ENSAIO TEÓRICO
RUY, Rosimari Aparecida Viveiro [1]
RUY, Rosimari Aparecida Viveiro. Repensando a educação escolar no contexto da cibercultura: Reflexões e potencialidades. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 08, Vol. 11, pp. 17-26. Agosto de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/repensando-a-educacao
RESUMO
O presente artigo apresenta reflexões sobre a necessidade de se repensar a educação formal a partir do contexto da cibercultura, posto que o ensino tradicional não considera as características peculiares da atual geração de estudantes, os nativos digitais. Propõe-se a reconstrução do conceito de escola sob a ótica de uma educação híbrida, inovadora tanto no âmbito tecnológico quanto pedagógico, e que ocorra simultaneamente no espaço físico, presencial e síncrono, e no ciberespaço, o que pressupõe um rearranjo institucional que confira à escola também uma ciberidentidade, uma existência política e legalmente autorizada de modo a manter todas as prerrogativas intrínsecas à educação formal. Para tanto, desenvolvemos um estudo teórico que nos permitiu elaborar reflexões acerca das peculiaridades da relação das crianças e jovens deste início de milênio com o ato de conhecer, sobre o papel dos professores e da escola nesta nova realidade e a premência de metodologias inovadoras de ensino, mais adequadas ao perfil dos estudantes destes tempos.
Palavras-chave: cibercultura, educação escolar, ensino híbrido, escola híbrida, metodologias ativas.
INTRODUÇÃO
Os estudantes dos anos 2020 vivem simultaneamente no mundo real e no ciberespaço – para esta geração, a dos nativos digitais, os limites não estão definidos. A escola de sucesso considera isso e se transmuta, torna-se virtual além de física, existe como entidade material no mundo físico e virtual no ciberespaço, com todas as prerrogativas da escola formal, mas também agora com uma ciberidentidade. Ela se afina e se conecta ao modo como as mentes deste tempo se constroem, à maneira como as características neurais e processos de pensamento das crianças e jovens do nosso tempo se formam.
Para isso, é necessário pensar e reconstruir nosso entendimento de escola e educação formal, especialmente no que tange à educação básica. Já não se trata de agregar as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) ao modelo de escola que conhecemos, mas de transformar os atuais arranjos institucionais, de reconfigurar os espaços escolares no contexto da cibercultura, de mobilizar políticas públicas e os profissionais da educação para que um novo modelo de educação escolar, mais adequado aos estudantes do nosso tempo, seja pensado, difundido e colocado em prática.
Com base nesses pressupostos, nos questionamos sobre como deveria ser um modelo de educação híbrida em que a escola transcendesse as barreiras entre as realidades material e virtual, de modo a atender de forma eficiente e eficaz às demandas educacionais das novas gerações de estudantes, considerando as particularidades de sua natividade digital. Na busca de possíveis respostas, desenvolvemos o presente estudo, cujo objetivo foi delinear pistas teórico-reflexivas acerca de características e potencialidades de um modelo de ensino híbrido aplicado à educação formal. Dada a perspectiva basicamente teórica deste trabalho, lançamos mão da pesquisa bibliográfica (GIL, 2008) e da análise sob o viés do PCK – Pedagogical Content Knowledges, ou seja, de nossos conhecimentos pedagógicos do conteúdo (FERNANDEZ, 2015), como recursos metodológicos. Trata-se de um estudo de cunho qualitativo, exploratório e teórico-reflexivo, desenvolvido no intento de proporcionar pistas para investigações futuras mais amplas sobre a temática em questão (DEMO, 1998; GIL, 2008; LÜDKE, ANDRÉ, 1986).
REPENSANDO A EDUCAÇÃO ESCOLAR NO CONTEXTO DA CIBERCULTURA
Nosso planeta é um espaço em vertiginosa transformação: a população mundial cresce a cada dia, aumenta-se e moderniza-se constantemente a produção industrial e de alimentos, multiplicam-se os impactos das atividades humanas no ambiente etc. Mas a facilidade e rapidez com que as informações são criadas e circulam, permeadas por tecnologias cada vez mais avançadas e acessíveis, é um dos aspectos mais fascinantes do atual cenário mundial.
A produção de conhecimento e sua disseminação ganha novos contornos, deixando de estar exclusivamente nas mãos de especialistas, passando a surgir não apenas nas universidades e instituições públicas ou privadas de pesquisa, mas também através da inteligência artificial e, principalmente, de uma inteligência coletiva favorecida pela cultura cibernética, cujo acesso vem se democratizando a uma velocidade sem precedentes.
Nesse contexto, as formas de ensinar e aprender se modificam naturalmente e as aspirações dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares e às metodologias a que estão submetidos nas escolas são profundamente afetadas (HASE, KENYON, 2000). O ensino piramidal, com o professor como detentor máximo do saber em sala de aula, transmitindo conhecimentos prontos e delimitados para alunos passivos, não faz mais o menor sentido quando esses estudantes estão acostumados a ter na palma da mão (com seus smartphones) a porta de acesso para uma infinita gama de possibilidades de aprendizagem, interações e socialização de suas próprias elaborações.
Deste modo, a educação formal precisa ser repensada desde as suas estruturas mais fundamentais. Sendo essencial para a democratização do acesso ao saber a todas as pessoas independentemente de sua condição financeira, é necessário que se reinvente levando em conta a nova realidade da cibercultura e as características que esta imprime nas atuais e futuras gerações de estudantes.
Na mesma linha, a figura do professor rompe definitivamente com o estereótipo docente do ensino tradicional. Sua atuação deve associar-se à figura do facilitador, do orientador, que aprende ao mesmo tempo que ensina a aprender. A inovação precisa ser uma constante em seus processos de intervenção, quer lance mão de recursos tecnológicos avançados, quer tenha ao alcance apenas sua criatividade e a dos alunos.
Cabe, aqui, uma reflexão que leva em conta a questão da indisciplina escolar, notadamente um dos nós do ensino regular presencial.
No caso da instituição escolar, espaço por excelência do processo de educação e de socialização, tem sido enorme o desafio de manter uma postura reflexiva e de ação frente à invasão permanente de novas formas de relações, de crenças e de valores minando o cotidiano escolar e grassando a dinâmica das relações, diante das quais os educadores se mostram perplexos e, na maior parte das vezes, sem parâmetros de ação. É comum os professores se queixarem a respeito de alunos indisciplinados, sem limites, agressivos (GODOY et al., 2006, p. 241-242).
A citação relaciona indisciplina e a “invasão permanente de novas formas de relações, de crenças e de valores”, deixando professores “perplexos e (…) sem parâmetros de ação”, o que nos leva a questionamentos sobre a postura que instituições escolares e docentes das atuais e futuras gerações têm de assumir. Já não se trata mais de apenas procurar as causas psicológicas e sociais que concorrem para que a indisciplina ocorra, mas também de aceitar que o engessamento dos modelos escolares e as metodologias tradicionais ainda amplamente adotadas na educação formal têm boa parcela de responsabilidade nas causas dessa indisciplina, ao minar o interesse dos estudantes pelos conhecimentos historicamente acumulados. Mais uma vez, vemos o quão importante é fomentar-se um modelo híbrido de educação, conectando as salas de aula com a realidade da cibercultura (LÉVY, 1999) e dos novos tempos, com professores flexíveis que estejam dispostos a aceitar seu novo papel nesse cenário fluido de interconexões em rede, em que as vozes dos estudantes têm seu espaço. Quiçá sem o peso da hierarquia opressiva do ensino tradicional, esses estudantes sintam menos gana de serem agressivos para tentar, o tempo todo, que seus anseios e necessidades sejam levados em conta (GODOY et al, 2006).
Quando algo novo se apresenta, em qualquer contexto, há sempre algum tipo de impacto – surpresa, medo, insegurança, empolgação, repulsa, curiosidade etc. – e isso se nota com particular ênfase no que concerne às novas tecnologias aplicadas à Educação.
Mais do que não saber como derivar metodologias inovadoras da disponibilidade de recursos tecnológicos cada vez mais avançados, boa parte dos educadores esbarra na própria resistência à adesão a modelos que lhes exigem abrir mão de um papel centralizador no processo educativo, que os impelem ao trabalho em equipes multidisciplinares e que tendem a promover a autonomia dos estudantes em um nível que desestabiliza identidades docentes concebidas a partir de pontos de vista pouco ou nada flexíveis, construídos no decorrer da própria vida escolar, muitas vezes sedimentados nos cursos de formação inicial, e na prática docente “aprendida” coletivamente nas escolas. Deste modo, mesmo escolas equipadíssimas com o que há de melhor e mais moderno em ferramentas tecnológicas, em geral se mostram ainda limitadas a um modelo de ensino tradicional, em que professores aprendem a dominar máquinas e aplicativos, mas não a usá-los de forma a propiciar uma educação ativa e inovadora.
Transcender toda uma cultura escolar institucional e docente engessada não é tarefa fácil, mas é imprescindível. Antigas crenças e modelos, resistências e inseguranças precisam urgentemente serem superadas em benefício de uma nova geração de estudantes que cresce e se desenvolve sob a égide da cibercultura (LÉVY, 1999). Se a escola que aí está em muito se assemelha à escola de nossos pais e avós, e se a geração de profissionais da educação em atuação formou-se sob um outro paradigma, para uma realidade de tempos diferentes, como cidadãos responsáveis pela formação das novas gerações temos a obrigação de desconstruir velhos modelos e reinventarmos a nós mesmos, à nossa prática docente e à própria instituição escolar.
Somos, a maioria de nós, extremamente resistentes a mudanças, temos dificuldade de nos desapegarmos de uma situação que muitas vezes está causando dissabor, que não está produzindo os resultados que gostaríamos, simplesmente pela insegurança de pisar em terrenos desconhecidos. Na Educação, tal resistência se configura como algo ainda mais grave, pois se reflete inteiramente em prejuízos ao desenvolvimento dos estudantes: cria um abismo entre um modelo escolar obsoleto e a forma como os estudantes de nosso tempo se relacionam com o mundo e o conhecimento.
É da maior importância abordar a questão das metodologias de ensino quando se pensa na inserção de novas tecnologias, pois de nada adianta equipar a escola com o que há de mais moderno se o processo de ensino e aprendizagem continuar centrado na figura do professor (agente ativo, aquele que transmite o saber), insistindo em relegar os estudantes ao papel de meros receptores (agentes passivos). Fazer uso das novas tecnologias com proveito pressupõe a incorporação de metodologias ativas de ensino e aprendizagem (BACICH; MORAN, 2018), o que requer uma postura docente flexível e inovadora, que permita agregar a dimensão da pesquisa à prática rotineira de estudantes e professores (COELHO; HAGUENAUER, 2004). Não se trata apenas de disponibilizar hiperlinks e conduzir o processo na tela ao invés da lousa e livros em papel, mas de despertar nos estudantes a curiosidade que os faça buscar respostas e o senso crítico para validá-las no entrecruzamento das várias fontes de pesquisa disponíveis. Trata-se, principalmente, de fomentar essa prática de pesquisa no diálogo cotidiano com o mundo. Segundo Demo (2006, p. 44),
Dialogar com a realidade talvez seja a definição mais apropriada de pesquisa, porque a apanha como princípio científico e educativo. Quem sabe dialogar com a realidade de modo crítico e criativo faz da pesquisa condição de vida, progresso e cidadania. (…) A pesquisa começa na infância e está em toda a vida social. Educação criativa começa na e vive da pesquisa, desde o primeiro dia de vida da criança.
A dimensão da pesquisa, incorporada ao processo de ensino e aprendizagem, pode ser uma importante ferramenta metodológica para que a capacidade de aprender a aprender, um dos pilares da educação neste início de milênio, seja desenvolvida (DELORS, 1998).
No contexto da cibercultura (LÉVY, 1999), aprender pela pesquisa mostra-se um universo sem fronteiras, em que barreiras de tempo e lugar são inigualavelmente transpostas. Incorporar essa perspectiva à escola requer amadurecer a relação entre a educação formal e as TDIC, passo que tem sido dado com progressivo sucesso pela modalidade de Educação a Distância (EaD) (ALVES, 2011).
Vejamos. O processo de ensino e aprendizagem nos ambientes virtuais da EaD é centrado no aluno, dando a ele acesso às mais diversas fontes de informação, e em geral é ele quem determina o ritmo de seu aprendizado, o que requer um profundo trabalho de amadurecimento no sentido de desenvolver a autonomia em relação ao próprio desenvolvimento (POLYDORO; AZZI, 2009). O professor, por sua vez, acompanha, atende, ouve seus alunos individualmente ou em grupo, interferindo na medida do necessário, propõe acordos sobre o processo de avaliação, orienta, incentiva, estimula. A interatividade entre ambos privilegia o autodesenvolvimento, gerando um aprendizado de mão dupla que ultrapassa de longe a mera memorização (SÁ, 1998 apud MACHADO; MACHADO, 2004).
Oras, esse modo de interação – estudantes-professores-tecnologias – é justamente o que se espera no processo de transformação da escola hodierna, uma mudança de postura no sentido da construção da autonomia do estudante desde o seu ingresso na educação formal. Nesse sentido, mostra-se deveras interessante a perspectiva de um ensino híbrido como alternativa que possa transcender o modelo de “escola de portas fechadas e cercadas por muros, para deixar nascer a escola da multiplicidade, do hipertexto, do link, das janelas abertas e das salas de aulas conectadas com o mundo” (RAMAL, 2003 apud LIMA; ROCHA, 2012, p. 11).
O ensino híbrido incorpora as ferramentas já usadas com sucesso na educação a distância, como as tecnologias digitais de informação e comunicação e metodologias específicas, à educação formal presencial. Não é uma bipartição do processo de ensino e aprendizagem, mas sim uma integração entre o real e o virtual, o síncrono e o assíncrono, uma ressignificação do presencial e das relações entre docentes, discentes, TDIC e conhecimento (VAUGHAN, 2016a; 2016b; 2017a; 2017b). Trata-se, ademais, de expandir a identidade da escola para o ciberespaço, ressignificando seu papel institucional e redefinindo seus limites de atuação.
A escola, portanto, se transmutaria para poder servir efetivamente às suas finalidades, sem perder seu papel enquanto instância onde se concretiza o currículo histórico, social, político e culturalmente constituído, e como organizadora de todo o processo educativo formal. A função docente, ao contrário do se poderia deduzir, ganha especial relevância no que concerne à orientação dos estudantes para o desenvolvimento da capacidade de autorregulação da aprendizagem (POLYDORO; AZZI, 2009) e na construção de sua autonomia e criticidade, principalmente em relação à validação das fontes de pesquisa, das informações disponíveis e em ininterrupta criação e transformação.
A docência na cibercultura, mais do que saber navegar habilmente junto aos estudantes entre o melhor dos dois mundos (VAUGHAN, 2016a; 2016b; 2017a; 2017b) – material e virtual – precisa aprender e ensinar a arte de questionar com embasamento para que as respostas certas sejam encontradas e o conhecimento de fato possa ser construído.
No ensino, esqueceram-se das perguntas, tanto o professor como o aluno esqueceram-nas, e no meu entender todo conhecimento começa pela pergunta. (…) Tenho a impressão (…) de que hoje o ensino, o saber, é resposta e não pergunta. (…) O que está acontecendo é um movimento unilinear, vai de cá pra lá e acabou, não há volta, e nem sequer há uma demanda; o educador, de modo geral, já traz a resposta sem lhe terem perguntado nada! (…) E somente a partir de perguntas é que se deve sair em busca de respostas, e não o contrário: estabelecer as respostas, com o que todo o saber fica justamente nisso, já está dado, é um absoluto, não cede lugar à curiosidade nem a elementos por descobrir (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 46).
Nessa perspectiva, Lorencini Jr (2000) nos apresenta o modelo didático de formulação de perguntas, estratégia inovadora e ainda muito pouco explorada pertencente ao campo das metodologias ativas. O modelo didático de formulação de perguntas consiste na elaboração de questões tanto por parte dos professores quanto dos estudantes no processo de construção de conhecimento sobre determinado conteúdo. Basicamente, todo o plano de aula é desenvolvido em torno de perguntas que desacomodem o estudante (ALVES, 2005), desencadeando o anseio por obter respostas através da pesquisa (DEMO, 2006) e da reflexão e incentivando sua autonomia tanto na construção de respostas como na elaboração de novas indagações acerca do conteúdo estudado e de temas conexos (LORENCINI JR, 2000; RAMAL, 2003 apud LIMA; ROCHA, 2012).
Num mundo de respostas prontas e questionamentos vazios, fake news e pseudociência encontram um terreno fértil. A incorporação do ensino híbrido à educação escolar, sob uma perspectiva construída a partir de metodologias ativas como a apresentada no modelo didático de formulação de perguntas, tem o potencial de educar de uma maneira muito mais eficiente e eficaz do que o ensino tradicional. Ao ocupar o ciberespaço como entidade institucional, a escola pode usar de sua autoridade acadêmica para intervir na relação entre quem abastece a rede e quem a ela recorre para aprender, para se informar ou para o lazer, propiciando aos estudantes o desenvolvimento da autonomia e criticidade de que precisam para separar o joio do trigo.
Assim, resta-nos, então, pensar teoricamente esse modelo de escola híbrida, que não desmerece a convivência e a educação síncrona presencial, mas que se incorpora simultaneamente ao ciberespaço, que evolui com os estudantes desses novos tempos, que sabe valorizar e usar o que essas crianças e jovens fazem de melhor, que é transitar entre esses dois mundos como se fossem um só.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As pistas teórico-reflexivas delineadas neste estudo têm a pretensão de desacomodar gestores e educadores da educação básica no sentido de aceitarem a nova realidade educacional da cibercultura e de irem à luta por políticas públicas que favoreçam a constituição de um modelo de escola híbrida legalmente amparada, que possa atender de forma mais eficiente e eficaz às demandas educativas das novas gerações de estudantes. Também visa mobilizar especialistas a se organizarem em grupos multidisciplinares para repensar a escola nesse sentido, de modo não apenas a reconstruí-la teoricamente, mas de efetivamente implementar o novo modelo com maestria em parceria com os gestores e educadores escolares, dado que os prazos para essa mudança já parecem ter se esgotado há tempos.
É premente a necessidade do desenvolvimento de parâmetros para a construção de um modelo de educação escolar híbrido, que incorpore a realidade da cibercultura ao cotidiano educacional, favorecendo os processos de ensino e aprendizagem dos estudantes nativos digitais. Reflexões, pesquisas e debates devem ser cada vez mais incentivados de modo a prover embasamento para a elaboração de políticas públicas voltadas à reconfiguração da escola em todos os seus âmbitos – gestão, currículo, formação docente, espaços físicos e virtuais etc. –, e fornecer elementos para uma reestruturação da legislação educacional de modo a expandir a identidade institucional escolar também ao ciberespaço.
Uma escola híbrida, afinada às características dos anos 2020, tem o potencial de ser uma das grandes soluções para velhos problemas educacionais que há tempos inquietam educadores, pesquisadores e a todos os que veem na escola a chave para uma inclusão crítica às diversas faces do conhecimento.
REFERÊNCIAS
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[1] Mestrado em Educação pela UNESP, Especialização em Educação: Ciência, Tecnologia e Sociedade pelo IFSP (em andamento), Licenciatura em Ciências Exatas pela USP e em Pedagogia pela UNINOVE, Formação Complementar em EaD, Ensino Híbrido e TDIC pela UEG e SEaD/UFSCar.
Enviado: Abril, 2020.
Aprovado: Agosto, 2020.
