presentar en detalle solo uno de ellos, para demostrar la metodología empleada.
ESTUDIO DE CASO
Uno de los casos estudiados durante el desarrollo de este proyecto fue el de una niña de 13 años – al momento del diagnóstico, quien será designada aquí con el nombre de Lu. Era una estudiante repetidora, asidua y constituía un enigma para el equipo pedagógico. Ningún docente había logrado, desde su ingreso a la escuela hace más de seis años, realizar una evaluación pedagógica de la misma. Esto se debió principalmente al hecho de que ella no habló. Contrariamente a este hallazgo, la madre del niño afirmó que, en casa, hablaba normalmente. Otro punto que se planteó como dificultad para evaluar a la alumna fue el hecho de que Lu siempre presentaba los deberes completos y hechos correctamente.
Por otro lado, en la escuela no respondió a ningún pedido de su maestro y no respondió a ninguna demanda que le hiciera. Por lo tanto, se sospechaba que la hermana mayor lo ayudaba en el desempeño de sus funciones. Del primer perfil de esta alumna, elaborado a partir de lo dicho por los profesionales del colegio sobre ella, se destacan estos elementos y la hipótesis de un cuadro de autismo. En resumen, lo que identificaba a Lu en la escuela era ser tonta y loca, incluso siendo llamada “niña tonta” y “niña loca” por sus compañeros de clase. La lectura de los datos registrados en los registros escolares y psiquiátricos permitió la elaboración de la siguiente secuencia diacrítica relacionada con la historia de Lu:
- 1988 – Nacimiento de Lu.
- 1993 – Hospitalización por nefritis, anemia y gastroenteritis (complicaciones por desnutrición severa).
- 1993 – La madre nota el extraño comportamiento de su hija: irritabilidad y mala comunicación con los miembros de la familia.
1994 – Asiste al preescolar durante un año y tres meses, pero no aprende nada. - La maestra observa que Lu no acompaña a la clase en actividades o juegos, no le dice nada a ella ni a sus compañeros, lo golpean sin reaccionar y no llora cuando lo atacan. En ese momento, los educadores sugirieron que la madre buscara un médico para evaluar a su hija.
- 1995 – Primera consulta de psiquiatría y logopedia en el CPP – Centro Psicopedagógico: Lu está muy agitada, se retuerce en su silla, presenta tics nerviosos y no pronuncia una sola palabra. Indicación diagnóstica: “¿Psicosis infantil?”
- 1996 – Consta en la historia clínica: “contacto difícil y la presencia del otro se vuelve amenazante para el niño”. Indicación diagnóstica: “¿Debilidad mental? ¿Autismo?”
Los elementos aportados de la entrevista con la madre de Lu – Júlia – permitieron la siguiente construcción: D. Júlia está separada de su marido y cría cuatro hijos con el fruto de su trabajo y el apoyo de la iglesia. Lu es la hija menor. Las circunstancias del romance familiar, en este caso, llaman la atención. La primera vez que D. Júlia vio al hombre que se convirtió en su marido fue en una iglesia. Este último estaba borracho y semiinconsciente, inclinado sobre la banca de una iglesia ubicada en el centro de la ciudad, donde doña Júlia iba con frecuencia a rezar sus oraciones. Tiempo después, lo vuelve a encontrar en otra iglesia, ubicada en un barrio. Como antes, había estado bebiendo alcohol y estaba semiinconsciente.
¡Esta segunda vez sucedió! El estado de embriaguez de aquel hombre, de aire bonachón, tambaleándose en la banca de la iglesia, conmovió definitivamente a doña Júlia, quien se encargó de encontrarlo y guió el resto del proceso, hasta la boda. Nunca le molestó que él fuera un bebedor frecuente. “Mi esposo siempre bebía, dice ella, pero no peleaba, no era agresivo. Solo bebía y no decía nada”. Era vendedor ambulante y mantenía la casa. Tras casarse, D. Júlia comenzó a aumentar la familia, sin que este fuera el plan de pareja. “Estaba teniendo a los niños y él nunca dijo nada”.
Sin embargo, en el cuarto embarazo, que vino poco después del tercero, el marido habló de ello, preguntando “¿Otro?” Aquella simple afirmación produjo un profundo malestar en Julia: aunque aún estaba en el primer mes de embarazo, empezó a sentir el feto retorciéndose en su vientre, sin lugar. Este sentimiento duró todo el embarazo, durante el cual prevaleció la expectativa de un aborto espontáneo. Sin embargo, el bebé se vengó y nació en el momento adecuado. Nace entonces Lu, según cuenta Júlia, su bebé más hermoso.
Lu se desarrolló normalmente, hasta el día en que su padre hizo una segunda consideración y le dijo a su esposa: “¿No es hora de destetar a esta niña?” Por segunda vez, una declaración de su marido incomoda profundamente a D. Júlia. Luego decide tirar todos los biberones y chupetes de Lu. En la tarde de ese mismo día, le dice a su hija: “A partir de hoy ya no hay biberón porque tu padre no lo quiere”. Lu tenía poco menos de dos años.
Según el relato de Júlia, la hija aceptó sin objeciones este destete abrupto, pero a partir del día siguiente comenzó a rechazar rotundamente los alimentos sólidos. Este problema se solucionó con la compra de botellas nuevas. Durante los siguientes tres años, Lu se alimenta únicamente a través de un biberón, desarrollando gradualmente una grave condición de desnutrición, que culmina con su hospitalización.
La irritabilidad y la falta de comunicación con los familiares caracterizarán el comportamiento de Lu tras el período de hospitalización, que duró unos meses. También empieza a mostrar miedo ante cualquier persona vestida de blanco o con bata de laboratorio, que es una de las reacciones características del hospitalismo. En esa ocasión, Júlia le dice: “Tú no quieres volver al hospital, ¿verdad? Si no quieres volver, tienes que comer todo bien”. Lu se deja alimentar, pero su comportamiento se deteriora hasta el punto de que los médicos recomiendan la escuela de educación especial.
Esta historia de Lu fue presentada a los maestros que trabajaron directamente con ella. Resaltó el comentario sin pretensiones del buen marido borracho que, sin duda, interfirió en el lugar de deseo reservado por la madre para su cuarto bebé. La posición de estas últimas puede compararse con la de las hijas de Lot, del texto bíblico, quienes, para garantizar la procreación de la especie humana, emborracharon a su padre para que, inconscientemente, las fecundara. La respuesta que surge al comentario del marido y un sentimiento de extrañeza que cae sobre el feto, asociado a la idea de que ya no encuentra lugar en su vientre y en el mundo.
En un segundo momento (T2), otro comentario del marido -esta vez sobre el destete- da sentido a lo que habría sucedido al inicio del embarazo (T1). La madre entiende que es necesario introducir una separación radical para el bebé. Así, el destete, que tarde o temprano le sucede a todo sujeto, está ligado a un significado iniciado por el marido respecto a la relación de la madre con su hijo. El sujeto responde con anorexia, que no es sólo un rechazo a dejarse alimentar, sino también un rechazo del otro materno, del sentido que se encuentra en el campo del deseo de este Otro. Como respuesta del sujeto, respuesta de la realidad, este síntoma queda velado, es decir, no recibe interpretación y, posteriormente, es nombrado y tratado como desnutrición.
La entrevista con la madre explica el enigma del habla. De hecho, en casa, Lu tampoco hablaba, solo emitía algunos sonidos sin sentido, cuando escuchaba discos con música sacra: “Ella habla, pero en esos momentos habla inglés”. Las observaciones realizadas en las aulas y durante los recreos, mostraron la preocupación de Lu con los límites de su cuerpo, por ejemplo, se acurrucaba, se inclinaba y usaba los aparatos ortopédicos para girar en espiral, como si la mano se extendiera hacia ella podría penetrar su cuerpo.
Durante la recreación, generalmente estaba sola, apoyada contra la pared, escondida detrás de su largo cabello negro, presionando su espalda contra la pared y contrayendo su estómago, cada vez que un niño pasaba corriendo junto a ella. En la sala de estar, se sentó frente a la puerta, observando quién entraba y salía. Tenía miedo de pasar por el lado de la puerta. Cuando llegó el momento de salir de la habitación, estaba ansioso, inseguro. Un día la maestra le ofreció una mano para ayudarla a superar este límite. Después de eso, ella siempre esperó esta ayuda. Se resaltó la importancia del contacto de Lu con la maestra, a lo que esta maestra pregunta: “¡Vaya, qué responsabilidad! ¿Qué debo hacer?” a lo que él respondió: “No hagas nada diferente. Solo déjala que lo haga”.
Tras esta presentación, el progresivo cambio de Lu en la Escuela sorprendió a todos. “Antes se representaba a sí misma, en el salón de clases, como un punto en la esquina de una hoja. Recientemente hizo un dibujo representándose a sí misma como un bebé, en una cuna, tomando varios biberones. Recordé su historia”, dijo la docente. “Antes, se escondía de todos. Ahora, cuando me recogen para hacer algo, ella es la primera en querer presumirlo. Levanta el cuaderno y gruñe hasta que hable del ejercicio.” Estos dos testimonios ejemplifican, a nuestro juicio, la posible invención, en el aula, a partir de la introducción de algunos elementos de la subjetividad de los alumnos difíciles.
CONSIDERACIONES FINALES
Los efectos terapéuticos de esta experiencia en la estudiante y los cambios presentados por ella en el campo de las actividades pedagógicas llevaron a la docente a buscar un asesor educativo para discutir la viabilidad de un trabajo educativo, que, inicialmente, dejó en suspenso el propósito de la alfabetización. Esta propuesta ya había sido concebida, pero nunca puesta en práctica. Así, constituyeron un grupo de niñas, en el que el retraso escolar ya no era lo que identificaba a los elementos del grupo, sino lo que podía identificarse como el deseo de las estudiantes. ¿Qué podría interesar a estos adolescentes, de entre 12 y 14 años, que, como Lu, llevaban muchos años yendo a la escuela y no habían aprendido a leer y escribir? Esta fue la primera pregunta que se le planteó a la clase el primer día de clases. Eligieron aprender a pintarse las uñas, conocer productos para el cabello y hablar de moda. Empezaron a llamarse por apodos: tonto, tapir, pecho grande”… “Mudinha” era el apodo de Lu.
La maestra llamó la atención de las niñas sobre estos apodos. Les dijo que cuando era estudiante se llamaba Olivia Palito -porque era muy delgada- y eso no le gustaba. También dijo que formaban parte de un grupo nuevo que había avanzado en el aprendizaje y, por lo tanto, debían buscar otras formas de tratarse, otras identificando alternativas que hicieran valer la propuesta del grupo de ser un grupo de mujeres jóvenes. Las actividades realizadas por el grupo incluyeron caminatas por la escuela para observar lo que podría interesarles como niñas. En uno de estos paseos, cuando vieron a los chicos en una plaza pública, las alumnas les silbaron haciéndoles bromas. Este hecho avergonzó al profesor que decidió regresar inmediatamente a la escuela y discutir con ellos la adecuación del comportamiento del grupo, en vista de la nueva identidad que buscaban construir.
En su intervención al respecto, las estudiantes dijeron: “Eso no es así, porque yo soy casada y no voy a salir con chicas que cantan sobre hombres en la calle”. Se puede notar en los tipos de comentarios que la docente comienza a realizar con este grupo, la introducción de elementos de su propia subjetividad, característica que antes apenas se observaba en su labor didáctica en el aula. En una de varias excursiones extraescolares, la clase observó con gran interés clases de danza del vientre en un gimnasio. El contacto entre la profesora del grupo y la profesora de danza resultó en la oferta de clases gratuitas al grupo, que inicialmente se retiró por miedo, pero luego aceptó.
Si bien esta oportunidad fue una contingencia, a partir del ofrecimiento de una persona que no tenía vinculación institucional con ese grupo de estudiantes, terminó constituyendo el motor del deseo de aprender y permitió el inicio del proceso de alfabetización: inicialmente, los estudiantes expresaron una gran interés por aprender los números para marcar los tiempos del baile, más tarde, debido a la presentación pública que iban a hacer, quisieron aprender a leer y escribir su propio nombre y el del profesor para poder leerlos en los carteles publicitarios. A lo largo de este proceso, Lu fue acogida y ayudada por sus compañeros, y ella respondió demostrando que había adquirido la posibilidad de incluir a otras personas en su relación, sin pánico.
Se concluye que es posible, con la metodología propuesta, aumentar la conciencia de los estudiantes sobre el tema, brindarles herramientas para identificar y valorar sus oportunidades y cualidades y, fundamentalmente, podemos incentivar a las personas a creer en su potencial, a Sueña alto y haz que los sueños se hagan realidad. Por lo tanto, este trabajo está dirigido a los profesionales de los nuevos tiempos, que apuestan por sacar a estos estudiantes de los márgenes donde viven, insertándolos efectivamente en el ambiente escolar, para que tengan el coraje de asumir riesgos y no teman transformar los sueños en realidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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RAPPAPORT, Clara Regina; Adolescência: Abordagem Psicanalítica; Epu, 1993.
[1] Magister en Ciencias Empresariales, con MBA en Estudios Superiores y Contraloría y Pericia Judicial.
Enviado: Enero de 2019.
Aprobado: Mayo de 2019.
