Prova: instrumento avaliativo antigo abordado através de uma perspectiva construtivista

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OLIVEIRA, Karla Jeane Vilela [1]

OLIVEIRA, Karla Jeane Vilela. Prova: instrumento avaliativo antigo abordado através de uma perspectiva construtivista. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 08, Vol. 08, pp. 136-159, Agosto de 2018. ISSN:2448-0959

RESUMO

Tendo como importante o papel que a avaliação assume no processo de ensino aprendizagem, considerando que não deve ser vista como algo isolado no ato de ensinar e aprender, mas sim, um procedimento contínuo e de intervenção. Este artigo vem trazer uma nova concepção sobre o uso da prova como recurso avaliativo. Revelando que a elaborando de forma correta, pode favorecer o feedback positivo de interação dos saberes e não uma mera classificadora. A pesquisa foi realizada, com uma turma de alunos do 3o ano do Ensino Médio da Escola de Referência Deolinda Amaral. A prova foi confeccionada com questões dentro da Taxionomia de Bloom. Os resultados mostraram que os alunos estão habituados a questões de reconhecimento, o que diagnostica que os níveis elevados de complexidade devem ser mais trabalhados, não necessariamente só em provas, mas utilizando-se de outros instrumentos para que no ato da prova, o aluno possa desenvolver uma linha de raciocínio coerente com o que está sendo exposto. Dessa forma, é evidente que esse instrumento quando construído de forma clara e coesa com a forma de ensinar e procurando verificar aspectos qualitativos, tornar-se-á um “termômetro” do processo de ensino aprendizagem.

Palavras chaves: instrumento de avaliação, ressignificação, aprendizagem significativa

INTRODUÇÃO

As provas ainda são vistas como formas conservadoras de avaliar a aprendizagem dos alunos. Mas por outro lado, como instrumentos confiáveis de apresentar resultados para os interessados, sejam eles pais, os próprios alunos, professores e o sistema que determina em algumas instituições o uso da prova como instrumento relevante do processo avaliativo.

O que devemos examinar é o intuito da aplicação de provas. Enquanto estas, forem empregadas como exigência imposta pelo sistema como uma forma de quantificar os mais “aptos” para o mercado de trabalho, continuaremos com uma a ensino tecnicista.

[…] aplicam estas provas controlando o ambiente: não procedem a explicações, não realizam leituras, não permitem qualquer movimentação. Posteriormente, corrigem as provas atribuindo notas e devolvem as provas e “orientam” os alunos com rendimento insuficiente para “estudarem mais”. Na verdade, ao assim procederem, os professores restringem sua ação à realização de uma avaliação unicamente classificatória […]. (MORAES, 2008, p. 51)

Diante desse contexto, o objetivo deste artigo é discutir sobre o uso da prova como instrumento avaliativo, mas com um novo significado, considerando que a prova ainda é um recurso muito utilizado no meio educacional e até fora dele como em concursos e seleções, torna-se necessário um olhar diferente para esse instrumento no que tange os objetivos a que se pretende avaliar. Deixar os termos exclusão, classificação, reprovação de lado e passar a vê-la como recurso mediador do saber tanto para professores como para alunos. Para professores no sentido de que levem em consideração o replanejar sua prática, a uma autoavaliação do seu método de ensino, no que podem melhorar para que o aluno saia como protagonista. Para o aluno de uma forma que perceba seus avanços, suas dificuldades, e também busque formas de melhorar sua aprendizagem. Assim pode-se observar que:

Dependendo de como são elaboradas as provas, ou testes, de como são aplicadas, do ambiente, do estado emocional dos alunos ou do professor, de como os alunos são solicitados a participar, do julgamento do professor, se constituirão numa arma nociva. Quando aplicadas de forma contínua, com feedbacks permanentes, com caráter incentivador de etapas vencidas e indicador de novos horizontes ou de novas portas abertas, se revestem de um estímulo para concretização do conhecimento e autorrealização dos envolvidos no processo. ( SANT’ANNA 1995, p. 10)

Pretende-se, com esse estudo, possibilitar reflexões a partir de uma pesquisa bibliográfica e de prática profissional, como também discussões acerca do tema, para ressignificar um processo avaliativo vislumbrando os sujeitos na relação que estabelecem com o saber (CHARLOT, 2000). Para tanto, foi necessário um estudo da Taxionomia de Bloom, seguindo os aspectos de classificação dos níveis de complexidade das operações mentais. Ao realizar provas com os diferentes níveis de abordagem, podemos valorar e compreender onde estão as dificuldades dos alunos e o que eles veem construindo, dessa forma pode-se elaborar melhor a metodologia, planejamento e um acompanhamento dos alunos de modo a fazer da prova um instrumento de análise do desenvolvimento educacional.

PROVAS TRADICIONAIS X PROVAS OPERATÓRIAS OU CONSTRUTIVISTAS

A prova é vista como uma ameaça, um acerto de contas, um instrumento classificatório, voltado para o quantificar em detrimento do qualificar. O sistema impõe as provas para compor notas e isso se estende desde as séries iniciais até o mercado de trabalho por meio de concursos. Quando estas não são pensadas como formas de interação com os objetivos de aprendizagem, ficam à mercê de meras repetições, memorizações.

Alguns autores são bem taxativos com relação ao emprego da prova (Hoffmann, 2001; Luckesi, 2002; Perrenoud, 1999) relatam que este instrumento tem um caráter elitizado, visando uma promoção dos que conseguem atingir um bom resultado, o que não quer dizer que tenham realmente aprendido de forma significativa.

Avaliar exige critérios para que se possa determinar que instrumentos são mais adequados para uma aprendizagem de fato significativa. Dessa forma, a prática da avaliação não pode reter-se apenas ao quantitativo, mas principalmente, ao que de fato ficou após todo o processo de ensino aprendizagem. Ela precisa estar atrelada a uma relação de sujeito, sociedade e ação, em prol de mudanças do meio no qual o sujeito está inserido. Segundo Moretto (2003, p.9) “Não é acabando com a prova escrita ou oral que melhoraremos o processo de avaliação da aprendizagem, mas ressignificando o instrumento e elaborando-o dentro de uma nova perspectiva pedagógica.”

Salinas (2004, p.96) menciona que a prova é uma atividade que tira o aluno da rotina. Talvez aí, esteja um dos fatores que a torne tão assustadora. Pensar nesse objeto como um fator que permeia a aprendizagem, é saber que por ser contínua, não quer dizer que em todo o processo avaliativo deve existir prova, mas começar a trabalhá-la com um outro enfoque, com intento de torná-la uma atividade que mostre ao aluno o quanto ele pode aprender. Para isso, os objetivos devem estar bem claros e as questões bem coerentes com estes pressupostos. Vejamos algumas características da aplicação de provas e o que a torna única:

  • É uma situação na qual o aluno se depara com uma atividade individualmente.
  • Ela dispõe de um tempo limitado.
  • Não se pode consultar material para solucionar dúvidas.
  • Não se pode pedir ajuda ao colega e nem copiar.
  • Realiza-se em um silêncio absoluto.

(SALINAS, 2004, p .96)

A forma isolada como esse recurso vem sendo trabalhado, muda o cotidiano da sala de aula. Então, por que não ressignificá-lo como justifica Moretto? Quais as dificuldades em torná-lo um meio de avaliação eficiente e eficaz, com aspecto formativo e não excludente? Em seu livro Prova: um momento privilegiado de estudo e não acerto de contas, Moretto (2005, p.123) escreve sobre a Taxionomia de Bloom ou Taxionomia de Objetivos Educacionais na qual são utilizados critérios de categorização, levando a classificar as questões de uma prova nos níveis de complexidade de operações mentais. Os níveis vão dos menos complexos aos mais complexos [(re)conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese, julgamento(avaliação)].

O professor ao diagnosticar e acompanhar as dificuldades de aprendizagem dos aprendentes, verificará os objetivos não atingidos planejando formas de corrigir estas deficiências, e os educandos perceberão onde precisam focar melhor, observando seus avanços e dificuldades, criando dessa forma uma relação dialética. O papel do professor é construir pontes que levem ao protagonismo de si e dos que a ele estão confiados.

Na avaliação deve existir o dialogar entre as partes do processo avaliativo e basear-se nos três domínios : afetivo, cognitivo e psicomotor. Estabelecendo uma relação como afirma Charlot (2000, p.46) “Toda a relação de saber se dá a partir da interação do sujeito com os objetos de conhecimento, da relação com os outros e da relação consigo próprio.” Nesse sentido a aprendizagem é condição básica para a sobrevivência humana, e é necessária uma inserção no meio social para que o indivíduo seja um ser atuante e produtivo. Para Gadotti (2005, p. 47) “Educar é também aproximar o ser humano do que a humanidade já produziu […]”. Para ele tal fato é de suma importância, na medida que o conhecimento se torna cada vez mais decisivo na sociedade atual.

Avaliar na visão de alguns professores é cumprir com o que o sistema propõe, este até pode usar outros instrumentos de avaliação já que é um processo contínuo, mas no final vem a atribuição de valores quantitativos (notas) e o sistema educacional impõe realizar provas. Dessa forma, começa o dilema, pois o erro não está em aplicar prova como instrumento de avaliação, mas a forma como ela é empregada. No entanto se for vista numa concepção construtivista, pode-se ter um meio de acompanhamento e de reformulação do processo avaliativo.

A investigação contínua sobre os percursos e os processos vividos durante aprendizagem nos exige esse rigor metodológico por intermédio da elaboração de registros significativos, capazes de apontar todas as possibilidades de intervenção, de provocação e desafio intelectual necessários ao avanço e à construção de conhecimento. (LOCH, 2000, p. 31)

Então a necessidade de recriar, reformular algo já feito, permeia para um processo de colaboração para uma formação de fato significativa, onde o sujeito estabelece sua subjetividade, onde o indivíduo acolhe o que é de interesse para ele e a forma que age diante de um problema. De acordo com Charlot (2000, p.39) “A experiência escolar, produz subjetividade; e experiências escolares diferentes geram formas diferentes de subjetividade; assim, a escola “fabrica”, ou contribui para fabricar, atores e sujeito de natureza diferente.”

Oliveira & Silva (2010, p.6) dizem que avaliar não está centrada apenas em valorar ou qualificar um objeto de avaliação, mas em diagnosticar se este é passível de aceitação ou de mudança. Portanto, cabe ressaltar que quando um instrumento não está de acordo com os objetivos propostos ou se ele não é capaz de mobilizar o sujeito aprendente, faz-se importante um estudo das possíveis mudanças nas práxis educativa do processo de avaliação.

CLAREZA DOS OBJETIVOS E DAS QUESTÕES DA PROVA

Quando se avalia, é fundamental expor quais objetivos se pretende alcançar e ter clareza na formulação das questões propostas, deve haver uma negociação, um contrato daquilo ao qual se deseja chegar. Dessa forma, entra o processo relacional tão difundido por Charlot (2000, p.54) “Ninguém poderá educar-me se eu não consentir, de alguma maneira, se eu não colaborar; uma educação é impossível, se o sujeito a ser educado não investe pessoalmente no processo que o educa.”

Segundo Salinas (2004, p.97) a prova apresenta dois valores para avaliar o aluno, são eles: intrínseco e o externo. O valor intrínseco está ligado ao que se pretende que aprendam. Assim surge nas questões a clareza e os objetivos para cada questão da prova. Um enunciado deve ser tão claro ao ponto que qualquer pessoa que a leia entenda, mesmo que não compreenda o assunto ao qual se refere, mas consegue relatar o que está sendo pedido na questão. Quantos aos critérios de correção, deve-se deixar também claro, o que realmente será considerado como resposta. O valor externo está ligado ao quanto a prova é importante no processo de avaliação. Logo, uma ressignificação desse instrumento passa a ser visto como aliado do processo de ensino-aprendizagem.

METODOLOGIA

Por se tratar de uma pesquisa que visa a relação entre docentes, discentes e os instrumentos de avaliação necessita-se de uma pesquisa quantitativa e qualitativa com o intuito de rever os meios usados no processo avaliativo, reformulando o instrumento em foco, auxiliando professores e alunos em uma nova perspectiva de prova. Seguindo o pensamento de Goode & Halt (1975), citado por Pereira e Queirós (2012, p.68) “a pesquisa moderna deve rejeitar a falsa dicotomia entre os tipos de pesquisa pelo ponto de vista estatístico e o não estatístico, e que independentemente do tipo de pesquisa, o que é medido continua a ser uma qualidade.” A coleta de dados se dará por meio de aplicação de uma prova com 10 (dez) questões de Química, abordando os compostos orgânicos oxigenados (álcool, cetona, ácido carboxílico, aldeído, éter, éster) e termoquímica. As questões foram elaboradas nos diferentes níveis da Taxionomia de Bloom. Apresentando variáveis distintas de caráter revelador da pesquisa, sendo categorizada cada questão e gráficos elaborados a partir dos resultados obtidos. O objetivo não foi medir erros ou acertos, apesar da quantificação, mas como os alunos veem cada questão, o que eles conseguem de fato demonstrar, mediante o que foi aprendido. O que não quer dizer que o aluno não aprendeu, mas que talvez ele não tenha conseguido expressar o que está explícito na questão. Então, pode-se observar que a pesquisa também está ligada ao aspecto qualitativo, mas que precisou ser quantificado para essa análise. Assim Goldenberg escreve que:

A integração da pesquisa quantitativa e qualitativa permite que o pesquisador faça um cruzamento de suas conclusões de modo a ter maior confiança que seus dados não são produto de um procedimento específico ou de alguma situação particular. Ele não se limita ao que pode ser coletado[…] (GOLDENBERG, 2004, p. 62)

A Busca pela desmistificação desse instrumento (prova) para que seja visto como um fator de mudança tanto no planejamento do professor como no desenvolvimento do aluno, produzindo assim não apenas uma mera repetição de resultados, mas um aprendizado de caráter construtivista. Mostra que é indiscutível o mobilizasse. De acordo com Charlot (2000, p. 55) “A mobilização implica mobilizar-se (“de dentro”), enquanto que a motivação enfatiza o fato de que se é motivado por alguém ou por algo (“de fora”).” Há uma relação entre ambas. Não há mobilização sem motivação. Deve haver um estímulo mesmo que involuntário, para que o outro se mobilize.

A pesquisa foi realizada com uma turma de terceiro ano da Escola de Referência em Ensino Médio Deolinda Amaral. A turma é composta por 34 alunos, dos quais todos realizaram a prova proposta, salientando que todos os conteúdos presentes na prova foram trabalhados durante o período de 27 de abril a 05 de julho. A prova foi composta por dez questões, sendo categorizadas na taxionomia de Bloom, destas, quatro foram de (re)conhecimento, duas de compreensão, uma de análise, uma de síntese, uma de aplicação e uma de julgamento. Os alunos tiveram uma hora e 40 minutos para a resolução da mesma. Após o término, as provas foram corrigidas, obtendo os dados para estudo.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O levantamento bibliográfico, bem como o estudo de caso trazem uma concepção mais ampla da relação que se estabelece com o fazer avaliativo. Tem-se discutido muito a respeito da problemática em questão, mas pouco se tem feito para uma mudança de postura. Como ainda está atrelada ao sistema, não se pode abdicar totalmente do uso de prova e talvez nem se deva, já que o processo para adentrar em níveis superiores ou mesmo no mercado de trabalho, em muitos casos, é por meio desse tipo de avaliação.

Para Cronbach apud Stufflebeam; Shinkfiel (1999, p. 140) “avaliar é um processo planejado e multifacetado de coleta de informações para compreensão e tomada de decisões que visem melhorar a qualidade do que se avalia e instruir os sujeitos envolvidos nesta dinâmica.” (apud, SILVA ,2012, p.5).

O que se precisa mudar é forma como este instrumento é utilizado, colaborando com o processo de ensino-aprendizagem, numa perspectiva mais humanista e de cunho construtivista. Para tal, o levantamento demonstrou os resultados abaixo discriminados, após a aplicação da avaliação com questões categorizadas na Taxionomia de Bloom. Observando que os mesmos já haviam estudado os conteúdos designados no período em que foi realizada a aplicação da prova.

As questões de reconhecimento foram as que apresentaram melhores resultados, as quatro questões propostas estão representadas nos quadros 1,2,3 e 4.Quadro

1. Questão de reconhecimento-

Fonte: Banco de questões- arquivo pessoal 

 

 

O objetivo dessa questão era identificar a nomenclatura da estrutura. Apenas lembrar o que foi visto nas regras segundo a IUPAC (União Internacional de Química Pura e Aplicada).

Figura 1. Representa a resposta correta dada pelo aluno A.

Fonte: Pesquisa

 

 

O gráfico mostra que 38% dos discentes reconhecem a nomenclatura da estrutura proposta.

Fonte: Pesquisa

 

Esta é uma questão de nível mais simples, onde o aluno não requer muito esforço cognitivo, seria uma questão mais de memorização.

Quadro 2. Questão de reconhecimento- 2

 

 

Fonte: Banco de questões- arquivo pessoal

 

A segunda questão traz como objetivo reconhecer as funções químicas dos compostos orgânicos oxigenados. Esta foi uma questão que obteve um maior acerto.

Figura 2. Representa a resposta correta do aluno B.

 

Fonte: Pesquisa

 

O gráfico mostra que 85% dos alunos responderam corretamente, identificando os tipos de funções presentes na estrutura química.

Fonte: Pesquisa

 

Quadro 3. Questão de reconhecimento-3

 

Fonte: Banco de questões- arquivo pessoal

 

 

Fonte: Pesquisa

Figura 3. Questão com resposta não condizente com as estruturas.

 

Fonte: Pesquisa

O aluno pode não ter percebido a quantidade de carbono da primeira parte da cadeia do éster. Dessa maneira, equivocou-se na resposta assinalada.

O que podemos perceber é que nesse tipo de questão (re)conhecimento é bem claro o percentual de acertos, o que não quer dizer que o aluno que não acertou não tenha compreendido o conteúdo, muitas vezes esse tipo de questão leva o aluno a errar coisas simples como posição de instauração, posição de grupo funcional, às vezes até uma simples falta de atenção na contagem da cadeia principal ou ainda a observação dos grupos funcionais, por estarem juntos em uma mesma estrutura (funções mistas) como no caso da questão 2.

Quadro 4. Questão de reconhecimento-4

 

Fonte: Banco de questões- arquivo pessoal

 

Na questão apresentada, o aluno só precisaria observar a variação da entalpia (∆H). Sendo ∆H > 0 reação endotérmica e ∆H< 0 reação exotérmica.

Figura 4. Reconhecimento dos processos exotérmicos e endotérmicos. Resposta assinalada corretamente.

Fonte: Pesquisa

 

Fonte: Pesquisa

As questões de compreensão são questões que dão significado ao objeto de conhecimento. Os dois exemplos de questão de conhecimentos são mostrados nos quadros 5 e 6.

Quadro 5. Questão de compreensão-5

Fonte: Banco de questões- arquivo pessoal

 

Na alternativa “a” o aluno tinha que observar as ligações estabelecidas pelos

átomos para formar a estrutura, bem como demonstrar sua compreensão, esboçando a estrutura e nomeando-a. Na alternativa “b” também pede para esboçar o desenho da estrutura, salientando que é uma cadeia aromática. Todos tentaram responder, mas dos 34 (trinta e quatro) apenas 2 (dois) conseguiram responder corretamente as duas alternativas e 3 (três) apenas uma delas, os demais colocaram respostas incorretas.

Figura 5. O aluno C não conseguiu chegar as respostas corretas.

 

Fonte: Pesquisa

 

Fonte: Pesquisa

O aluno C, apesar de ter um raciocínio dentro do esperado para a questão, não prestou atenção nos pormenores das alternativas. O gráfico abaixo mostra os resultados gerais da questão.

Diante dos resultados obtidos na questão em foco, observa-se que em um nível que exige um pouco mais de raciocínio, os alunos tendem a errar mais. A questão estava bem clara quanto a sua estrutura e que se deve avaliar de acordo com o parâmetro estabelecido no enunciado. Os acertos parciais, emergiram na alternativa “b”, na alternativa “a” os alunos não conseguiram montar a estrutura para dar a nomeação correta ou montaram a estrutura de forma errada. O quadro 6, traz outro exemplo de questão de compreensão.

Quadro 6. Questão de compreensão-6

Fonte: Banco de questões –arquivo pessoal

 

O objetivo da questão é demonstrar a estrutura e a fórmula química, mediante compreensão da nomenclatura. Todos responderam à questão, mas apenas 2(dois) responderam corretamente as duas alternativas, quatro fizeram a estrutura corretamente, porém não demonstraram a fórmula química, o que pode ter sido esquecimento ou não leram atentamente o enunciado. Os demais tentaram montar as estruturas das cadeias, mas erraram ou nos radicais ou nas posições dos mesmos.

Figura 6. Mostra que o aluno escreveu corretamente as estruturas.

 

Fonte: Pesquisa

 

Assim, o gráfico apresenta que 82% dos estudantes erram a questão.

Fonte: Pesquisa

 

O nível de aplicação é voltado para resoluções de situações-problemas. Há um desenvolvimento de etapas a serem seguidas para a resolução. Uma questão neste nível é verificada no quadro 7.

Quadro 7. Questão de aplicação-7

 

 

Fonte: Banco de questões- arquivo pessoal

 

A questão foi classificada nesse nível por necessitar das operações de reconhecimento e de compreensão, além de identificar os radicais pertinentes ao problema, também é necessário compreender como irá chegar a estrutura e finalmente a fórmula molecular. Nesse caso, o aluno chegou a estrutura correta, mas não assinalou a resposta.

Fonte: Pesquisa

Figura 7. Estrutura de acordo com o enunciado.

 

Fonte: Pesquisa

Os resultados do gráfico demonstram que a quantidade de erros e acertos foram bem próximos.

A questão 8 é uma questão de análise, por partir do todo e desmembrar, ou seja, enuncia-se o objeto do conhecimento e é estabelecido parâmetros para análise.

Quadro 8. Questão de análise- 8

 

Fonte: Banco de questões- arquivo pessoal

O ‘todo’ seria os aldeídos cinamaldeído e o citral. Os parâmetros para análise: estruturas dos compostos mencionados, e as afirmações enumeradas. Os parâmetros para a correção estão em: Após examinar as afirmações acima, explique o(s) erro(s) nela(s) contida(s), de acordo com a nomenclatura IUPAC e as estruturas estudadas na química orgânica.

Figura 8. Respostas do aluno D.

Fonte: Pesquisa

 

As respostas dadas para corrigir as afirmações não foram condizentes. Algumas afirmações estavam corretas e mesmo assim os alunos fizeram correções, por exemplo, a afirmativa (02) estava correta e um dos alunos afirmou estar errada, corrigindo-a assim: “Segundo a IUPAC, o citral denomina-se 2,6-dimetil- octa-3,7 dienal”. Na afirmativa (03) a correção seria: O aldeído cinâmico possui cadeia aromática, insaturada e homogênea. O aluno D corrigiu assim: “O aldeído cinâmico possui cadeia aromática, insaturada e heterogênea”, como é mostrado na figura 8. Nota-se que em questões desse tipo, alguns estudantes consideram erros das afirmativas, pois não analisam as partes, as informações contidas tanto na estrutura como na própria nomenclatura.

Fonte: Pesquisa

 

Como vemos no gráfico apenas 35% responderam parcialmente à questão, colocando um erro e explicando o mesmo, porém a questão apresenta duas afirmações incorretas a (03) e (04). Na afirmativa (04) se encontra mais de duas ligações pi (). Os que responderam 50% da questão, colocaram como erro e explicaram apenas a afirmação (04).

Quadro 9. Questão de síntese- 9

 

Fonte: Banco de questões –arquivo pessoal

 

Nos enunciados das questões de síntese, vemos que é o contrário da análise. Correlacionam-se as partes para se chegar ao todo. Para tal, observa-se a questão 9.

Analisando as partes: “a mistura de resina de pinheiro, destilado de vinho e óleo de lavanda”, “as estruturas dessas substâncias”, “o que há em comum por serem utilizados na composição do verniz?”. O objetivo de a resposta fazer uma síntese ressaltando qual estrutura é o destilado de vinho, o óleo de lavanda e a resina de pinheiro.

Figura 9. Resposta dada pelo aluno D.

 

Fonte: Pesquisa

 

Observa-se que o aluno D, respondeu com coerência pois ao analisar as partes, fez uma junção das mesmas, escrevendo sua resposta.

Fonte: Pesquisa

Dos 34 alunos apenas 18% responderam corretamente. Os demais não responderam ou apenas conseguiram identificar as funções químicas presentes.

Quadro 10. Questão de análise-10

Fonte: Banco de questões- arquivo pessoal

É uma questão mais elaborada, onde exige diferentes níveis de complexidade, mas o que foi mais considerado nessa questão foi a análise quando se pede “com bases nas informações (…)” e para justificar a resposta com base na reação de decomposição, considerando as condições padrões.

Figura 10. Resposta correta dada pelo aluno E.

Fonte: Pesquisa

O resultado obtido, 18% argumentaram com coerência, dentro dos parâmetros estabelecidos.

Fonte: Pesquisa

Vale salientar que os resultados obtidos não têm o objetivo de quantificar erros ou acertos, apesar de expressar em gráficos, mas de mostrar as dificuldades em se resolver questões em diferentes níveis de complexidade. É importante, observar que se o aluno não acertou determinada questão em um nível de complexidade, ele pode acertar em um nível mais ou menos complexo. O mesmo aluno pode errar questões simples de (re)conhecimento e acertar questões mais complexas como as de aplicação, como também o contrário. O foco dessa pesquisa é detectar uma forma de tornar a prova um instrumento de concepção construtivista. Denotando que é possível trabalhar com esse instrumento sem, no entanto, gerar impasses expressando características qualitativas, transparecendo o perfil do sujeito, mostrando os avanços, as dificuldades e em que se pode melhorar, tanto professor em sua prática pedagógica, quanto o próprio aluno. Por se empregar questões em diferentes níveis, pode-se notar quais são as questões que os alunos apresentam maior dificuldade e trabalhá-las mais em exercícios ou atividades diferenciadas. Não erramos em aplicar prova, erramos em sua formulação, onde muitas vezes a falta de clareza e objetivos levam a tornar a prova obsoleta.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que se tencionou aqui, não foi determinar argumentos prontos, mas levantar reflexões, a respeito do tema abordado e contribuir com estudos posteriores que investiguem de forma mais profunda a temática em foco. Vale salientar que a proposta foi ressaltar a importância da prova no fazer avaliativo, mas com uma concepção diferente da taxada por alguns profissionais e estudiosos em avaliação, como sendo excludente e classificatória. O objetivo é retratar a prova com um caráter diagnóstico-formativo, contribuindo na formação discente como também na reconstrução da prática pedagógica do docente.

Formativa tem como função informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar, discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensino-aprendizagem para eliminá-las; proporcionar feedback de ação (leitura, explicações, exercícios) (SANT’ANNA, 2001, p. 34).

Numa concepção formativa o aprendente (aluno) e o mediador (professor) podem notar os avanços e dificuldades e corroborar para uma mudança de postura, tratando a prova como uma auxiliar na construção significativa do conhecimento e não uma mera classificadora. Então a forma como esse instrumento é elaborado é de grande valia, pois tendo os critérios estabelecidos e a linguagem dos enunciados de fácil interpretação, os resultados obtidos servirão de subsídio para o progresso do aluno e também do professor.

Avaliar está além de um olhar momentâneo, avaliar necessita de estudo minucioso, de empregar diferentes instrumentos para se chegar nas habilidades dos diferentes sujeitos e, nesse contexto, a prova entra como um desses meios, como afirma Moretto:

Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. A avaliação é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Por esse motivo, em lugar de apregoarmos os malefícios da prova e levantarmos a bandeira de uma avaliação sem provas, procuramos seguir o princípio: se tivermos que elaborar provas que sejam bem-feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes. (grifo do autor) (MORETTO, 2005, p.95-96)

Não são os instrumentos que precisam ser mudados, mas a forma como eles são trabalhados, a prova pode ser eficiente e eficaz no processo de ensino aprendizagem, desde que assuma um aspecto qualitativo em que se observe o que ainda não foi desenvolvido pelo aprendente e que mudanças devem acontecer para que se dê a aprendizagem de forma significativa, obedecendo o tempo de desenvolvimento de cada aluno. Não é quantificando (aprovando ou reprovando), mas reorientando, buscando alternativas dentro dos instrumentos já existentes, como é o caso da prova.

A pesquisa demostrou que a prova pode ser vista como um recurso de informações a respeito da trajetória do aluno, bem como do fazer docente. Ressaltando que a formulação desse instrumento deve considerar parâmetros que viabilizem a interpretação, almejando as respostas coerentes com critérios de correção e as possíveis reflexões nos erros cometidos para elaborar estratégias que sanem as dificuldades apresentadas. Nesse contexto, Libaneo aponta que:

A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias (LIBANEO, 1994, p.195).

A realização desta pesquisa mostrou como a implementação de uma prova abordando diferentes níveis de complexidade, podem interferir no processo educacional e como ainda é necessário um maior enfoque dentro dessa perspectiva construtivista. Já que ainda é vista no sentido tradicionalista de obtenção de notas.

REFERÊNCIAS

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FERNANDES, A. O saber em jogo. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993.

__________ Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediação, 2001.

LIBANEO, José Carlos. Didática. Cortez Editora: São Paulo, Coleção Magistério 2° Grau Série Formando Professor, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposições. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 1995.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez 2002.

LOCH, Jussara M. de Paula . Avaliação : uma perspectiva emancipatória. Química Nova na Escola, n. 12, novembro 2000.

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MORETTO, Vasco Pedro. “Prova um momento privilegiado de estudos e não um acerto de contas”. DP&A Editora, RJ, 2005.

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PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

SALINAS, Dino. Prova amanhã! Porto Alegre: Artmed, 2004.

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[1] Especialista em Ensino de Biologia (UPE) e professora da Rede Estadual de Pernambuco

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