ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ
CURVELO, Carmem Lana Pereira [1]
CURVELO, Carmem Lana Pereira. Субъективность как предлагаемый подход к размышлению об оценке учащихся, считающихся трудными: метод прикладного психоанализа для размышлений о недомогании в образовании. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 04, Изд. 05, Том. 03, стр. 114–128 мая 2019 г. ISSN: 2448-0959, Ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/психология/предлагаемый-подход
СВОДКА
В настоящей статье представлены результаты применения разработанной на междисциплинарном опыте методики исследования «проблемного ребенка», состоящей в показе исследования клинико-психоаналитического построения каждого студенческого случая, имеющего основное внимание уделялось тем учащимся, которые считались настоящей проблемой для педагогического коллектива школы не только из-за трудностей в обучении с точки зрения чтения и письма, но и с учетом других аспектов, таких как наличие тревожного поведения и неадекватное поведение с учителями и одноклассниками исследование было проведено в государственных и частных школах в Белу-Оризонти – Минас-Жерайс.Из анализа собранных данных было замечено, что необходимо думать об этих учениках с помощью защищенной методологии, потому что она способна сделать преподавательский состав учреждения , после надлежащего анализа посмотрите на этих студентов более сочувственно чтобы лучше понять этот пробел в обучении и поведении. Учителя исходят из того, что для того, чтобы жить в гармонии, необходимо, чтобы события, переживаемые в классе, были переосмыслены из собственной истории ребенка. Анализ этих взаимодействий, в свою очередь, обеспечивает стратегии для того, чтобы повседневная работа с учащимися выполнялась хорошо. Это методология, направленная на изучение того, как субъективность может способствовать процессу оценки сложности, избегая тенденции исключения учащихся из-за «недисциплинированности».
Ключевые слова: Трудные дети, Проблемы С Обучением, Субъектность, Инклюзия, Психоанализ.
ВВЕДЕНИЕ
Первоначально необходимо указать, что эта статья родилась из исследовательского проекта, расположенного в области психоанализа и образования, под названием «Практики школьного ухода, чтобы думать о «проблемном ребенке»: вызов включения», целью которого было применять эту методологию в междисциплинарном тематическом исследовании, которое характеризуется как диагностическое, клиническое и педагогическое. Он был предназначен для наблюдения за трудностями в обучении и нарушениями поведения. Это исследование проводилось в Государственной школе специального образования, расположенной в городе Белу-Оризонти/Минас-Жерайс, и началось с приглашения педагогического консультанта школы. Была надежда, что тематические исследования будут проведены с упором на некоторых учащихся, которые считались реальными проблемами для педагогической команды школы. Это были дети, которые имели не только трудности в обучении чтению и письму, но и тревожное и неадекватное поведение по отношению к учителям и одноклассникам, не говоря уже о частых кризах ажитации, отмеченных насилием, что требовало, в большинстве случаев, иногда экстренного психиатрического вмешательства и , иногда были случаи вмешательства полиции.
В рамках этой исследовательской оси оформились некоторые вопросы, в основном следующие: что делать с этими учащимися, которых считают «проблемными детьми», чтобы облегчить школьную неуспеваемость? Первоначально требовалось провести углубленное исследование этих случаев с помощью клинико-педагогической диагностики для анализа трудностей обучения детей в двух разных областях: одной когнитивной, а другой связанной с субъективной экономикой учащегося (Santiago, 2005 г.). Было замечено, что эти трудные ученики уже были изучены, оценены и поставлены диагнозы. Помимо прохождения бесчисленных обследований, этим детям оказывалось всевозможное специализированное внимание: педагогическая и логопедическая перевоспитание, они участвовали в терапевтических мастер-классах, проходили психологическое сопровождение и психиатрический контроль. Это внимание было также распространено на родителей посредством программ наставничества и поддержки семьи.
Несмотря на это, консультант по вопросам образования выдвинул новый запрос на проведение тематического исследования, но на этот раз на основе проверки неэффективности этих различных вмешательств, проведенных с этими детьми. Привлеченные специалисты неоднократно сталкивались с ограничениями своей специальности. Даже если на протяжении многих лет они не прекращали свое профессиональное обучение, стремясь к постоянному контакту с новыми теоретическими подходами, которые время от времени запускались на рынке знаний, в работе с этими детьми было много проблем. Первоначальный энтузиазм, вызванный контактом с другими измерениями проблемы, которая, возможно, стала причиной неуспеваемости в школе, а также его предложениями по перевоспитанию или психотерапевтическому вмешательству, в конечном итоге уступили место убеждению, что некоторые случаи так и останутся неразрешимыми загадками.
Что делать со школьником, который пишет, но не умеет читать? Как оценить того, кто дома говорит, а в школе не проронил ни слога, не откликается ни на какие требования учителя? Как обеспечить включение тех, кто при малейшем расстройстве разбивает школу? Вот некоторые из вопросов, которые были вновь открыты в результате пари профессионалов этой школы о вкладе психоанализа в образование. Эта точка зрения была принята, чтобы подумать о том, в чем заключается болезнь образования. Этот вклад пробудил у заинтересованных лиц потребность понять специфику предмета, для чего эти исследователи вышли за рамки идентифицирующих предложений, предложенных различными теоретическими подходами.
Первоначальный контакт с этой проблемой был установлен благодаря дипломной работе под названием «Об интеллектуальной задержке в психоанализе» (Santiago, 2005 г.), поскольку в ней обсуждаются способы диагностики проблем обучения и способ, которым студент может быть идентифицирован как имеющий дефицит. В силу самой природы используемого процесса оценки эти диагнозы не осознают потребности ребенка использовать смысл школьного содержания, чтобы зафиксировать свою особенность и даже воспринять, т. е. почувствовать это содержание. Нельзя сказать, что всякое затруднение в обучении проявляется симптомом, но сказать, что необходимо исследовать процесс формирования бессознательного.
На наш взгляд, игнорирование субъективного измерения приводит к трудностям в обучении, что часто делает любую попытку терапевтического вмешательства неосуществимой, что приводит к таким нежелательным последствиям, как сегрегация и исключение учащихся из обычного образования. Известно, насколько терапевтические стратегии, гарантирующие доступ субъекта к выполнению, предусмотренному требованиями нормы, заканчиваются импотенцией: нередко постоянство затруднения в обучении длится всю школьную жизнь ребенка — и что, когда она не прерывает свою школьную траекторию из-за постоянных неудач. Это открытие привело к предложению диагностической процедуры, называемой клинико-педагогической, целью которой было определить статус трудности в двух разных сферах: одной когнитивной, а другой связанной с субъективной экономикой учащегося.
Когнитивное оценивание строится на исследовании знаний ребенка, в строгом плане овладения им совершенно необходимыми теоретическими основами преодоления содержательных ошибок. В дополнение к теоретическому освоению содержания тупики в обучении указывают на симптомы интеллектуального торможения. С этой точки зрения мы стремимся прояснить интеллектуальную траекторию, по которой развивается ребенок, от решения задачи до той точки, где находится его субъективный тупик, артикуляции содержания.
Методология клинико-педагогической диагностики основана на двух различных теоретических подходах, рассматриваемых здесь взаимодополняющим образом. Клинический метод, предложенный когнитивным подходом для исследования концептуальных гипотез, присутствующих в производстве ошибок учащимся, имеет сферу исследования метода, поскольку это фундаментальный процесс их деконструкции и преодоления. С другой стороны, используется методология интервью с пациентом — центральный инструмент познания психиатрической психопатологии, — который в области психоаналитической практики исследует, как определенные симптомы проявляются в речи пациента.
Таким образом, ребенка расспрашивают о его школьных трудностях точно так же, как пациента расспрашивают о его симптомах. Следует отметить, что такая исследовательская позиция возможна только тогда, когда интервьюер ставит себя в положение незнающего перед другим, снимая с себя соблазнительную роль хозяина, которую взрослый обычно склонен принимать перед ребенком. Ресурс выслушивания того, что сам ребенок говорит о своих затруднениях, то есть принятия во внимание того, что субъект знает о том, что с ним происходит, позволяет не только прояснить элементы субъективности или бессознательного смысла, но и добавляет минимум смысла, которым должно обладать школьное содержание, а также конкретный метод перевоспитательного вмешательства.
Короче говоря, клинико-педагогическая диагностика направлена на то, чтобы согласовать исследование процессов сознания с концептуальным мышлением, поскольку оба они проходят процесс развития знаний в области процессов обучения письменной речи. Как уже сказал Жан Пиаже (Ferreiro и Teberosky, 1985/1991; Kamii, 1989/1992; Oliveira & Nascimento, 1990; Oliveira, 1992; Alvarenga, 1993; Macedo, 1994 г.), психоаналитическое исследование первичных бессознательных процессов должно лежать в основе производство ошибок при построении знаний. Это не только исследовательский инструмент, но и вмешательство в работу с детьми с нарушениями обучаемости. Другими словами, клинико-педагогический диагноз представляет собой предложение по лечению школьных трудностей, которое должно проводиться в рамках школьного учреждения с целью избежать исключения ребенка.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
Использование этого диагностического предложения для проведения тематического исследования учащихся со специальным образованием выявило некоторые ограничения и, как таковые, потребовало внесения некоторых модификаций, что сделало необходимым предложить дополнительные процедуры в зависимости от особенностей трудностей учащегося как, например, невозможность прямого контакта с некоторыми из них. Из-за отсутствия доступа к некоторым профилям студентов пришлось переосмыслить критерии, а также возможных участников исследования. Поскольку это методология, которая занимается анализом человеческого сознания, одной из самых больших проблем была интерпретация особенностей/индивидуальности.
Участвующие специалисты, используя свои специфические знания, выбрали тип комплексного тематического исследования, которое включало изучение школьной жизни ребенка, тем самым защищая необходимость анализа, который был связан с пониманием письменного языка и устной речи, всегда думать об окружающей среде в классе (Castanheira, 2004 г.). Для этого был проведен исторический опрос для восстановления психиатрических и психологических карт этих студентов, для анализа этой клинической картины. Мы стремились проанализировать, как они вели себя на сеансах интервью, руководствуясь вкладом психоанализа, поскольку он рассматривает формирование симптома, особенности субъекта и его психическую структуру (Santiago, 2005 г.). Таким образом, инструмент клинико-педагогической оценки стал состоять из трех этапов: история болезни, педагогическая оценка и клиническая оценка.
Целью первого этапа – истории болезни – было создание профиля студента на основе информации, предоставленной о студенте специалистами Школы. Стремитесь разграничить:
1) Что говорят об ученике;
2) Какие теоретические элементы включены в этот дискурс, построенный в попытке объяснить проблему студента; Это
3) Какая информация из этого выступления противоречива или расплывчата.
Он был предназначен для того, чтобы выделить из набора собранной информации, которая циркулирует среди педагогов, наиболее важные аспекты, которые приходят для идентификации учащегося в школьном пространстве, и на основе этих данных также было проверено, исходят ли такие идентифицирующие предложения от чего известно об их семейном анамнезе, клиническом прошлом, психиатрической траектории с целью оценки того, формируют ли эти факторы их поведение в школе или относятся к эволюции в педагогическом плане. Еще на этом первом этапе было проведено изучение данных, записанных в школьных записях, с целью создания второго профиля учащегося, целью которого было найти и понять причину направления в специальную школу. Два вопроса, которыми руководствуется это исследование:
1) Что было решающим для идентификации студента как «имеющего особые потребности»?
2) Есть ли оценка учащегося с точки зрения обучения в школе или жалобы на расстройство поведения выделяются, указывая на трудности с точки зрения симптома?
Затем история болезни студента была понята на основе анализа его психиатрических карт, в которых были зафиксированы данные о последующем наблюдении, связанном с химиотерапией и/или терапевтическим лечением. Второй этап – педагогическая оценка – предусматривает серию наблюдений за успеваемостью учащегося в классе и в школьной среде, рассматривая для оценки следующие аспекты: взаимодействие учащегося с учителем, с коллегами и с обучением и взаимодействием учителя с учеником, с классом и с образовательными практиками в классе.
Стремясь не выделять объект своего наблюдения, исследователь знакомился с классом, который, в свою очередь, формулировал свою цель в целом, а в дальнейшем участвовал в запланированных учителем мероприятиях на уроке, активно взаимодействуя со всеми студенты. Среди прочих оценивалась педагогическая продукция проблемного ученика, а также предложенные формы оценивания. Учитель и интервьюируемый попытались прояснить эти аспекты. В тех случаях, когда это представлялось оправданным, также предлагалась индивидуальная педагогическая оценка студента, цель которой — определить когнитивный уровень, на котором он работает над повторяющимися ошибками, с точки зрения их деконструкции.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ
На основе клинической оценки, основанной на анализе интервью, взявших за образец процедуру «осмотра пациента», была предпринята попытка интерпретировать наряду с ней и другие этапы на основе содержания, записанного и расшифрованного с согласия интервью, чтобы позже приступить к более глубокому анализу. Отправной точкой этого клинического интервью является аффективный вопрос ребенка о его симптоме, в данном случае о трудностях в школе, основанный на предложении некоторых вопросов: Почему его направили на специальное обучение или лечение? В чем сложность вашей школы? В какой момент оно появилось? Как это развивалось?
Мы стремимся понять, как устроено знание ученика о том, что с ним происходит, то есть что представляет собой недомогание. На этом этапе родители или опекуны могут использовать источник, содержащий основную информацию об опрошенных, поэтому с ними консультировались только для того, чтобы иметь возможность сориентироваться, поскольку они представили историю общего развития ребенка, с ответами ребенка на то, что — спросили его, предложили в терминах семейных отношений, основанных на желаниях, идеалах и способах удовлетворения, наиболее характерных для семейной группы.
На основе информации, собранной в ходе этого диагностического процесса, осуществляется построение случая. Из множества фактов, изначально расположенных в диахронической последовательности, лишь немногие будут выделяться как симптоматические реакции субъекта. Это чтение выполняется ретроактивно, пытаясь определить место возникновения симптома или трудности ребенка на синхронической оси, как показано ниже:
Именно через эти ретроактивные отношения психоанализ локализует травматические события встречи субъекта с реальностью и, с другой стороны, выдвигает на первый план символический эффект этой встречи, олицетворяющий симптом. Таким образом, для психоанализа невозможно предвидеть, что событие Х, пережитое во времени – Т1, будет иметь следствием в будущем времени – Т2 – возникновение симптома Х. Время появления симптома всегда является Т2, что оказывает значимое влияние на травму, пережитую в Т1. Эта схема, в которой смысл имеет место только апостериорно, путем ретракции, в работе Жака Лакана (1936/2001 г.) имеет поливалентное значение. Он использовался не только для того, чтобы связать травму с производством симптома, но также и для локализации переноса, для формализации желания субъекта в его отношениях с другим, с аналитиком и со знанием.
В конечном счете, эта схема поддается различным формальностям и, таким образом, составляет основную ячейку аналитического отношения, раскрывающего саму концепцию бессознательного. Логика этой схемы направляет построение случая студента на основе его симптоматического производства, что позволило даже провести диагностическое определение с точки зрения психической структуры. Эта конструкция была представлена специалистам школы вместе с предложениями вмешательства, разработанными для каждого случая с учетом особенностей предмета. Например, для одного студента был предложен семинар по обучению грамоте, в котором в качестве поддержки обучения использовались любовные письма.
Для другого, чье клиническое исследование показало наличие бреда, предложенное направление сначала заключалось в адекватности лекарства состоянию (учащийся употреблял только транквилизаторы), чтобы дать ему возможность остаться в школе. Учитывая невозможность изложения в данной работе результатов, относящихся ко всем случаям, изученным при разработке проекта, было решено подробно представить только один из них, для демонстрации использованной методологии.
ПРИМЕР ИЗ ПРАКТИКИ
Один из случаев, изученных в ходе разработки этого проекта, касался случая с 13-летней девочкой — на момент постановки диагноза, которая будет обозначена здесь именем Лу. Она была второкурсницей, прилежной и представляла собой загадку для педагогического коллектива. Ни одному учителю не удалось с тех пор, как он поступил в школу более шести лет назад, провести педагогическую оценку того же самого. В основном это было связано с тем, что она не говорила. Вопреки этому выводу, мать ребенка заявила, что дома она говорила нормально. Еще одним моментом, который вызвал затруднения при оценке ученицы, был тот факт, что Лу всегда представляла свою домашнюю работу полностью и правильно.
С другой стороны, в школе он не реагировал ни на какие просьбы своего учителя и не реагировал ни на какие требования к нему. Поэтому возникло подозрение, что старшая сестра помогала ему в выполнении обязанностей. Из первого профиля этой ученицы, составленного на основе того, что о ней говорили школьные специалисты, выделялись эти элементы и гипотеза о картине аутизма. Короче говоря, то, что отличало Лу в школе, было тупым и сумасшедшим, даже одноклассники называли ее «тупой девочкой» и «сумасшедшей девочкой». Чтение данных, записанных в школьных и психиатрических записях, позволило разработать следующую диакритическую последовательность, связанную с историей Лу:
- 1988 г. – Рождение Лу.
- 1993 г. – Госпитализация по поводу нефрита, анемии и гастроэнтерита (осложнения вследствие тяжелого недоедания).
- 1993 г. – Мать замечает странное поведение дочери: раздражительность и плохой контакт с членами семьи.
- 1994 г. – Ходит в дошкольное учреждение год и три месяца, но ничему не учится.
- Учитель замечает, что Лу не сопровождает класс в занятиях или играх, он ничего не говорит ни ей, ни своим одноклассникам, его бьют, не реагируя, и он не плачет, когда на него нападают. В то время воспитатели предложили матери обратиться к врачу для осмотра дочери.
- 1995 г. – Первая консультация психиатра и логопеда в CPP – Centro Psicopedagógico: Лу очень взволнована, ерзает на стуле, проявляет нервный тик и не произносит ни слова. Диагностическое показание: «Детский психоз?»
- 1996 г. – В медицинской карте записано: «трудный контакт и присутствие другого становится угрожающим для ребенка». Диагностическое указание: «Умственная слабость? Аутизм?»
Элементы, взятые из интервью с матерью Лу, Джулией, позволили сделать следующее построение: Д. Джулия разлучена со своим мужем и воспитывает четверых детей благодаря плодам своего труда и поддержке церкви. Лу – младшая дочь. Обстоятельства семейного романа в данном случае обращают на себя внимание. В первый раз Д. Юлия увидела мужчину, который стал ее мужем, в церкви. Последний был пьян и в полубессознательном состоянии склонился над скамьей церкви, расположенной в центре города, куда донья Хулия часто приходила помолиться. Некоторое время спустя она снова находит его в другой церкви, расположенной по соседству. Как и прежде, он употреблял алкоголь и находился в полубессознательном состоянии.
Это случилось во второй раз! Пьяное состояние этого человека, с добродушным видом, шатающегося на церковной скамье, определенно тронуло донью Хулию, которая взяла на себя обязательство встретить его и руководила всем остальным процессом, вплоть до свадьбы. Ее никогда не смущало, что он был частым пьяницей. «Мой муж всегда пил, — говорит она, — но он не дрался, не был агрессивным. Он просто пил и ничего не говорил». Он был уличным торговцем и содержал дом. Выйдя замуж, Д. Джулия начала увеличивать семью, хотя это и не входило в планы пары. «У меня были дети, а он ничего не сказал».
Однако при четвертой беременности, наступившей вскоре после третьей, муж говорил об этом, спрашивая «Еще одна?» Это простое заявление вызвало у Юлии глубокое беспокойство: хотя она была еще на первом месяце беременности, она начала чувствовать, как плод корчится в ее утробе без места. Это чувство длилось всю беременность, во время которой преобладало ожидание выкидыша. Однако малыш отомстил и появился на свет в нужный момент. Затем рождается Лу, по словам Джулии, ее самый красивый ребенок.
Лу развивался нормально до того дня, когда его отец сделал второе соображение, сказав жене: «Не пора ли отнять эту девочку от груди?» Во второй раз заявление ее мужа вызывает у Д. Джулии чувство глубокого дискомфорта. Затем она решает выбросить все бутылочки и пустышки Лу. Вечером того же дня он говорит дочери: «На сегодняшний день бутылочки больше нет, потому что она не нужна твоему отцу». Лу было чуть меньше двух лет.
По словам Юлии, дочь приняла это резкое отнятие от груди без каких-либо возражений, но со следующего дня начала решительно отказываться от твердой пищи. Эта проблема была решена с покупкой новых бутылок. В течение следующих трех лет Лу кормят только из бутылочки, постепенно развивается тяжелое состояние недоедания, кульминацией которого является ее госпитализация.
Раздражительность и недостаток общения с членами семьи будут характеризовать поведение Лу после периода госпитализации, длившегося несколько месяцев. Она также начинает проявлять страх перед всеми, кто одет в белую одежду или в лабораторный халат, что является одной из характерных реакций госпитализма. По этому поводу Юлия говорит ему: «Ты же не хочешь возвращаться в больницу, не так ли? Если ты не хочешь возвращаться, ты должен правильно питаться». Лу позволяет себя покормить, но его поведение ухудшается до такой степени, что врачи рекомендуют специальную школу.
Эту историю Лу представили учителям, работавшим непосредственно с ней. Выделялся незатейливый комментарий хорошего пьяного мужа, который, без сомнения, мешал месту желания, отведенному матерью для ее четвертого ребенка. Положение последних можно сравнить с положением дочерей Лота из библейского текста, которые, чтобы гарантировать продолжение рода человеческого, напоили своего отца, чтобы он бессознательно оплодотворил их. Реакция, которая приходит на замечание мужа, и чувство странности, которое обрушивается на плод, связанное с мыслью, что ему больше не нашлось места в ее утробе и в мире.
Во второй момент (второй раз) другой комментарий мужа – на этот раз об отнятии от груди – придает смысл тому, что должно было произойти в начале беременности (первый раз). Мать понимает, что необходимо ввести радикальное разделение для малыша. Таким образом, отлучение от груди, которое рано или поздно случается с каждым субъектом, связано с инициированным мужем значением отношения матери к ее потомству. Субъект отвечает анорексией, которая является не только отказом дать себя накормить, но и отказом от материнского другого, от смысла, находящегося в поле желания этого Другого. Как ответ субъекта, отклик от действительности, этот симптом остается завуалированным, то есть не получает интерпретации и в дальнейшем именуется и трактуется как недостаточность питания.
Интервью с матерью объясняет загадку речи. На самом деле, дома Лу тоже не разговаривал, только издавал какие-то бессмысленные звуки, когда слушал пластинки с церковной музыкой: «Она говорит, но в те времена она говорила по-английски». Наблюдения, сделанные в классах и во время перерывов, показали, что Лу обеспокоена ограничениями своего тела, например, она могла свернуться калачиком, наклониться и использовать скобы, чтобы закрутить себя по спирали, как если бы рука протягивалась к ней мог проникнуть в ее тело.
Во время отдыха она обычно была одна, прислонившись к стене, прячась за своими длинными черными волосами, прижимаясь спиной к стене и втягивая живот каждый раз, когда мимо нее пробегал ребенок. В гостиной он сидел лицом к двери, наблюдая, кто входит и выходит. Я боялся пройти через боковую дверь. Когда пришло время выходить из комнаты, я был встревожен, неуверен. Однажды учитель предложил ей руку, чтобы помочь преодолеть этот предел. После этого она всегда с нетерпением ждала этой помощи. Была подчеркнута важность контакта Лу с учителем, на что этот учитель спрашивает: «Вау, какая ответственность! Что мне делать?» на что ему ответили: «Не делай ничего другого. Просто позволь ей это сделать».
После этой презентации прогрессивные изменения Лу в Школе удивили всех. «Раньше она представляла себя на уроке точкой в уголке листа. Недавно она нарисовала себя младенцем в кроватке, взяв несколько бутылочек. Я вспомнила ее историю», — сказала учительница. «Раньше он скрывался от всех. Теперь, когда меня берут, чтобы что-то сделать, она первая хочет это показать. Поднимите тетрадь и ворчите, пока я не расскажу об упражнении.» Эти два свидетельства иллюстрируют, на наш взгляд, возможное изобретение в классе из-за введения некоторых элементов субъективности трудных учеников.
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
Терапевтическое воздействие этого опыта на учащегося и представленные ею изменения в сфере педагогической деятельности побудили учителя искать педагогического консультанта для обсуждения целесообразности воспитательной работы, которая изначально отодвигала на второй план цель обучения грамоте. Это предложение уже было задумано, но так и не было реализовано на практике. Таким образом, они составили группу девочек, в которой опоздание в школу было уже не тем, что определяло элементы группы, а тем, что можно было определить как желание учениц. Что могло заинтересовать этих подростков в возрасте от 12 до 14 лет, которые, как и Лу, много лет ходили в школу и так и не научились читать и писать? Это был первый вопрос, заданный классу в первый день занятий. Они решили научиться красить ногти, познакомиться с продуктами для волос и поговорить о моде. Они начали называть друг друга прозвищами: тупой, тапир, большой сундук»… «Мудинья» было прозвищем Лу.
Учитель обратил внимание девочек на эти прозвища. Она рассказала им, что когда она была студенткой, ее звали Оливией Палито, потому что она была очень худой, и ей это не нравилось. Он также сказал, что они были частью новой группы, которая добилась прогресса в обучении, и, следовательно, они должны найти другие способы обращения друг с другом, другие выявленные альтернативы, которые сделают предложение группы стать группой молодых женщин стоящим. Мероприятия, проводимые группой, включали прогулки по школе, чтобы посмотреть, что может заинтересовать их как девочек. На одной из таких прогулок, увидев мальчиков на площади, студентки свистели им, подшучивая. Этот факт смутил учителя, который решил немедленно вернуться в школу и обсудить с ними адекватность поведения группы ввиду новой идентичности, которую они стремились построить.
В ее выступлении по этому поводу студенты сказали: «Это не так, потому что я женат и не собираюсь ходить туда с девушками, которые поют про мужчин на улице». В типах замечаний, которые учитель начинает делать с этой группой, можно отметить внесение элементов собственной субъективности, что практически не наблюдалось ранее в ее дидактической работе на уроке. На одной из нескольких внешкольных экскурсий класс с большим интересом наблюдал за занятиями танцами живота в спортзале. Контакт между учителем группы и учителем танцев привел к предложению бесплатных занятий группе, которая сначала отказалась из-за страха, но затем согласилась.
Хотя эта возможность была случайной, предложение человека, не имевшего институциональной связи с этой группой студентов, в конечном итоге превратилось в двигатель желания учиться и позволило инициировать процесс обучения грамоте: первоначально студенты выражали большой интерес к изучению чисел, чтобы отметить время танца. Позже, из-за публичного представления, которое они собирались сделать, они хотели научиться читать и писать свое имя и имя учителя, чтобы они могли читать их на рекламные плакаты. На протяжении всего этого процесса Лу приветствовали и помогали ее коллеги, и она ответила, продемонстрировав, что она получила возможность включать других людей в свои отношения без паники.
Делается вывод о том, что с помощью предложенной методики можно повысить осведомленность учащихся о предмете, предоставить им инструменты для выявления и оценки своих возможностей и качеств, и, что принципиально, мы можем побудить людей поверить в свой потенциал, мечтайте о высоком и воплощайте мечты в реальность. Поэтому эта работа адресована профессионалам нового времени, которые стремятся увести этих учеников с маргиналов, где они живут, эффективно встроить их в школьную среду, чтобы они имели смелость идти на риск и не боялись превратить мечты в реальность.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
E. DUMAS, Jean. Psicopatologia da Infância e da Adolescência, Artmed, 2011.
GURSKI, Rose; DEBIEUX ROSA, Miriam; POLI; Maria Cristina. Debates Sobre a Adolescência Contemporânea e o Laço Social, Juruá, 2012.
GUTIERRA, Beatriz Cauduro Cruz; Adolescência, Psicanálise e Educação- O Mestre Possível de Adolescentes; Avercamp, 2003.
HABIGZANG, Luísa Fernanda; DINIZ, Eva; KOLLER, Silvia;, Trabalhando com Adolescentes- Teoria e Intervenção Psicologica, Artmed, 2014.
LEVISKY, David Léo; Adolescência Reflexões Psicanalíticas, Zagodoni, 2013.
MURATORI, Filippo; Jovens Violentos- Quem são, o que Pensam, Como Ajudá-los? Paulinas, 2007.
RAPPAPORT, Clara Regina; Adolescência: Abordagem Psicanalítica; Epu, 1993.
[1] Магистр бизнес-наук со степенью магистра делового администрирования в области высшего образования, контроллинга и судебной экспертизы.
Подано: Январь 2019 г.
Утверждено: Май 2019 г.
