As formas simbólicas Cassireriniana: um ponto de interseção entre Dewey e Bruner

ARTIGO ORIGINAL 

SANTOS, Cleidison da Silva ^[1] , CARDOSO, Alessandra Lopes ^[2]

SANTOS, Cleidison da Silva. CARDOSO, Alessandra Lopes. As formas simbólicas Cassireriniana: um ponto de interseção entre Dewey e Bruner. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 05, Vol. 03, pp. 98-113 Maio de 2019. ISSN: 2448-0959

RESUMO

O presente estudo tem como objetivo inferir as formas simbólicas (a religião, a ciência, a linguagem e o mito) cassireriniana e suas imbricações como aporte as teorias educacionais de Dewey e Bruner. Para tal, nos questionamos se estás formas simbólicas são os traços imprescindíveis para superar dualismos antagónicos como cultura individual, que impossibilitariam a abordagem construtivista de Bruner, assim como, a constituição de uma educação por meio da realidade (experiências) em Dewey? A nossa hipótese não poderia se veicular por outras vias, é que tanto a educação instrumentalizada pela experiência ou a aquela construída pelo cognitivo (psico–cultura) são engendradas pelas formas simbólicas. Para tal, buscamos nas teorias de (Bruner e Dewy) pontos em comum que são indispensáveis nas suas estruturas teóricas. Os resultados obtidos por meio de referencial teórico, neste estudo, são reflexões inerentes das teorias educacionais que nos atenta para traços relevantes na Praxis docente, tanto da teoria de Dewey (instrumentalista), quanto na de Bruner (construtivista).

Palavras chave: Símbolo, Cultura, educação, funcionalismo e construtivismo

INTRODUÇÃO

Não é nossa intenção neste estudo fazer nenhuma biografia dos autores selecionados. Abstemos, a priori, nesta primeira seção de citações, outrora, serão aludidas em seções posteriores. As obras de Cassirer, Bruner e Dewey já se apresentam e representam a identidade de cada autor por si mesmas. As formas simbólicas de Cassirer é o veículo que mediatiza o homem com as múltiplas realidades. A religião, a Ciência, a Linguagem e o mito são apresentados pelo autor como elementos que quando imbricados representam a dada cultura. Na cultura os sujeitos se encontram e se agrupam, de outro modo: em uma atividade comum. O desenrolar destas atividades em conjunto, se reconhecem uns aos outros, adquirindo assim a consciência mútua de quem são, por meio dos diversos mundos de formas de que se compõe a cultura. Estes elementos (formas simbólicas) em Dewey são denotados como a própria realidade (experiência) dos alunos. Para Dewey, as experiências são imprescindíveis para uma educação humanizada. De fato, o autor nos demostrou que estas formas simbólicas devem fazer parte do curriculum escolar, para ele são pressupostos advindos da própria comunidade que deve ser mediado em sala de aula. Outra sim, o autor supera os dualismos epistemológico, atribuindo a realidade como próprio conhecimento necessário. Em Bruner o desenvolvimento cognitivo depende das internalizações destas formas simbólicas advindas do meio, assim é uma representação do mundo que ultrapassa dados sensorial imediatos. Isto, significa que estas formas são absorvidas e moldadas para serem novamente exteriorizadas. Bruner termina três estágios de representação desta realidade: respostas motoras, icônico e simbólico. Sua descrição foi baseada em estudos em laboratório com crianças e adolescentes (observação do comportamento). O estágio simbólico para o autor é linguagem como forma de representação da realidade, sistema mais elaborado e especializado de atividade simbólica. Neste ponto ele converge suas assertivas a Cassirer, que também estabelece a linguagem com uma das formas simbólicas mais relevantes.

Houve, a priori, a necessidade fugaz de apresentamos uma sucinta reflexão dos aportes teóricos a serem, amiúde, descrito no escopo deste artigo. Ensejado na luz da Pisco cultura de Bruner, experiência em Dewey e as formas simbólicas de Cassirer, é irrevogável que objetivo deste estudo não seja inferir as formas simbólicas cassireriniana e suas imbricações como aportem as teorias educacionais de Dewey e Bruner. Para tal, nos questionamos se estas formas simbólicas são os traços imprescindíveis para superar dualismos antagónicos como cultura individual, que impossibilitariam à abordagem construtivista de Bruner, assim como, a constituição de uma educação por meio da realidade (experiências) em Dewey? A nossa hipótese não poderia se veicular por outras vias, é que tanto a educação instrumentalizada pela experiência ou a aquela construída pelo cognitivo (pisco–cultura) são engendradas pelas formas simbólicas. Para isso, o estudo revisa nas teses de Bruner, Dewey e Cassirer a concepção de cultura, educação e conhecimento. Sem delongas para que possamos adentrar nas outras seções, para tanto, delinearmos o conceito de experiência em Dewey na construção de uma educação instrumentalista, sem nenhum motivo ou ordem aparente, esta seção é a primeira parte deste ensaio. Posterior, descreveremos as concepções de educação e cultura em Bruner. Em conseguinte, as formas simbólicas de Cassirer. E por fim, faremos uma breve consideração a respeito destes elementos teóricos.

2. METODOLOGIA

Toda abordagem neste estudo, consisti em análises por referencial teórico das obras de Cassirer, Dewey e Bruner. A priori, buscamos nas teorias de Bruner e conseguinte nas de Dewey, pressupostos da presença das formas simbólicas (Linguagem, Mito, religião e Ciência) de Cassirer. Mas além, veiculamos as possíveis relações entre a prática funcionalista e construtivista dos autores com as formas simbólicas. Por fim, retiramos/desconsideramos nas teorias todos os pressupostos de linguagem, mito, religião e ciência. A partir deste ponto, ficou tangível que em práxis as teorias bruneriana e dewyniana não tem efeito sem as formas simbólicas.

3. A RELEVÂNCIA DA EXPERIÊNCIA EM DEWEY PARA A EDUCAÇÃO

A concepção de experiência nesta seção é puramente fruto do conceito deweyano. De fato, é, uma tentativa de mostrar como ela está ligada intrinsecamente ao processo formativo educacional. Mostraremos como a experiência é a carga de um material riquíssimo trago pelo aluno, que jamais o professor deve amputar ou atrofia-lo. Mais além, em outras seções afrente, tentaremos delinear que este material (a experiência) , que Dewey defende como pressuposto básico a ser considerado no processo educacional, é um acumulo de símbolos e signos que representam a realidade de cada um ( formas simbólicas).

Dewey (1899, p.25), afirmava que as crianças não chegavam à escola como lousa limpa na qual os professores poderiam escrever as lições sobre a civilização. Quando a criança chega à classe, “já é intensamente ativa e a incumbência da educação consiste em assumir a atividade e orientá-la”. Esta atividade é fruto das experiências tragas do meio social que cada indivíduo adquiriu ao longo de sua vida. O autor tentar nos mostrar o valor que este material adquirido tem no papel da construção da educação. Neste ponto, vale destacar que quando a criança inicia sua escolaridade, leva em si quatro “impulsos inatos – o de comunicar, o de construir, o de indagar e o de expressar-se de forma mais precisa” – que constituem “os recursos naturais, o capital para investir, de cujo exercício depende o crescimento ativo da criança” (id., ib., p. 30).

Torna se indubitável, quando delinearmos o conceito de Dewey de “experiência”, os fatos que o processo educativo deve partir da realidade factual dos alunos. A revelação de Maythew (p.41) nos mostra que criança também leva consigo interesses e atividades de seu lar e do entorno em que vive, cabendo ao educador a tarefa de usar a “matéria-prima”, orientando as atividades para “resultados positivos”.

Neste contexto, a experiência torna se uma ferramenta para nós adentremos e examinamos a natureza. Desta forma, não é uma singela observação à distância dos objetos da natureza, mas sim uma forma de nos aproximar a ela, sentindo-a por completo.

Em termos de educação, foco central deste artigo, consideramos que para Dewey (1902, p.280), “as faculdades e os interesses dos alunos como algo importante em si”. Para uma educação eficaz, baseada nas teorias de Dewey, o educador deve explorar as tendências e os interesses para orientar o educando até o ápice em todas as matérias, sejam elas científicas históricas ou artísticas. Conforme o autor (1902, p. 281), “Na realidade, os interesses não são senão atitudes a respeito de possíveis experiências; não são conquistas; seu valor reside na força que proporcionam, não no sucesso que representam”. As escolas acabam amputando, atrofiando os impulsos sociais das crianças. Ao empregar métodos muito individualistas que requer que todos os alunos da classe lessem os mesmos livros, simultaneamente, e recitassem as mesmas lições, o educador segundo Dewey (1897, p.64), não consegue aproveitar o “desejo natural da criança de dar, de fazer, isto é, de servir”. Desta forma, o conceito de “experiência” de Dewey, faz com que o sujeito da ação, o significante busque sentido nos ápices de suas práxis. A noção de experiência, desta forma, é uma condição sine qua non tanto para seus métodos quanto seus resultados. O filosofo nos revela que a interação entre ciência/experiência é fundamental na construção do processo formativo educativo escolar. Na concepção de Dewey, a experiência traga pelos alunos passam a ganhar destaque quando passar ser o ponto factual para desvelamento científico. Ela serve nestas condições como base metodológica para as ciências.

4. CULTURA EM BRUNER

Tanto não visão de Geertz (1978) ou na de Bruner (1999), cultura é vista como um sistema simbólico. Quando delineamos Bruner, as discussões que que envolvem o termo cultura está ligado as análises cognitivas. Devemos considerar também em Bruner, a similitude entre os termos cultura e social, contudo, ambas com suas independências. Para autor (1999), cultura é considerada como um desdobramento da característica humana de filiar-se, viver em grupo, em sociedade. Assim, o cume apontado por Bruner, a linguagem, é restrita a espécie humana.

Em termos de educação e cultura, em seu livro “Educacion puerta de la cultura”, Bruner nos figura que dentro do contexto revolucionário, tínhamos duas visões divergentes de como a mente funciona. A primeira seria um funcionamento semelhante ao mecanismo computacional -“visão computacional” – no qual o problema estava em tratar o conhecimento como formador de informações finitas, codificadas e não ambíguas. Isto contrasta com o processo de saber, uma vez que este é frequentemente confuso e repleto de ambiguidades. Na segunda visão, a mente seria constituída pelo uso da cultura humana e realizada nela – “culturalismo” – caso em que a mente seria representada pelo simbolismo compartilhado que organiza e interpreta a vida. Para o autor, nesta interação, os significados direcionam, de certa forma, o intercâmbio cultural, como afirma Bruner (1999, p 21), “Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas comunicables”. Nesta perspectiva, o as formas simbólicas passam a ser internalizadas, modificadas e externa lizadas. Em alusão aos termos educação e cultura, percebe se que este movimento é indispensável para o aprendizado na teoria de Bruner. Isto fica mais evidente quando ele menciona (1999, p.20),

El aprendizaje y el pensamiento siempre están; situados en un contexto cultural y siempre dependen de la utilización de¡ recursos culturales. Incluso la variación individual en la naturaleza y el uso de “la mente se puede atribuir a las variadas oportunidades que ofrecen los distintos contextos culturales, aunque éstos no son la única fuente de variación enel funcionamiento mental;

As formas simbólicas ao adentrarem em nossa mente acabam ganhando sentindo, significado. Devemos nos atentar, como a mente opera para Bruner (1999, p. 21),

“El rasgo distintivo de la evolución humana es que la mente evolucionó de una manera que permite a los seres humanos utilizar las herramientas de la cultura. Sin esas herramientas, T”ya sean simbólicas o materiales, el hombre no es un «mono desnudo» sino una abstracción vacía”.

Neste sentido, a aprendizagem é um processo que ocorre internamente, mediado cognitivamente, e não um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele que aprende. Outra sim, devemos nos certificar que “Pues por mucho que el individuo pueda parecer operar por su cuenta al llevar a cabo la búsqueda de significados, nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simbólicos de la cultura” (Bruner 1999, P. 21).

O entrelaçamento entre cultura e educação, se vincula no cerne que devemos “toma la cultura como uno sistema de valores, derechos, intercambios, obligaciones, oportunidades, poder”. Isto nos reflete como construímos a nossa realidade: internalizamos, significamos e externa lizamos. Bruner (1999, p. 37) “El postulado del constructivismo” nos reafirma que, “La «realidad» que atribuimos a los «mundos» que habitamos es construida”. Assim, para o autor a realidade é a manifestação das formas simbólicas conformadas pelo significante.

Quando pensamos em cultura como múltiplas manifestações simbólicas, conforme o autor nos menciona (p.33), “La vida en la cultura, entonces, es un juego mutuo entre las versiones del mundo que la gente forma bajo su oscilación institucional, y las versiones que son producto de sus historias individuales”, pensamos também no aprendizado, como trocas efetivas por intermédio do cognitivo. Ambos pensamentos são indissolúveis e, na sua efetividade na vida, imprescindíveis. Em ataque a educação unidirecional, Bruner (p .39) nos propõe que, “la educación es que el aula se reconceptualice como precisamente esa subcomunidad de aprendices mutuos, con el profesor orquestando los procedimientos”. Assim, a educação não é uma via de mão única ou unidirecional, mas as diferentes situações dos diferentes contextos sociais (formas simbólicas/ Cultura) são manipuladas e entrelaçadas com as ferramentes advindas dos significantes. Neste caso, auxiliar/ajudar a usar / entender estas ferramentas é o vital papel do professor.

Por fim, Bruner atenta para o processo evolutivo humano, estas conexões, interações, foram e são indispensáveis para o homem. O Autor entende que este processo evolutivo foi dividido em dois momentos sendo (1999, p.191), “La primera enfatizaba la capacidad humana individual para captar relaciones simbólicas de «representación» a través de un código simbólico arbitrario”. O segundo momento para Bruner se vincula na capacidade de significar dos indivíduos, intersubjetividade, assim, em linha, é neste momento para o autor (1999,p.191), “los humanos desarrollaban la capacidad para leer los pensamientos, intenciones, cre-encías y estados mentales de los miembros de su especie en una cultura”. Logo, em termos de conhecimento, fica evidente que as formas simbólicas dispostas no tempo e espaço que o indivíduo se situa, forma o seu contexto cultural. Neste sentindo as imbricações geram movimentos: internalizar, significar e externalizar. De fato, um processo dialético que conduz o processo de aprendizado, relevantemente regido pelo cognitivo.

4. FORMAS SIMBÓLICAS CASSIRERINIANA

Toda relação do homem com o mundo se dá pelas formas simbólicas. Cassirer nos explica que conhecimento simbólico não é apenas o conhecimento científico. Então o que autor entende por forma simbólica? Cassirer (1956, p.163) nos revela que,

por “forma simbólica” há de entender-se aqui toda a energia do espírito em cuja virtude um conteúdo espiritual de significado é vinculado a um signo sensível concreto e lhe é atribuído interiormente. Neste sentido, a linguagem, o mundo mítico-religioso e a arte se nos apresentam como outras tantas formas simbólicas particulares.

Portanto, para Cassirer as formas simbólicas o mito, a linguagem, a religião, a arte e a ciência não se anulam, mas se complementam na construção do conhecimento. Como expressa o autor, na obra Ensaio sobre o homem, (1942, P.345) “A religião não destrói essas primeiras explicações mitológicas. Ao contrário, preserva a cosmologia e a antropologia mitológicas dando lhes nova forma e nova profundidade”. Logo, na forma simbólica há uma relação entre tudo aquilo que se apresenta como referência daquilo que temos em nossas mentes e o significado delas.

Há um entrelaçamento das formas simbólicas do qual para Cassirer (1951, p.68), “es precisamente lo que nos permite reconocer un objeto cultural”, dessa forma para autor (1951, p.65), a uma movimento continuo regido por diversas erupções onde “cada forma puede trocarse em outra; todo puede nacer de todo”. Ponto relevante que mais tarde veio se tornar um escopo para Bauman fixar sua “Modernidade Líquida”. Os intensos movimentos das sociedades são marcados por traços dispostos no tempo e no espaço. Os ritmos das mudanças são marcados pelos entrelaçamentos e como estes deixam envergaduras nos sujeitos culturais por meio de antinomias decorrentes das múltiplas manifestações. Os sujeitos nestas condições para Cassirer (p.34), “El espíritu crea, así, una nueva forma de captación para cada nuevo problema con que se enfrenta”.

O mito, a linguagem, a religião, a poesia: os objetos verdadeiramente adequados ao conhecimento humano. Assim, para o autor (1951 p.21), “Las obras de la cultura humana son las únicas que reúnen em si las dos condiciones sobre que descansa el conociemento perfecto”. Este conhecimento perfeito: concetual, determinado, individual e histórico é o que compõe nossa realidade. Outrossim, não podemos esquecer que a religião, a linguagem, a arte: tudo isto é essencial para nossa compreensão do mundo; no enredo cassireriniano, é nos apresentados através dos monumentos que cada manifestações estão criando e que são os sinais, os vestígios do nossos pensamentos e das memórias.

Outrora, as manifestações se imbricam reformulando no decorrer do processo. Nesta ótica, o conhecimento para Cassirer (1951, p.73),“a medida que no sólo vivemos el mundo en simples presiones, sino que damos, además a estas vivencias una expresión por medio del leguaje, va creciendo también nuestra capacidad de representación objetiva”. Por mais que advenha das interações sociais que pressupõe uma troca de mutua de experiência, a aquisição do conhecimento se desvincula do pensamento de relação de passividade com o mundo.

4. 1 A ESTRUTURA DO PENSAMENTO MÍTICO

No mito, é perceptível que entre o signo e o significado há uma similitude. Neste caso, o signo se confunde com o significado. Essa relação para Cassirer é de expressividade. A imagem e o nome na verdade, no mito, não estão dissolvidos, isso faz com que tornam se a própria coisa que representa.

O mito é a expressão e o desejo do homem na cultura ocidental de explicar o mundo. A mitologia utiliza de elementos simbólicos e sobrenaturais para explicar essa realidade. Deste ponto de vista, Cassirer (1947, p. 11), “del científico, habia dos modos diferentes de formular la cuestión. El mundo mítico podría ser explicado de acuerdo com los mismos principios que el mundo teórico, o sea el mundo del hombre de ciencia”.

O mundo das expressões e percepções é engendrado pelo pensamento mítico que se expressa na própria experiência simbólica do mundo. Para Cassirer (1951, p.65), “Los rasgo de la realidad cambian según que se vean por el prisma del amor o del odio, de la esperanza o del miedo, de la alegría o del temor”. Cada uma destas pode fazer brotar novas formas míticas. Assim, (1951, p.66), “el mito no reconoce semejante uniformidad y homogeneidad”, adquiri fases distintas em cada momento, uma vez que são regidas pelas afeições e emoções.

Com relação as tendencias do pensamento mítico, Ernest (1946 p.10), discorda com Schelling e seu “sistema de identidade”, “en um sistema como éste no podía estabelcerse una brusca distición entre el mundo ‘subjetivo’ y el ‘objetivo’. O autor tem esta distinção como uma mera abstração do pensamento, “Es una falsa tendencia del pensamiento”, que acaba conduzindo a separação entre o mundo real e ideal. O filosofo da cultura, mostra que nestas tendencias não há oposição, pelo contrário “coinciden el uno com el otro”. Assim, é verdade que não aspiramos a encontrar uma correspondência ponto-a-ponto entre nossas formas lógicas de pensamento e as formas de pensamento mítico. Mas se não houvesse conexão, se vivessem em planos inteiramente diferentes, conforme ele nos mostra que “todo intento de comprender el mito estaría condenado al fracaso”. Para Cassirer não devemos esquecer que toda divisão pressupõe fundamentun divisionis. Todavia, este principio não nos é dado pela natureza das coisas em si. Como afirma o autor (1946 p.23), “depende de nuestro intereses teóricos y prácticos. De certa forma, o ser humano viver em um universo ordenado e de superar o estado caótico em que as coisas e os pensamentos ainda não adquiriram uma forma definida e estrutural.

4.2 LINGUAGEM

Para Cassirer a vida real é feita das mais variadas formas simbólicas. A linguagem se apresenta como um sistema de símbolos que permeia entre as coisas no mundo. Para Cassirer (1951, p.25), “Fenómeno del lenguaje: La palabra hablada no se reduce jamás a una simple resonancia, a un simple sonido”, a linguagem nos revela o novo aspecto da realidade das coisas. De fato, é um meio de comunicação que por meio de um universo de signos permite a interação dos envolvidos com o mundo. Para Cassirer a linguagem (1951, p.27), “no es un producto simples sino un proceso contínuo y contantemente renovado” que em fluxo contínuo no tempo e espaço, sem dúvida, é o mais importante processo simbólico. Na tese do autor, a linguagem se mantém com pressuposto. Dessa forma, podemos inferir la como fio condutor do conhecimento? Em resposta a questão, Cassirer (1951, p.27), “el leguaje es mucho más que eso: es una detrminda dirección fundamnetal de nuestra acción espeitual, una totalidad de actos psiquico-espituales, em los que se nos revela por vez un nuevo aspecto da realidad de la actualidad de las cosas”. A linguagem impõe em se mesma uma legalidade. Não podemos, tão pouco, conseguimos pensar a linguagem, na concepção cassireriniana, desassociada do conhecimento. Tal assertiva nos é revelado na sua obra “Las ciencias de las culturas (1951, p.28), “una lengua no es nunca un processos puramente receptivos o reproductivo, sino un processo productivo, creador, en el más alto grados”. Neste aspecto, a linguagem entra de maneira decisiva em cada aspecto de nossa vida, do pensamento e das nossas interações.

Quando Chomski (1968:11) nos questiona: Qual pode ser a contribuição do estudo da linguagem para nossa compreensão da natureza humana? Geertz (1973:14) afirma que, “o escopo da Antropologia é o alargamento do universo do discurso humano. Na medida em que o homem realiza uma leitura do mundo por meio de impressões retiradas de sua experiência resultará uma profunda critica inferencial da linguagem”. O autor ao fazer uma reflexão acerca da estética, expõe que o mito e a linguagem está para além de conjunturas prontas. Isso no situa no centro de múltiplas manifestações simbólicas, onde a linguagem e o mito são essenciais na construção do conhecimento. Neste sentido, a linguagem não está constituída apenas do seu sentido sintático. Para Cassirer (1951, p.28-29),

Su vión gana o solamente en amplitud, sino también en precisíon y en claridad; el nuevo mundo de símbolos así conquistado le permite estructurar, articular y organizar de un modo nuevo los contenidos de sus vivencias y de sus intuiciones.

Não nenhuma controvérsia com relação a este aspecto. A linguagem possibilita a relação do homem com o mundo. Em termos de práxis, todo enredo fica clara também para Chosmky, em sua obra “Novos horizontes no estudo da linguagem e da mente”, ao investigar o uso da linguagem, descobre que as palavras são interpretadas em termos de fatores tais como constituição material, formal, uso de característicos e intencionado, papeis institucionais e assim por diante. Outrossim, quando Cassirer nos questiona (1972, p.22), “¿Qué son los conceptos sinos formulaciones y creaciones del pensar, las que, en vez de proporcionarnos las verdaderas formas de objetos, nos muestran más bien las propias formas del pensamiento?”. Delineado Cassirer, fica tangível que os esquemas desenvolvidos pelas ciências para organizar, classificar e agrupar os fenômenos do mundo real, não são, afinal, mais do que esboços arbitrários, tecidos etéreos da mente, nos quais a não-natureza é expressa da coisa, mas a natureza da própria mente.

4.3 A LINGUAGEM E O MITO

Ha uma relação intensa entre o mito e a linguagem, Cassirer (1946, p. 24) nos mostra que para além desta relação “sino una verdadera solidaridad”. Para o autor a linguagem é a chave para entendermos o mundo mítico. Por outro lado, quando pensamos nesta conexão, entre linguagem e mito, que por mais que tenham uma raiz comum, “pero no son em modo alguno idéticos em su estrutcura”. Para Cassirer, a linguagem sempre oferece uma caracter lógico enquanto o mito “parece desafiar todas as reglas lógicas”, mais além o filosofo expõe que é produto da “incoherente, caprichoso, irracional” e ainda nos questiona “¿Cómo podemos reunir estos dos elementos icompatibles”?

Para responde este questionamento Cassirer recorre a Max Muller, autor pertencente a escola comparada da mitologia, onde mostram que o mito é um aspecto da linguagem. Para Ernest (1946 p.25), “Es cierto que la lenguaje es racional y lógica, pero, por outra parte, es también una fuente de ilusiones y falacias”. Para o autor a generalidade da linguagem, dos nomes que são atribuídos as coisas, implicam ambiguidade. A polionimia e a sinonímia não são traços acidentais da linguagem; para o filosofo, “derivan de su natureza misma”. Isto, faz com que a maioria dos objetos tenham mais de um atributo, implicando em vários aspectos diferentes. Cassirer (1946 p.31) reconhece afirmando que “el mito es una de la más antiguas y grandes fuerzas de la civilización humana”. O mito para o autor é “inseparable del leguaje, de la poesia, del arte y del más remoto pensamiento histórico”. Dessa forma, esta relação, entre linguagem e mito, não é uma hipótese muito satisfatória ou plausível pensarmos que es um produto de mera ilusão, ou que, toda cultura constituída desta relação seja apenas malabarismos de palavras ou puro jogo de nomes.

4.4 RELIGIÃO

Para o autor o pensamento mítico e o religioso, por mais que seja formas simbólicas distintas, tem suas existências fixadas nos mesmos pilares. Ambos têm como ponto de partida problemas fundamentais da vida humana. A religião e o pensamento mítico vão se distanciando gradativamente. Isto está ligando a forma como a religião trata estes elementos. Este distanciamento para ao autor não se dá de uma forma positivista, onde uma supera ou anula a outra, mais as formas simbólicas estão justapostas e irredutíveis uns a outra. Para Cassirer (1944 p.363), “Se existe um equilíbrio na cultura humana, só pode ser descrito como dinâmico, e não estático; resulta de uma luta entre forças opostas”. Assim, há um equilíbrio conflituoso entre as formas simbólicos: mito e religião. Os conflitos atuam como geradores de forças, das quais capaz envolver e resinificar valores no seu alcance. Na sua amplitude, o resultado destas imbricações pode ser observado na sua forma cultural. Nesta imbricação, homem e a natureza, os elementos divinos aparecem, mas são reveladas no enlace das coisas, como elas estão dispostas na natureza. Na concepção religiosa, diferente do mito, essa relação por meio do lógos, é essencialmente moral.

4.5 CIÊNCIA

A linguagem, o mito, a religião e ciência (conhecimento científico) ou outras formas simbólicas produzem efeito no mundo social ou no mundo material. Cabe a ciência em particular, transforma e aplicar saberes “objetivos”. O conhecimento científico é formado por uma ciência que ele tomou como objeto. Estes elementos de representação, a forma simbólica, são aplicados nos fenômenos naturais, ou sociais, ou mentais ou ainda na construção de propriedades formais como a matemática e a lógica. Cassirer (1946, p. 67) nos mostra que, “no mundo humano encontramos uma característica nova que parece ser a marca distintiva da vida humana. O círculo funcional do homem não é apenas quantitativamente maior; passou também por uma mudança qualitativa”. Desta forma, para o autor (1946, p.85), “a ciência representa o último passo no desenvolvimento espiritual do homem e pode ser considerada como a conquista máxima e mais característica da cultura humana”. Assim, ela torna as construções simbólicas que visa interpretar a realidade. isso significa que objetividade não pode mais ser identificada com o conceito de substância, com um ser sensível existente, mas sim como uma forma de construir, de interpretar o mundo simbolicamente, ou seja, como uma função simbólica.

5. ANÁLISES E CONSIDERAÇÕES

Ambos os autores, Dewey, Bruner e Cassirer, apresentam essas formas, simbólicas, vinculadas a signo sensível. Nesta perspectiva, esses signos ou imagens não devem ser vistos como um obstáculo, mas sim como a condição que possibilita a relação do homem com o mundo, do espiritual com o sensível.

Conforme Cassirer (1976, p. 43), O “ser” não é mais rígido, porém, fluído, o que lhe permite diluir-se numa generalização de movimentos. Daí, a unidade do ser não é a gênese do movimento, mas a meta a ser atingida. Estas formas para Dewey (1902, p.280), devem advir das “faculdades e os interesses dos alunos”, isto tornaria o aprendizado interessante para os alunos. Os conteúdos sensíveis não são apenas recebidos pela consciência, para Cassirer (1956, p.165), “antes são engendrados e transformados em conteúdos simbólicos”. As faculdades de interesses mencionadas por Dewey são as naturezas, a própria realidade dos alunos. Para o autor (ib. p.281), seria errôneo cultivar as tendências e interesses das crianças “tais como são”, neste sentido cabe o professor explorar as tendências e os interesses para orientar o educando até o ápice em todas as matérias, sejam elas científicas, históricas ou artísticas. Para Dewey (ib. p.282) estes interesses “não são senão atitudes a respeito de possíveis experiências; não são conquistas; seu valor reside na força que proporcionam, não no sucesso que representam”. As experiências na sala aula por exemplo, em fluxo temporal e espacial, são fixadas pelos signos e imagens. O aluno não recebe passivamente as sensações exteriores, mas sim as enlaça com signos sensíveis significativos. Assim, consegue interagir com o meio. A relação dele com a realidade, nestas condições, tornam se, a priori, mediata, por meio das várias construções simbólicas.

Estes conteúdos são imbricados de símbolos e signos. Em Bruner o papel dos educadores é essencial, não só para transmiti-los, mas também para interpretar lós. O processo cognitivo do autor depende a interiorização dos acontecimentos num sistema de armazenamento que corresponde ao meio que o indivíduo está. Conforme já mencionado, o papel da educação é de “debe concebirse como una ayuda para que los niños humanos aprendan a usar las herramientas de creación de significado y construcción de la realidad”. Tanto Cassirer quanto Bruner admitem a relevância da linguagem como forma simbólica facilitadora do ensino. Para Cassirer ela não deve ser tomada como estática, em consonância, Bruner nos figura que está para além da função de comunicação, a linguagem tem um papel ordenador do meio em vive, para mais além, indispensável para a progressiva representação do mundo exterior.

Por fim, estas produções, não somente a linguagem, são condições imprescindíveis para o aprendizado, é engendrada pelo cognitivo. Tanto na educação funcional instrumentalista quanto no construtivismo psicocultural, estas formas são enlaçadas, moldadas exteriorizadas pelo significante. Dessa forma, ao produzir imagens e signos o aluno consegue determinar e fixar o particular na sua consciência, em meio à sucessão de fenômenos que se seguem no tempo e espaço. Os conteúdos sensíveis não são apenas recebidos pela consciência dos alunos, mas antes são engendrados e transformados em conteúdos simbólicos em Dewey, Bruner e Cassirer.

REFERÊNCIAS

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GEERTZ, Clifford. La interpretación de las culturas. Gedisa, Barcelona, Espanha,1973.

^[1] Doutorado em educação. Universidade Nacional de Rosário – UNR.

^[2] Doutoranda em educação. Universidade Nacional de Rosário – UNR.

Enviado: Março, 2019

Aprovado: Maio, 2019