La subjectivité comme proposition d’approche pour penser l’évaluation des élèves jugés difficiles : une méthode de psychanalyse appliquée pour penser le mal-être en éducation

ARTICLE ORIGINAL

CURVELO, Carmem Lana Pereira ^[1]

CURVELO, Carmem Lana Pereira. La subjectivité comme proposition d’approche pour penser l’évaluation des élèves jugés difficiles : une méthode de psychanalyse appliquée pour penser le mal-être en éducation. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Année 04, Éd. 05, Vol. 03, p. 114-128 mai 2019. ISSN : 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psychologie-fr/proposition-dapproche

RÉSUMÉ

Le présent article présente les résultats de l’application d’une méthodologie développée à partir d’une expérience interdisciplinaire pour l’investigation de « l’enfant-problème ». Cette méthodologie consiste à montrer une étude sur la construction clinico-psychanalytique de chaque cas étudiant, ayant l’accent a été mis sur les élèves considérés comme un véritable défi pour l’équipe pédagogique de l’école, en raison non seulement de difficultés d’apprentissage en termes de lecture et d’écriture, mais aussi compte tenu d’autres aspects tels que la présence de comportements dérangeants et inappropriés avec les enseignants et les camarades de classe des recherches ont été menées dans des écoles publiques et privées de Belo Horizonte – Minas Gerais. À partir de l’analyse des données collectées, il a été remarqué la nécessité de penser à ces étudiants à travers la méthodologie défendue, car elle est capable de rendre la faculté de l’institution , après analyse, regarder ces élèves avec plus d’empathie pour mieux comprendre cet écart d’apprentissage et de comportement. Les enseignants partent du principe que, pour vivre en harmonie, il est nécessaire que les événements vécus en classe soient re-signifiés à partir de la propre histoire de l’enfant. L’analyse de ces interactions, à son tour, fournit des stratégies pour que le travail quotidien avec les élèves soit bien fait. Il s’agit d’une méthodologie qui cherchait à étudier comment la subjectivité peut contribuer au processus d’évaluation de la difficulté, en évitant la tendance à exclure les étudiants en raison de « l’indiscipline ».

Mots-clés : Enfants à problèmes, Problèmes d’apprentissage, Subjectivité, Inclusion, Psychanalyse.

INTRODUCTION

Dans un premier temps, il faut préciser que cet article est né du projet de recherche situé dans le domaine de la Psychanalyse et de l’Éducation intitulé « Pratiques de prise en charge scolaire pour penser l’« enfant à problèmes » : défi de l’inclusion », dont l’objectif était de appliquer cette méthodologie dans une étude de cas interdisciplinaire – caractérisée comme diagnostique, clinique et pédagogique. Il visait à observer les difficultés d’apprentissage et les troubles du comportement. Cette recherche a été menée dans une école publique d’éducation spéciale, située dans la ville de Belo Horizonte/Minas Gerais, et a commencé à partir d’une invitation faite par le conseiller pédagogique de l’école. Il était souhaité que des études de cas soient menées sur certains élèves considérés comme de véritables défis pour l’équipe pédagogique de l’école. Il s’agissait d’enfants qui avaient non seulement des difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, mais aussi des comportements dérangeants et inappropriés envers les enseignants et les camarades de classe, sans compter les fréquentes crises d’agitation marquées par la violence, qui imposaient, dans la plupart des cas, parfois, une intervention psychiatrique d’urgence et , parfois, il y a eu des cas où il y a eu intervention policière.

Au sein de cet axe de recherche, quelques questions ont pris forme, principalement les suivantes : que faire de ces élèves qui sont comptabilisés comme « enfant à problèmes » pour pallier l’échec scolaire ? La demande initiale était qu’une investigation approfondie de ces cas soit menée, à travers un diagnostic clinico-pédagogique pour analyser les difficultés d’apprentissage des enfants dans deux domaines différents : l’un cognitif et l’autre lié à l’économie subjective de l’élève (Santiago, 2005). Il a été observé que ces élèves difficiles avaient déjà été étudiés, évalués et diagnostiqués. En plus d’avoir subi d’innombrables investigations, ces enfants ont reçu toutes sortes d’attentions spécialisées : rééducation pédagogique et orthophonique, ils ont participé à des ateliers thérapeutiques, ils ont subi un suivi psychologique ainsi qu’un contrôle psychiatrique. Cette attention a également été étendue aux parents, par le biais de programmes d’orientation et de soutien aux familles.

Malgré cela, une nouvelle demande d’étude de cas a été formulée par la conseillère pédagogique, mais cette fois basée sur la vérification de l’inefficacité de ces différentes interventions réalisées auprès de ces enfants. Les professionnels impliqués se heurtaient à plusieurs reprises aux limites de leurs spécialités. Même si, au fil des années, ils n’ont cessé de poursuivre leur formation professionnelle, recherchant un contact permanent avec de nouvelles approches théoriques lancées, de temps à autre, sur le marché du savoir, les défis à relever pour ces enfants étaient nombreux. L’enthousiasme initial suscité par le contact avec d’autres dimensions d’un problème pouvant être à l’origine de l’échec scolaire, ainsi que ses propositions d’intervention rééducative ou psychothérapeutique, ont fini par céder la place à la conviction que certains cas resteraient des énigmes indéchiffrables.

Que faire de l’élève qui écrit mais ne sait pas lire ? Comment évaluer celui qui, à la maison, parle, mais, à l’école, ne prononce même pas une syllabe, ne répond à aucune demande du professeur ? Comment assurer l’inclusion de ceux qui, à la moindre frustration, cassent l’école ? Ce sont quelques-unes des questions qui ont été rouvertes à partir du pari des professionnels de cette école sur l’apport de la psychanalyse à l’éducation. Cette perspective a été adoptée pour réfléchir à l’endroit où se situait le malaise de l’éducation. Cette contribution a éveillé chez les intéressés le besoin de comprendre la particularité du sujet, pour cela, ces chercheurs sont allés au-delà des offres identificatoires proposées par les différentes approches théoriques.

Le premier contact avec cette question s’est fait à travers le travail de thèse intitulé « A propos de l’inhibition intellectuelle en psychanalyse » (Santiago, 2005), car il traite des manières de diagnostiquer les problèmes d’apprentissage et de la manière dont l’étudiant peut être identifié comme ayant un déficit. De par la nature même du processus d’évaluation utilisé, ces diagnostics ignorent le besoin de l’enfant de se servir du sens des contenus scolaires pour inscrire sa particularité et même pour percevoir, c’est-à-dire pour ressentir ces contenus. Il n’est pas possible de dire que toute difficulté d’apprentissage se manifeste à partir d’un symptôme, mais de dire qu’il est nécessaire d’enquêter sur le processus de formation de l’inconscient.

À notre avis, la méconnaissance de la dimension subjective entraîne des difficultés d’apprentissage, ce qui rend souvent toute tentative d’intervention thérapeutique irréalisable, produisant ainsi des effets indésirables tels que la ségrégation et l’exclusion des élèves de l’enseignement régulier. On sait combien les stratégies thérapeutiques pour garantir l’accès du sujet à une performance stipulée par les exigences de la norme aboutissent à l’impuissance : il n’est pas rare que la permanence d’une difficulté d’apprentissage dure toute la vie scolaire d’un enfant – et cela, lorsqu’elle n’interrompt pas son parcours scolaire, en raison de la persistance de l’échec. Ce constat a conduit à proposer une démarche diagnostique, dite clinico-pédagogique, dont l’objectif était d’identifier l’état de la difficulté dans deux sphères différentes : l’une cognitive et l’autre liée à l’économie subjective de l’élève.

L’évaluation cognitive repose sur l’investigation des connaissances de l’enfant, dans le strict plan de sa maîtrise des fondements théoriques absolument indispensables pour surmonter les erreurs de contenu. Outre la maîtrise théorique des contenus, les impasses d’apprentissage sont révélatrices de symptômes d’inhibition intellectuelle. Dans cette perspective, nous cherchons à éclairer la trajectoire intellectuelle dans laquelle l’enfant développe, depuis la solution d’une tâche, jusqu’au point précis où se situe son impasse subjective, l’articulation du contenu.

La méthodologie de diagnostic clinico-pédagogique s’inspire de deux approches théoriques distinctes explorées ici, de manière complémentaire. La méthode clinique proposée par l’approche cognitive pour enquêter sur les hypothèses conceptuelles présentes dans la production d’erreurs par l’apprenant a la portée d’explorer la méthode, car il s’agit d’un processus fondamental pour les déconstruire et les surmonter. D’autre part, la méthodologie de l’entretien avec le patient est utilisée – un instrument central de la connaissance de la psychopathologie psychiatrique – qui, dans le domaine de la pratique psychanalytique, étudie comment certains symptômes apparaissent dans le discours du patient.

Ainsi, l’enfant est interrogé sur ses difficultés scolaires, tout comme un patient est interrogé sur ses symptômes. A noter que cette attitude d’investigation n’est possible que lorsque l’enquêteur se met en position de ne pas savoir face à l’autre, se dépouillant du rôle tentateur de maître, que l’adulte a normalement tendance à adopter face à un enfant. La ressource d’écouter ce que l’enfant lui-même a à dire sur sa difficulté, c’est-à-dire de prendre en compte ce que le sujet sait de ce qui lui arrive, permet non seulement d’élucider des éléments de subjectivité ou de sens inconscient, mais elle ajoute la minimum de sens que doit avoir le contenu scolaire, ainsi qu’un mode d’intervention rééducatif spécifique.

En bref, le diagnostic clinico-pédagogique vise à concilier l’investigation des processus de conscience avec la pensée conceptuelle, car les deux subissent un processus de développement des connaissances dans le domaine des processus d’apprentissage de la langue écrite. Comme l’a déjà dit Jean Piaget (Ferreiro et Teberosky, 1985/1991 ; Kamii, 1989/1992 ; Oliveira & Nascimento, 1990 ; Oliveira, 1992 ; Alvarenga, 1993 ; Macedo, 1994), l’investigation psychanalytique des processus inconscients primordiaux doit être sous-jacente la production d’erreurs dans la construction des connaissances. Il s’agit non seulement d’un instrument de recherche, mais aussi d’une intervention auprès d’enfants ayant des troubles d’apprentissage. En d’autres termes, le diagnostic clinico-pédagogique est une proposition de traitement des difficultés scolaires qui doit être réalisée au sein de l’institution scolaire, visant à éviter l’exclusion de l’enfant.

MATÉRIELS ET MÉTHODES

L’utilisation de cette proposition de diagnostic pour réaliser une étude de cas sur des élèves en éducation spécialisée a révélé certaines limites et, à ce titre, a nécessité l’introduction de certaines modifications, obligeant à proposer des démarches complémentaires, en fonction des particularités des difficultés de l’élève, comme, par exemple, l’impossibilité d’un contact direct avec certains d’entre eux. Faute d’accès à certains profils d’étudiants, les critères ont dû être repensés, ainsi que les éventuels collaborateurs à l’étude. Comme il s’agit d’une méthodologie qui traite de l’analyse de la conscience humaine, l’un des plus grands défis était d’interpréter les particularités/individualités.

Les professionnels impliqués, s’appuyant sur leurs connaissances spécifiques, ont opté pour un type d’étude de cas compréhensive, qui incluait une étude sur la vie scolaire de l’enfant, défendant ainsi la nécessité d’une analyse soucieuse de comprendre la langue écrite et parlée, toujours réflexion sur l’environnement de la classe (Castanheira, 2004). Pour cela, une enquête historique a été réalisée afin de récupérer les dossiers psychiatriques et psychologiques de ces étudiants, pour l’analyse de ce tableau clinique. Nous avons cherché à analyser leur comportement dans des séances d’entretien guidées par l’apport de la psychanalyse, car elle considère la formation du symptôme, les particularités du sujet et sa structure psychique (Santiago, 2005). Ainsi, l’instrument d’évaluation clinico-pédagogique a commencé à être composé de trois étapes : anamnèse, évaluation pédagogique et évaluation clinique.

L’objectif de la première étape – l’étude de cas – était d’établir un profil de l’étudiant à partir des informations fournies sur l’étudiant par les professionnels de l’École. Chercher à délimiter :

1) Que dit-on de l’élève ?

2) Quels éléments théoriques sont incorporés dans ce discours, construit pour tenter d’expliquer la problématique de l’élève ; C’est

3) Quelles informations de ce discours sont contradictoires ou vagues.

Il visait à mettre en évidence, à partir de l’ensemble des informations recueillies, ce qui circule parmi les éducateurs, les aspects les plus pertinents qui permettent d’identifier l’élève dans l’espace scolaire et, à partir de ces données, il a également été vérifié si ces offres d’identification proviennent de quoi est connue sur son histoire familiale, ses antécédents cliniques, sa trajectoire psychiatrique, dans le but d’évaluer si ces facteurs façonnent son comportement scolaire ou renvoient à une évolution du projet pédagogique. Toujours dans cette première étape, une étude des données enregistrées dans les registres scolaires a été réalisée, visant à établir un deuxième profil d’élève, dont l’objectif était de rechercher et de comprendre la raison de l’orientation vers l’école d’éducation spécialisée. Les deux questions qui guident cette étude sont :

1) Qu’est-ce qui a été décisif pour l’identification de l’élève comme « ayant des besoins spéciaux » ?

2) Y a-t-il une évaluation de l’élève au niveau des apprentissages scolaires ou la plainte de trouble du comportement ressort-elle, indiquant une difficulté au niveau du symptôme ?

Ensuite, l’histoire clinique de l’étudiant a été comprise à partir de l’analyse de son dossier psychiatrique, dans lequel des données ont été enregistrées sur le suivi lié à la chimiothérapie et/ou au traitement thérapeutique. La deuxième étape – évaluation pédagogique – prévoit une série d’observations sur la performance de l’élève en classe et dans l’environnement scolaire, en considérant, pour l’évaluation, les aspects suivants : l’interaction de l’élève avec l’enseignant, avec ses collègues et avec l’apprentissage et l’interaction de l’enseignant avec l’élève, avec la classe et avec les pratiques pédagogiques en classe.

Cherchant à ne pas mettre en évidence la cible de son observation, le chercheur a été présenté à la classe, qui, à son tour, a énoncé son objectif en général, et, plus tard, a participé aux activités prévues par l’enseignant dans la classe, interagissant activement avec tous étudiants. La production pédagogique de l’élève-problème a été évaluée entre autres, ainsi que les formes d’évaluation proposées. L’enseignant et l’interviewé ont cherché à clarifier ces aspects. Dans les cas où cela paraissait justifié, une évaluation pédagogique individuelle de l’élève était également proposée, visant à situer le niveau cognitif auquel il se trouvait à travailler sur les erreurs récurrentes dans la perspective de leur déconstruction.

RÉSULTATS ET DISCUSSION

A partir d’une évaluation clinique basée sur l’analyse d’entretiens ayant pris comme modèle la procédure de « présentation patient », on a tenté d’interpréter, en parallèle, les autres étapes à partir des contenus enregistrés et retranscrits avec l’accord du interrogés, pour procéder ultérieurement à une analyse plus approfondie. Le point de départ de cet entretien clinique cherche à interroger, affectivement, l’enfant sur son symptôme, en l’occurrence la difficulté scolaire à partir de la proposition de quelques questions : Pourquoi a-t-il été orienté vers une éducation ou un traitement spécialisé ? Quelle est votre difficulté scolaire ? A quel moment est-il apparu ? Comment a-t-il évolué ?

Ce que nous cherchons à comprendre, c’est comment se configure le savoir de l’élève sur ce qui lui arrive, c’est-à-dire ce qui constitue un malaise. A ce stade, les parents ou tuteurs peuvent utiliser une source qui contient les principales informations sur les interviewés, ils n’ont donc été consultés que pour pouvoir se situer, en présentant l’histoire du développement général de l’enfant, avec les réponses de l’enfant à ce que on lui a demandé, offert, en termes de relations familiales fondées sur les désirs, les idéaux et les modes de satisfaction les plus caractéristiques du groupe familial.

Sur la base des informations recueillies au cours de ce processus de diagnostic, la construction du dossier est réalisée. De l’ensemble des faits, initialement situés dans une séquence diachronique, seuls quelques-uns se démarqueront comme réponses symptomatiques du sujet. Cette lecture se fait par rétroaction, cherchant à situer la production du symptôme ou de la difficulté de l’enfant dans l’axe synchronique, comme représenté ci-dessous :

C’est par cette relation rétroactive que la psychanalyse situe les événements traumatisants des rencontres du sujet avec la réalité et, d’autre part, met en évidence l’effet symbolique de cette rencontre, personnifiant le symptôme. Pour la psychanalyse, il n’est donc pas possible de prévoir qu’un événement X, vécu dans un temps – T1 aura pour conséquence, dans un temps futur – T2 – la production d’un symptôme X. Le temps d’apparition du symptôme est toujours un T2, qui produit un effet de sens sur le traumatisme vécu en T1. Ce schéma – dans lequel un sens n’a lieu qu’a-postérieur, par rétraction – chez Jacques Lacan (1936/2001), a une valeur polyvalente. Il servait non seulement à rapporter le trauma à la production du symptôme, mais aussi à situer le transfert, à formaliser le désir du sujet dans son rapport à l’autre, à l’analyste et au savoir.

En définitive, ce schéma se prête à diverses formalités et constitue ainsi la cellule de base de la relation analytique, pour exposer la conception même de l’inconscient. La logique de ce schéma guide la construction du cas de l’élève à partir de sa production symptomatique, ce qui a même permis une définition diagnostique du point de vue de la structure psychique. Cette construction a été présentée aux professionnels de l’école, accompagnée de propositions d’interventions conçues pour chaque cas, en tenant compte des particularités du sujet. Pour un élève, par exemple, un atelier d’alphabétisation a été proposé qui utilisait les lettres d’amour comme support pédagogique.

Pour un autre, dont l’étude de cas montrait la présence d’un délire, la référence proposée était, dans un premier temps, l’adéquation de la médication à la condition (l’élève n’utilisait que des tranquillisants), pour lui permettre de rester à l’école. Devant l’impossibilité d’exposer, dans ce travail, les résultats liés à tous les cas étudiés lors de l’élaboration du projet, il a été décidé de ne présenter en détail qu’un seul d’entre eux, pour démontrer la méthodologie employée.

ÉTUDE DE CAS

L’un des cas étudiés lors de l’élaboration de ce projet était celui d’une jeune fille de 13 ans – au moment du diagnostic, qui sera désignée ici par le nom de Lu. Elle était une redoublante, assidue, et constituait une énigme pour l’équipe pédagogique. Aucun enseignant n’avait réussi, depuis son arrivée à l’école il y a plus de six ans, à réaliser une évaluation pédagogique de celle-ci. Cela était principalement dû au fait qu’elle ne parlait pas. Contrairement à ce constat, la mère de l’enfant a déclaré qu’à la maison, elle parlait normalement. Un autre point soulevé comme difficulté dans l’évaluation de l’élève était le fait que Lu présentait toujours ses devoirs complets et faits correctement.

Par contre, à l’école, il ne répondait à aucune sollicitation de son professeur et ne répondait à aucune sollicitation qui lui était faite. Par conséquent, on soupçonnait que la sœur aînée l’aidait dans l’exercice de ses fonctions. Dès le premier profil de cette élève, établi à partir de ce que les professionnels de l’école disaient d’elle, ces éléments et l’hypothèse d’un tableau de l’autisme ressortaient. En bref, ce qui identifiait Lu à l’école était d’être stupide et folle, même d’être appelée « fille stupide » et « fille loufoque » par ses camarades de classe. La lecture des données enregistrées dans les dossiers scolaires et psychiatriques a permis d’élaborer la séquence diacritique suivante relative à l’histoire de Lu :

• 1988 – Naissance de Lu.
• 1993 – Hospitalisation pour néphrite, anémie et gastro-entérite (complications dues à un cas de malnutrition sévère).
• 1993 – La mère remarque le comportement étrange de sa fille : irritabilité et mauvaise communication avec les membres de la famille.
• 1994 – Fréquente l’école maternelle pendant un an et trois mois, mais n’apprend rien.
• L’enseignant observe que Lu n’a pas accompagné la classe dans des activités ou des jeux, il ne dit rien à elle ou à ses camarades de classe, il est battu sans réagir et ne pleure pas lorsqu’il est attaqué. À ce moment-là, les éducatrices ont suggéré à la mère de consulter un médecin pour évaluer sa fille.
• 1995 – Première consultation de psychiatrie et d’orthophonie au CPP – Centro Psicopedagógico : Lu est très agitée, se tortille sur sa chaise, présente des tics nerveux et ne prononce pas un seul mot. Indication diagnostique : « Psychose de l’enfant ?
• 1996 – Il est consigné au dossier médical : « contact difficile et la présence de l’autre devient menaçante pour l’enfant ». Indication diagnostique : « Débilité mentale ? Autisme ? »

Les éléments fournis à partir de l’entretien avec la mère de Lu – Júlia – ont permis la construction suivante : D. Júlia est séparée de son mari et élève quatre enfants avec le fruit de son travail et le soutien de l’église. Lu est la plus jeune fille. Les circonstances de la romance familiale, dans ce cas, attirent l’attention. La première fois que D. Júlia a vu l’homme qui est devenu son mari, c’était dans une église. Cette dernière était ivre et semi-consciente, penchée sur le banc d’une église située au centre de la ville, où Dona Júlia allait souvent dire ses prières. Quelque temps plus tard, elle le retrouve dans une autre église, située dans un quartier. Comme auparavant, il avait bu de l’alcool et était à moitié conscient.

Cette deuxième fois c’est arrivé ! L’état d’ébriété de cet homme, à l’air débonnaire, titubant sur le banc de l’église, a définitivement touché Dona Júlia, qui s’est chargée de le rencontrer et a guidé la suite du processus, jusqu’au mariage. Cela ne l’a jamais dérangée qu’il soit un buveur fréquent. « Mon mari a toujours bu, dit-elle, mais il ne s’est pas battu, il n’était pas agressif. Il a juste bu et n’a rien dit. » Il était marchand ambulant et soutenait la maison. Après s’être mariée, D. Júlia a commencé à agrandir la famille, sans que ce soit le projet du couple. « J’avais des enfants et il n’a jamais rien dit. »

Cependant, lors de la quatrième grossesse, qui est survenue peu de temps après la troisième, le mari en a parlé en demandant « Une autre? » Cette simple déclaration produisit un profond malaise chez Julia : alors même qu’elle n’en était encore qu’au premier mois de grossesse, elle commença à sentir le fœtus se tordre dans son ventre, sans place. Ce sentiment a duré toute la grossesse, au cours de laquelle l’attente d’une fausse couche a prévalu. Cependant, le bébé s’est vengé et est né au bon moment. Lu naît alors, selon Júlia, son plus beau bébé.

Lu s’est développé normalement, jusqu’au jour où son père a réfléchi en disant à sa femme : « N’est-il pas temps de sevrer cette fille ? Pour la deuxième fois, une déclaration de son mari met D. Júlia profondément mal à l’aise. Elle décide alors de jeter tous les biberons et tétines de Lu. Le soir du même jour, il dit à sa fille : « A partir d’aujourd’hui, il n’y a plus de biberon parce que ton père n’en veut pas. Lu avait un peu moins de deux ans.

Selon le récit de Júlia, la fille a accepté ce sevrage brutal sans aucune objection, mais dès le lendemain, elle a commencé à refuser résolument les aliments solides. Ce problème a été résolu avec l’achat de nouvelles bouteilles. Au cours des trois années suivantes, Lu est nourrie uniquement au biberon, développant progressivement un grave état de malnutrition, qui aboutit à son hospitalisation.

L’irritabilité et le manque de communication avec les membres de la famille caractériseront le comportement de Lu après la période d’hospitalisation, qui a duré quelques mois. Elle commence également à manifester de la peur devant toute personne vêtue de vêtements blancs ou en blouse blanche, ce qui est l’une des réactions caractéristiques de l’hospitalisme. A cette occasion, Júlia lui dit : « Tu ne veux pas retourner à l’hôpital, n’est-ce pas ? Si tu ne veux pas y retourner, tu dois tout manger correctement. » Lu se laisse nourrir, mais son comportement se détériore au point que les cliniciens recommandent l’école d’éducation spécialisée.

Cette histoire de Lu a été présentée aux enseignants qui travaillaient directement avec elle. Le commentaire sans prétention du bon mari ivre s’est démarqué, ce qui, sans aucun doute, a gêné la place de désir réservée par la mère à son quatrième bébé. La position de ces dernières peut être comparée à celle des filles de Lot, du texte biblique, qui, afin de garantir la procréation de l’espèce humaine, enivraient leur père pour qu’il les féconde inconsciemment. La réponse qui vient au commentaire du mari et un sentiment d’étrangeté qui s’abat sur le fœtus, associé à l’idée qu’il ne trouve plus sa place dans son ventre et dans le monde.

Dans un second temps (T2), un autre commentaire du mari – cette fois sur le sevrage – donne un sens à ce qui se serait passé au début de la grossesse (T1). La mère comprend qu’il est nécessaire d’introduire une séparation radicale pour le bébé. Ainsi, le sevrage, qui arrive tôt ou tard à tout sujet, est lié à un sens initié par le mari quant à la relation de la mère avec sa progéniture. Le sujet répond par l’anorexie, qui n’est pas seulement un refus de se laisser nourrir, mais aussi un refus de l’autre maternel, du sens trouvé dans le champ du désir de cet Autre. Réponse du sujet, réponse de la réalité, ce symptôme reste voilé, c’est-à-dire qu’il ne reçoit pas d’interprétation et, plus tard, il est nommé et traité de malnutrition.

L’entretien avec la mère explique l’énigme de la parole. En fait, à la maison, Lu ne parlait pas non plus, il prononçait juste des sons sans signification, lorsqu’il écoutait des disques avec de la musique d’église : « Elle parle, mais à ces moments-là, elle parle anglais. » Les observations faites dans les salles de classe et pendant les récréations ont montré que Lu se préoccupait des limites de son corps. Par exemple, elle se recroquevillait, se penchait et utilisait les bretelles pour se transformer en spirale, comme si la main se tendait vers elle. pourrait pénétrer son corps.

Pendant la récréation, elle était généralement seule, appuyée contre le mur, se cachant derrière ses longs cheveux noirs, appuyant son dos contre le mur et rentrant son ventre, chaque fois qu’un enfant passait devant elle. Dans le salon, il s’assit face à la porte, observant qui entrait et sortait. J’avais peur de passer par le côté de la porte. Au moment de quitter la pièce, j’étais anxieux, peu sûr de moi. Un jour, le professeur lui a offert un coup de main pour l’aider à surmonter cette limite. Après cela, elle a toujours attendu cette aide avec impatience. L’importance du contact de Lu avec le professeur a été soulignée, auquel ce professeur demande : « Wow, quelle responsabilité ! Que dois-je faire ? à quoi il a été répondu: « Ne faites rien de différent. Permettez-lui simplement de le faire. »

Après cette présentation, le changement progressif de Lu à l’école a surpris tout le monde. « Avant, elle se représentait, en classe, comme un point dans le coin d’une feuille. Récemment, elle a fait un dessin se représentant bébé, dans un berceau, prenant plusieurs biberons. Je me suis souvenu de son histoire », raconte l’institutrice. « Avant, il se cachait de tout le monde. Maintenant, quand on me prend pour faire quelque chose, elle est la première à vouloir le montrer. Soulevez le cahier et grognez jusqu’à ce que je parle de l’exercice. » Ces deux témoignages illustrent, à notre avis, l’invention possible, en classe, de l’introduction de certains éléments de la subjectivité des élèves difficiles.

CONSIDÉRATIONS FINALES

Les effets thérapeutiques de cette expérience sur l’élève et les changements présentés par elle dans le domaine des activités pédagogiques ont amené l’enseignante à rechercher un conseiller pédagogique pour discuter de la faisabilité d’un travail pédagogique qui, dans un premier temps, mettait en suspens la finalité de l’alphabétisation. Cette proposition avait déjà été conçue, mais jamais mise en pratique. Ainsi, elles constituaient un groupe de filles, dans lequel le retard scolaire n’était plus ce qui identifiait les éléments du groupe, mais ce qui pouvait être identifié comme le désir des élèves. Qu’est-ce qui pouvait intéresser ces adolescents, âgés de 12 à 14 ans, qui, comme Lu, étaient scolarisés depuis de nombreuses années et n’avaient pas appris à lire et à écrire ? C’était la première question posée à la classe le premier jour de classe. Elles ont choisi d’apprendre à se vernir les ongles, à se familiariser avec les produits capillaires et à parler mode. Ils ont commencé à s’appeler des surnoms : « muet, tapir, gros torse »… « Mudinha » était le surnom de Lu.

Le professeur a attiré l’attention des filles sur ces surnoms. Elle leur a dit que lorsqu’elle était étudiante, elle s’appelait Olivia Palito – parce qu’elle était très mince – et qu’elle n’aimait pas ça. Il a également dit qu’ils faisaient partie d’un nouveau groupe qui avait fait des progrès dans l’apprentissage et, par conséquent, ils devraient trouver d’autres façons de se traiter, d’autres alternatives d’identification qui rendraient la proposition du groupe d’être un groupe de jeunes femmes valable. Les activités menées par le groupe comprenaient des promenades autour de l’école pour observer ce qui pourrait les intéresser en tant que jeunes filles. Lors d’une de ces promenades, lorsqu’elles ont vu des garçons sur une place publique, les étudiantes les ont sifflés en faisant des blagues. Ce fait a embarrassé l’enseignant qui a décidé de retourner immédiatement à l’école et de discuter avec eux de l’adéquation du comportement du groupe, compte tenu de la nouvelle identité qu’ils cherchaient à construire.

Dans son intervention à cet égard, les étudiants ont déclaré : « Ce n’est pas le cas, parce que je suis mariée et je ne vais pas sortir avec des filles qui chantent des hommes dans la rue ». On peut noter dans les types de commentaires que l’enseignante commence à faire avec ce groupe, l’introduction d’éléments de sa propre subjectivité, une caractéristique peu observée auparavant dans son travail didactique en classe. Lors d’une des nombreuses excursions extrascolaires, la classe a suivi avec beaucoup d’intérêt des cours de danse du ventre dans un gymnase. Le contact entre le professeur du groupe et le professeur de danse a abouti à l’offre de cours gratuits au groupe, qui s’est d’abord retiré par peur, mais a ensuite accepté.

Bien que cette opportunité ait été une éventualité, de l’offre d’une personne qui n’avait aucun lien institutionnel avec ce groupe d’élèves, elle a fini par constituer le moteur du désir d’apprendre et a permis l’initiation du processus d’alphabétisation : au départ, les élèves ont exprimé une vif intérêt pour apprendre les chiffres pour marquer les temps de la danse. Plus tard, en raison de la présentation publique qu’ils allaient faire, ils ont voulu apprendre à lire et à écrire leur propre nom et celui du professeur afin qu’ils puissent les lire sur les affiches publicitaires. Tout au long de ce processus, Lu a été accueillie et aidée par ses collègues, et elle a répondu en démontrant qu’elle avait acquis la possibilité d’inclure d’autres personnes dans sa relation, sans panique.

Il est conclu qu’il est possible, avec la méthodologie proposée, de sensibiliser les étudiants à la matière, de leur fournir des outils pour identifier et valoriser leurs opportunités et leurs qualités et, fondamentalement, nous pouvons encourager les gens à croire en leur potentiel, à rêvez haut et réalisez vos rêves. Par conséquent, ce travail s’adresse aux professionnels des temps nouveaux, qui s’engagent à éloigner ces élèves des marges où ils vivent, à les insérer efficacement dans le milieu scolaire, afin qu’ils aient le courage de prendre des risques et n’aient pas peur de transformer les rêves en réalité.

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^[1] Master en Sciences Commerciales, avec un MBA en Enseignement Supérieur et Contrôle et Expertise Judiciaire.

Soumis : Janvier 2019.

Approuvé : Mai 2019.