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Gestão escolar: uma reflexão sobre os dilemas enfrentados no processo de ensino-aprendizagem de turmas multiseriadas

RC: 26929
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CONTEÚDO

ARTIGO DE REVISÃO

ROCHA, Jayra dos Santos Costa [1], LOURENÇO, Lindalva Neto da Silva [2]

ROCHA, Jayra dos Santos Costa, LOURENÇO, Lindalva Neto da Silva. Gestão escolar: uma reflexão sobre os dilemas enfrentados no processo de ensino-aprendizagem de turmas multiseriadas. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 03, Vol. 02, pp. 113-123. Março de 2019. ISSN: 2448-0959.

RESUMO

Vive-se, no Brasil, um tempo de grande debate no que se refere à educação pública de qualidade. Quando se fala em educação e classes multisséries, logo relacionam-se com o espaço do campo e a educação rural, haja visto que é neste ambiente onde existe maior concentração de casos. Diante disso, o presente estudo almeja realizar uma reflexão sobre os dilemas enfrentados pelos professores de turmas multiseriadas de escolas isoladas do campo, face as metodologias de Gestão Escolar. Este estudo é uma pesquisa de Revisão Bibliográfica, aquela que se efetiva tentando resolver um problema ou adquirir conhecimentos a partir do emprego predominante de informações oriundas de documentos, bibliografias, apontamentos e referências bibliográficas. Assim, notou-se que esse quadro de turmas multiseriadas tem demandado, nesses últimos anos, apontar possibilidades de intervenção e propostas de solução da Gestão Escolar para essa problemática: que sejam contextualizadas e viáveis e que atendam às necessidades e às expectativas do poder público, dos movimentos e organizações sociais, dos órgãos de fomento e dos pais, educadores e estudantes envolvidos com as escolas ou turmas multisseriadas.

PALAVRAS-CHAVE: Organização Escolar, Educação, Pedagogia.

1. INTRODUÇÃO

O momento atual é marcado pela rapidez com que se instituem mudanças no cenário mundial, tanto no que diz respeito às redefinições políticas e econômicas, como nas organizações sócio- culturais proclamadas. No entanto, sabe-se que a modernidade não cumpriu as promessas de desenvolvimento integral apregoadas. Ao mesmo tempo em que ocorreram avanços científicos que contribuíram para o bem estar da humanidade, o mundo ainda sofre com a negação de direitos fundamentais à existência, tais como a igualdade, a paz e a preservação da natureza. É importante ressaltar ainda que os ditames da modernidade estão assentados numa racionalidade científica totalitária, que sustenta o modelo global definido pelo Ocidente. Este modelo global tem como premissa a negação dos conhecimentos que não estão em conformidade com os princípios epistemológicos reconhecidos como verdades únicas e possíveis pelo conhecimento científico instituído.

É neste contexto vertical e segreguista, que o processo de escolarização pública tem sido tecido no sistema educacional brasileiro, historicamente organizado sob a égide do capital cultural dominante, numa demonstração clara do descaso para com aqueles provenientes de espaços subjugados, não reconhecidos como possibilidade. A exemplo dessa afirmativa, constata-se que a organização escolar vigente parte do principio de que todos os educandos e educandas desse país provêm de espaços onde a organização familiar, a sintaxe pronunciada, o projeto de vida, os saberes e tantas outras dimensões são homogêneos e únicos. Ou seja, nesse sistema escolar todos são brancos, masculinos e detentores do arcabouço cultural legitimado pelo mundo ocidental. Para referendar esta assertiva faz-se necessário situar a relação instituída de forma vertical entre o saber escolar e o saber popular, numa perspectiva que reconheça as especificidades da cada saber. É indiscutível o valor do conhecimento cientifico para a formação politica dos educandos e educandas, especialmente aqueles oriundos do meio popular.

Na mesma proporção, o saber popular traz na sua gênese elementos sofisticadíssimos para a compreensão e construção do mundo. Nesse sentido, por que a escola prioriza um único conhecimento em detrimento dos demais? Qual o aporte teórico que valida essa compreensão? Por que o tempo e o espaço escolares estão organizados para atender às necessidades educativas de um único sujeito? A problematização dessas questões traz contribuições para o embate que deve ser oportunizado nos diversos espaços formativos, especialmente sobre o discurso curricular, em repudio à histórica desmobilização existente nesses espaços para estudo/discussão das temáticas educativas.

Diante disso, o presente estudo almeja realizar uma reflexão sobre os dilemas enfrentados pelos professores de turmas multiseriadas de escolas isoladas do campo, face as metodologias de Gestão Escolar.

2. METODOLOGIA

Este estudo é uma pesquisa de Revisão Bibliográfica, aquela que se efetiva tentando resolver um problema ou adquirir conhecimentos a partir do emprego predominante de informações oriundas de documentos, bibliografias, apontamentos e referências bibliográficas (GIL, 2008).

Desta forma, tem-se como objetivo realizar um estudo sobre os dilemas enfrentados Gestão Escolar de turmas multiseriadas de escolas isoladas do campo. Sob a justificativa de que a realidade enfrentada por educadores em turmas multiseriadas de escolas, em especial, as localizadas na zona rural, é muito difícil e sem condições adequadas, dificultando a ensino-aprendizagem.

Após as pesquisas na literatura, foi possível realizar uma melhor reflexão sobre a real situação enfrentada pelos educadores que encontram na situação de estudo. Assim, esta pesquisa deve como ponto de partida as discussões já realizadas pelos autores para a compreensão dos eixos deste estudo.

Este trabalho será resultado de uma revisão de literatura a respeito dos dilemas enfrentados pelos professores de turmas multiseriadas de escolas isoladas de escolas rurais. A pesquisa, a cerca da temática, foi realizada através livros e artigos científicos, para melhor embasar e creditar a discursão do assunto.

Após de processo inicial de pesquisa, os resultados encontrados foram analisados e selecionados, de forma que o referencial teórico não fique muito extenso e nem destoe do tema central do estudo. Posteriormente, foi aprofundado essas leituras, quando realizar o fichamento de conteúdo, possibilitando apresentar referências à temática discutida.

Após a finalização do estudo, este foi revisado, quanto ao teor e veracidade dos tópicos abordados, e ainda, foi organizado numa estrutura simples e objetiva, para melhor explanar a temática.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 PERSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO NO CAMPO

Vive-se, no Brasil, um tempo de grande debate no que se refere à educação pública de qualidade (CHATTOPADHAY, 2012). Neste cenário, encontra-se a educação do campo.

Historicamente, a educação do campo nasceu como oposição a projetos de educação que buscavam uma visão instrumentalizadora, colocada a serviço das demandas de um determinado modelo de desenvolvimento do campo. Além disso, iniciou a favor da educação como formação integral do ser humano, uma vez que busca criar meios de fortalecer a identidade dos sujeitos do campo, afirmando uma educação emancipatória, vinculada a um projeto histórico, de longo prazo, de superação do modo de produção capitalista (TAFFAREL; SANTOS JUNIOR e ESCOBAR, 2010).

Deste modo, por vários anos, no Brasil, o trabalho no campo foi taxado como exemplo de desigualdade social e reflexo da sobreposição de classe. Na década de 40, ainda se encontrava em vigência o ruralismo pedagógico, o qual se configurou numa tentativa de romper a questão social provocada pelo inchaço das cidades e incapacidade de absorção de toda mão-de-obra disponível pelo mercado de trabalho urbano. Nos estudos levantados, constata-se que, nas décadas de 40 e 50, foram criados programas voltados para atender a educação no espaço rural, lançados e implementados pelo Ministério da Agricultura, Ministério da Educação e Saúde Pública, baseados em modelos norte-americanos. Um dos programas que se destacou foi a “Campanha de Educação de Adultos” (CALAZANS, 1993).

Com o intuito de resolver os sérios problemas que rodeiam a educação no campo, nos anos 1970 e 1980, foram criados outros programas com o objetivo de alcançar as peculiaridades das populações do espaço rural, tendo como foco principal diminuir com o analfabetismo (MOLINA e FREITAS, 2012). Em meio aos referidos programas, destacam-se o Edurural e o Mobral. O primeiro inicia-se no Nordeste entre os anos 1980 a 1985 projetado pela parceria entre Universidade Federal da Bahia e Governo Federal. Entre seus objetivos, estava presente o de melhorar as condições de ensino, recursos humanos e materiais. Para atingir estas metas foi efetivamente implementado uma adaptação curricular aos aspectos intelectuais, sociais e culturais para a vida e o trabalho no campo. Já o Mobral, caracterizou-se como um projeto desenvolvido para combater o analfabetismo brasileiro (COUTINHO e ABREU, 2011).

Portanto, constata-se que a educação do campo até a década de 1990 foi menosprezada e tratada com desdém, quadro esse que vem mudando lentamente após essa década. As discussões e os debates acerca do assunto permeiam o ministério da educação através de movimentos interessados nessa problemática (VENDRAMINI, 2007).

Destaca-se, como uma respeitável e significativa mudança efetiva no que se refere à educação rural, o movimento nacional desencadeado para a construção de uma escola do campo, o qual estava atrelado ao processo de edificação de um projeto popular para o Brasil, que incluiu um novo projeto de desenvolvimento para o campo, como afirma Vendramini:

Nesta orientação, foram realizadas diversas conferências estaduais e nacionais, sendo a primeira conferência nacional, “Por uma Educação Básica do Campo”, realizada em 1998 e organizada pelo MST, CNBB, UNICEF e UNESCO. Essa primeira Conferência inaugurou uma nova referência para o debate e a mobilização popular: Educação do Campo e não mais educação rural ou educação para o meio rural, ao reafirmar a legitimidade da luta por políticas públicas específicas e por um projeto educativo próprio para os sujeitos que vivem e trabalham no campo (VENDRAMINI, 2007, p.123).

Vedramini ainda ressalta que, na sequência:

O Ministério da Educação instituiu, em 2003, um Grupo Permanente de Trabalho Educação do Campo e, em 2004, criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), contemplando em sua estrutura a Coordenação Geral de Educação do Campo (VENDRAMINI, 2007, p. 124).

No que diz respeito à legislação, torna-se necessário destacar também que, a partir de diversas lutas (nacionais, estaduais e municipais), o Movimento da Educação do Campo acumulou um conjunto importante de instrumentos legais que reconhecem e validam as condições necessárias para que a universalidade do direito à educação seja exercida, respeitando as especificidades dos sujeitos do campo, tais como: Diretrizes Operacionais para Educação Básica das Escolas do Campo: Resolução CNE/CEB n° 1/2002 e Resolução CNE/ CEB n° 2/2008; Parecer n° 1/2006 que reconhece os Dias Letivos da Alternância, também homologado pela CEB; Decreto n° 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação do Campo e sobre o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária/PRONERA (MOLINA e FREITAS, 2012).

Mesmo com essa evolução advinda da preocupação com as escolas do campo, ainda é grande, se não dizer necessário e emergente, desenvolver efetivamente um modelo de educação do e no campo embasado na realidade dos sujeitos que estão envolvidos nesta problemática. Entre as principais problemáticas paralelas a serem ressaltadas, destaca-se a situação socioeconômica das famílias residentes no campo. Garantir condições para a reprodução material da vida destas famílias, para que possam manter as crianças nos processos educativos por longos períodos, implica garantir o acesso à terra e aos recursos naturais, a partir dos quais os sujeitos do campo sobrevivem, buscando sua autossustentabilidade.

Incluindo-se a isso, precisa-se pensar nas transformações de todo o conjunto que envolve o processo de ensino presente em cada contexto econômico, político, social e cultural neste momento histórico, ou seja, a inserção geográfica e a identificação política, na própria realidade cultural do campo, tornam-se premissas fundamentais de sua implementação, ao invés de seguir uma concepção pedagógica pronta e acabada.

3.2 GESTÃO ESCOLAR: DESAFIOS NA ADOÇÃO DO ENSINO MULTISSERIADO

Quando se fala em educação e classes multisséries, logo relacionam-se com o espaço do campo e a educação rural, haja visto que é neste ambiente onde existe maior concentração de casos.

Embora este entendimento compreenda às classes multisseriadas da zona rural, para debater a eficácia e qualidade do ensino ofertado e as justificativas para sua continuação, lança vários desafios aos que desejam estudá-las e compreendê-las. Isso acontece por que, quando o multisseriamento é questionado, o que se busca é sua superação, pois esse modelo de organização da educação do campo apresentou- se durante muito tempo, senão até hoje, como distante do paradigma curricular moderno, urbano e seriado, visto como de má qualidade, atrasado, distante dos padrões de qualidade por diversos motivos. Entre os mais destacados, elencam-se a baixa qualificação dos professores, a falta de condições e materiais didáticos, a complexidade do exercício da docência em classes multisseriadas, o atraso da formação escolar do sujeito do campo, entre outros fatores que levam a está visão (HARGREAVES, 2001; BERRY, 2001; ROCHA e HAGE, 2010).

Assim sendo, a multissérie integra principalmente uma realidade eminentemente do campo. Nas turmas multisseriadas, normalmente existe apenas um professor, que por muitas vezes acaba por assumir diversas funções ao mesmo tempo, como por exemplo professor para duas, três e até quatro séries diferentes aglomeradas no mesmo ambiente, faxineiro, diretor. A existência das escolas unidocentes denuncia a desvalorização e a sobrecarga de trabalho do professor, que atende a demanda de várias séries e ainda desempenha todas as funções no âmbito da escola, desde a docência, passando pelo preparo da merenda, até a limpeza do estabelecimento (FAGUNDES e MARTINI, 2003).

Entretanto, a constituição dessas classes é formada como uma solução adotada em diferentes países, principalmente para permitir que a população do espaço rural tenha acesso à educação, já que a baixa densidade demográfica nas respectivas áreas e o consequente baixo número de alunos inviabilizam a organização seriada, justificando a falta de criação de turmas voltadas ao atendimento de séries ou faixa etária específica, tornando-se uma imposição, muitas vezes, vertical das políticas públicas (LITTLE, 2001; BERRY, 2001; HARGREAVES, 2001; COUTINHO e ABREU, 2011).

Embora seja uma necessidade e uma solução para a oferta da educação no meio rural, a multissérie ainda é uma extensão do paradigma da escola seriada urbanocêntrica, pois não possui um tratamento diferenciado. Trata-se de uma realidade esquecida, inclusive nas estatísticas sobre educação no país.

Evidencia-se na literatura, que a história da classe multisseriada das escolas do campo foi alicerçada por políticas compensatórias no que se refere a solucionar o acesso à escolarização de um número reduzido de crianças e jovens existentes no campo, como bem elucida Hage:

Esse discurso se assenta no paradigma urbanocêntrico, de forte inspiração eurocêntrica, que estabelece os padrões de racionalidade e de sociabilidade ocidentais como universais para o mundo, impondo um único modo de pensar, agir, sentir, sonhar e ser como válido para todos, independentemente da diversidade de classe, raça, etnia, gênero e idade existente na sociedade. Esse paradigma exerce muita influência sobre os sujeitos do campo e da cidade, levando-os a estabelecer muitas comparações entre os modos de vida urbanos e rurais, entre as escolas da cidade e as do campo, e a compreender que as do campo devem seguir os mesmos parâmetros e referências daquelas da cidade, se quiserem superar o fracasso escolar e se tornar escolas de qualidade (HAGE, 2011, p. 105).

A estruturação do ensino para classes de multiplas series, exige um planejamento pedagógico fragmentado, de modo que as atividades, avaliações, sejam individualmente desenvolvidas para cada turma existente, e este processo acaba por ter como resultado diversos alunos reprovados, pelo fato de não conseguirem acompanhar o processo linear.

Rapidamente, é transparecido a necessidade de organizar e homogeneizar os processos. Rocha e Hage (2010) relatam que a organização seriada está em crise por ser antidemocrática, classificatória e segregadora, pois quando se busca entender como a mente humana aprende, torna-se sem sentido propor que as escolas do campo, multisseriadas ou não seriadas, virem seriadas.

Assim, percebe-se que tanto o modelo seriado quanto a multissérie possuem desafios em busca de um processo de ensino-aprendizagem de qualidade. Segundo Little (2001), Hargreaves (2001) e Berry (2001), a maioria das pesquisas sobre ensino multisseriado, também a nível internacional, concentra-se no impacto sobre a aprendizagem dos alunos. Um conjunto mais limitado de estudos exploraram a prevalência, localização e invisibilidade de ensino multisseriado, apesar das variações relacionadas ao contexto político e ao nível de desenvolvimento de cada região ou país.

Para tanto, precisa-se superar as visões tão negativas do campo e de seu ensino multisseriado, construindo uma nova proposta educativa para a escola do campo organizada em multisseriação, a qual leve em consideração os seguintes aspectos: a necessidade de investigar as diferentes formas de organização do trabalho pedagógico realizada em turmas diferenciadas por idade e aprendizagens; a reformulação da proposta político-pedagógica das instituições e do currículo rurais; e as políticas públicas que busquem a qualidade e as retirem do anonimato (HARGREAVES, 2001; BERRY, 2001; ROCHA e HAGE, 2010). Nesse sentido, Molina e Freitas reforçam que:

Este é um dos desafios e, ao mesmo tempo, uma das possibilidades da escola do campo: articular os conhecimentos que os educandos têm o direito de acessar a partir do trabalho com a realidade, da religação entre educação com a cultura e com os conhecimentos científicos a serem apreendidos em cada ciclo da vida e de diferentes áreas do conhecimento. Surge daí uma grande potencialidade de dimensões formativas que foram separadas pela cultura fragmentada e individualista do capital, embora na vida real se apresentem articuladas, imbricadas, às vezes mesmo em simbiose. Além de contribuir com a construção da autonomia dos educandos, essas articulações propiciam a internalização da criticidade necessária à compreensão da inexistência da neutralidade científica, com a localização da historicidade dos diferentes conteúdos e dos contextos sócio-históricos nos quais foram produzidos (MOLINA e FREITAS, 2012, p. 27).

Atribui-se à escola do campo uma importante contribuição no processo mais amplo de transformação social, o qual se faz através da intencionalidade de um projeto de formação de sujeitos que percebam criticamente as escolhas e premissas socialmente aceitas, bem como que sejam capazes de formular alternativas de um projeto político. À escola do campo, coloca- se o desafio de formular e executar um projeto de educação integrado a um projeto político de transformação social liderado pela classe trabalhadora, o que exige a formação integral dos trabalhadores do campo, no sentido de promover simultaneamente a transformação do mundo e a autotransformação humana (MOLINA e FREITAS, 2012).

Por este motive, a escola do campo, como parte de um projeto maior da classe trabalhadora, propõe-se a construir uma prática educativa que efetivamente venha ao encontro dos anseios dos sujeitos que residem no espaço rural, propiciando melhores condições e permanência a eles.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os desafios apontam o enredamento que configura a realidade enfrentada por professores e alunos das instituições do campo multisseriadas. A existência das escolas nessa modalidade denuncia a desvalorização e a sobrecarga de trabalho do professor e da gestão escolar, que atende a demanda de várias séries e ainda desempenha todas as funções no âmbito da escola, desde a docência, passando pelo preparo da merenda, até a limpeza do estabelecimento.

Assim, nota-se que esse quadro tem demandado, nesses últimos anos, apontar possibilidades de intervenção e propostas de solução da Gestão Escolar para essa problemática: que sejam contextualizadas e viáveis e que atendam às necessidades e às expectativas do poder público, dos movimentos e organizações sociais, dos órgãos de fomento e dos pais, educadores e estudantes envolvidos com as escolas ou turmas multisseriadas.

Para tanto, precisa-se superar as visões tão negativas do campo e de seu ensino multisseriado, construindo uma nova proposta educativa para a escola do campo organizada em multisseriação. Sendo essa, construída em conjunto com a família do aluno, os professores e a administração escolar.

REFERÊNCIAS

CALAZANS, Maria Julieta Costa. Para compreender a educação do estado no meio rural (traços de uma trajetória). In: THERRIEN, Jacques; DAMASCENO, Maria Nobre. (coord.). Educação e escola do campo. Campinas: Papirus, 1993.

CHATTOPADHAY, Tamo. School as a site of student social capital: An exploratory study from Brazil. International Journal of Educational Development, Article in press, 2012. journalhomepage:www.elsevier.com/locate/ijedudev.

COUTINHO, Nivaldo Paixão, ABREU, Waldir Ferreira de. Precariedade e fracasso escolar em turmas multisseriadas da escola São Francisco Xavier no município de Concórdia do Pará. In. I Encontro de Pesquisas e Práticas em Educação do Campo da Paraíba, Centro de Educação/UFPB, João Pessoa/PB, jun., 2011.

FAGUNDES, José; MARTINI, Adair Cesar. Políticas Educacionais: da escola multisseriada à escola nucleada – Olhar de Professor. Ponta Grossa, 6(1): p. 99-118, 2003.

GIL, A.C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6º ed. São Paulo: Atlas, 2008.

HAGE, Salomão Mufarrej. Por uma escola do campo de qualidade social: transgredindo o paradigma (multi)seriado de ensino. Brasília, v. 24, n. 85, p. 97-113, abr/ 2011

HARGREAVES, Eleanore. Assessment for learning in the multigrade classroom. International Journal of Educational Development, v. 21, p. 553–560, 2001.

LITTLE, Angela W. Multigrade teaching: towards an international research and policy agenda. International Journal of Educational Development, 21, 481–497, 2001.

LITTLE, Angela W. Multigrade teaching: towards an international research and policy agenda. International Journal of Educational Development, 21, 481–497, 2001.

MOLINA, Mônica Castagna; FREITAS, Helena Célia de Abreu. Avanços e desafios na construção da Educação do Campo (UnB). Revista Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 17- 34, abr/2011.

MOLINA, Mônica Castagna; FREITAS, Helena Célia de Abreu. Avanços e desafios na construção da Educação do Campo (UnB). Revista Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 17- 34, abr/2011.

TAFFAREL, Celi Nelza Zülke, JÚNIOR, Cláudio de Lira Santos, ESCOBAR, Michelli Ortega (org.); coordenação Adriana D’Agostini, Erika Suruagy Assis de Figueiredo, Mauro Titton. Cadernos didáticos sobre educação no campo. – Salvador/BA, EDITORA Universidade Federal da Bahia/UFBA, 2010.

[1] Mestre em ciências da educação pela Universidade Interamericana, Paraguai. Graduação em Letras-Português – Inglês, Professor.

[2] Mestre em Gestão e Política da Educação – Universidade CLAEH, Uruguai. Graduação em Pedagogia UFAL, licenciatura em gestão escolar UFAL, Professor.

Enviado: Janeiro, 2019.

Aprovado: Março, 2019.

 

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Jayra dos Santos Costa Rocha

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