ARTIGO ORIGINAL
MOREIRA, Eliany Silva De Argôlo [1]
MOREIRA, Eliany Silva De Argôlo. Práticas leitoras no contexto escolar da alfabetização. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 02, Vol. 04, pp. 93-103. Fevereiro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/praticas-leitoras
RESUMO
Este estudo objetiva analisar a relevância das práticas de leitura realizadas no processo de alfabetização. Para isso, a pesquisa adota a abordagem exploratória e bibliográfica e conta com a observação in loco para analisar três escolas públicas municipais. Tem-se como objetivo avaliar a contribuição dessas práticas na formação de cidadãos letrados. É um processo que orienta os discentes na utilização de estratégias de leitura, na procura da construção e re (construção) dos significados contidos em um texto. Esses procedimentos são realizados por um leitor a partir do instante que ele passa a observar, avaliar, interpretar e até criticar quando faz a leitura do mundo que o circunda. A observação in loco contou com três escolas públicas municipais da cidade de Teixeira de Freitas. Este trabalho pretende esclarecer que instruir o aluno a ler vai muito mais além de decifrar, ou, até mesmo, decodificar palavras apresentadas em um texto. Observou-se, na pesquisa in loco, que apesar dos professores trabalharem distintos tipos de explorações leitoras (em voz alta ou silenciosa), eles ainda necessitam explorar materiais que muitas vezes se encontram presentes no cotidiano do aluno, como, por exemplo, os jornais e revistas, a televisão e a internet. Por conseguinte, verifica-se a relevância da mediação do professor, pois ele deve intervir, orientar e buscar diferentes abordagens para que os alunos se tornem leitores proficientes.
Palavras-chave: Práticas, leitura, alfabetização.
1. INTRODUÇÃO
O ensino tradicional ancorou-se, demasiadamente, nas práticas normativas de ensino, desconsiderando a realidade linguístico-social dos alunos, principalmente nas escolas públicas, visto que impera a falta de investimentos para que seja preservada a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, de capacitação e de produção adequada de materiais pedagógicos que priorizem tanto o aspecto intelectual do educando quanto as suas peculiaridades psico-sociolinguísticas. Essa falta põe em risco o desenvolvimento da leitura e interpretação de textos orais e escritos. A escola não pode deixar de lado a sua função basilar que é preparar, ensinar, socializar a cultura e instrumentalizar mecanismos para a execução de atividades democráticas de acesso aos bens culturais e procedimentos de reflexão/compreensão da realidade de cada educando.
O trabalho de leitura objetiva estimular o educando à avaliação e entendimento das ideias dos autores contidas no texto, aos elementos basilares e aos efeitos que o sentido do texto pode trazer àquele que o lê. É fundamental que o leitor se envolva, emocione-se e passe a ter uma visão dos múltiplos materiais encontrados na comunidade em que faz parte, que, por sua vez, podem ser portadores de mensagem. Um trabalho de leitura pode abordar tipos diversificados de textos, enfoques diferentes de interpretação e proporcionar o desenvolvimento de estratégias e habilidades para aprendizagem da leitura. Os alunos que não têm a oportunidade de conviver em um ambiente alfabetizado, cuja leitura e escrita não são um hábito social e familiar, chegam à escola precisando de maior tempo para a aprendizagem da lecto-escrita, o que pode não ocorrer com o educando que vive em um ambiente cuja prática de ler e escrever é incentivada.
Dessa forma, o objetivo deste estudo é analisar a relevância das práticas de leituras realizadas na alfabetização. A pesquisa é exploratória e bibliográfica e conta com a observação in loco sobre três escolas públicas municipais. Tem-se como objetivo analisar a contribuição dessas práticas na formação de cidadãos letrados. Considerando esse contexto apresentado, surgiu o seguinte problema que guiará este estudo: as práticas de leitura realizadas nas escolas contemplam os aspectos sociais que garantem, aos indivíduos, o processo de se tornarem cidadãos letrados? Para a escola, um dos grandes desafios é construir uma nova versão das práticas de leitura e escrita, permitindo, aos educandos, a apropriação efetiva da lecto/escrita.
Nesse contexto, as metodologias diferenciadas utilizadas pelos educadores nas aulas podem enriquecer o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita. Trabalhar pedagogicamente com propostas e ações concretas é considerar, nos procedimentos metodológicos, a realidade do aprendiz, o contexto social em que este ser se encontra e reconhecer a individualidade existente em cada cidadão, cada região, cada comunidade em que se encontra essa escola, e, em suma, faz-se necessário aproveitar as experiências vivenciadas pelos alunos.
2. A LEITURA E AS PRÁTICAS SOCIAIS DE LETRAMENTO
O domínio da leitura e escrita é uma condição indispensável para todos os indivíduos apropriarem-se das práticas sociais de letramento, desenvolver-se e aperfeiçoar-se nas práticas sociais de interações discursivas, orais e escritas. De acordo com as autoras Ferreira e Teberosky (1999), pesquisas – a exemplo da Psicogênese da Língua Escrita – comprovam que a estratégia necessária para um indivíduo se alfabetizar não é a mera memorização do sistema alfabético de escrita. Aprender a ler e a escrever requer um conjunto de procedimentos de análises e reflexões sobre o objeto do conhecimento, que, por suas características e seu funcionamento, exigem um alto nível de elaboração intelectual por parte do aprendiz. A escola é um dos espaços que possibilitam o processo de aprendizagem da leitura e escrita e, nela, precisam circular os portadores textuais para que atividades leitoras e escritoras possam ser desenvolvidas.
Tem-se, então, o objetivo de oportunizar, a apropriação e construção do conhecimento em um trabalho didático-pedagógico considerando a sua função educativa. Picolli e Camin (2013), atribuem um novo significado à alfabetização, e, assim, entendem que este espaço escolar se torna um centro irradiador de pensamentos e ocupa o ponto principal de um processo compreensivo que orienta os alunos frente à uma sociedade em permanente mudança. Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para desenvolver a competência leitora dos educandos e para compreender e aprender em um exercício constante de ação, reflexão e ação. É responsabilidade da escola a formação de leitores e escritores competentes, autônomos e críticos. Ler e interpretar é confrontar conhecimentos prévios com as informações apresentadas no texto e, a partir desses confrontos, desenvolver hipóteses, argumentar, posicionar-se e desenvolver habilidades.
Ao ingressar na escola o educando já domina alguns conhecimentos construídos previamente que são imprescindíveis para suas construções leitoras e escritoras (KLEIMAN, 2007). Pesquisadores, professores e especialistas se empenham pedagogicamente e cientificamente em compreender como ocorre a aprendizagem da lecto/escrita no processo alfabetizador, em que a criança em ação, com o objeto do conhecimento, desenvolve o pensamento cognitivo. As autoras Ferreiro e Teberosky (1999, p. 290) asseveram que:
Para atingir a compreensão a escrita, a criança em fase pré-escolar raciocinou inteligentemente, lançou hipóteses adequadas acerca do nosso sistemas de escritas (ainda que não sejam boas hipóteses a respeito de nosso sistema de escrita), ultrapassou conflitos, procurou regularidades, apresentou significado constantemente. A coerência lógica que elas exigiram de si mesmas desaparece frente às exigências do docente.
Considera-se, nessa perspectiva, que as crianças elaboram diferentes hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita. No nível pré-silábico, o aluno adota o simples critério de que, para escrever, é preciso de uma quantidade mínima de letras (no mínimo três) diferentes entre si (KLEIMAN, 2007). Constitui novas hipóteses consideradas e passa a registrar uma letra para cada emissão sonora. Neste momento, ela está no nível silábico – que se inicia sem valor sonoro e depois percebe a correspondência sonora das vogais ou das consoantes (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999). Na hipótese silábico-alfabética, o conhecimento construído sobre a escrita é questionado e novas hipóteses são constituídas pela criança, sendo este um momento de conflito e busca por novos conhecimentos. Nesta etapa, o aprendiz passa por uma fase transitória de compreensão da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).
Esse processo toma forma quando o aluno começa a buscar estratégias e compreender que ler e escrever é conhecer os signos e dar significado aos mesmos. O código da escrita é um sistema de representação que cada educando reconstrói até estar plenamente alfabetizado. O conhecimento a respeito das hipóteses de escrita aponta direções sobre o processo de ensino e aprendizagem da linguagem oral e escrita. Considera-se, nesse processo construtor, que a criança é o sujeito reflexivo, ativo do conhecimento e não o receptor passivo de informação. Nessa perspectiva, Cócco e Hailer (1996, p. 25) citam:
No aprendizado que envolve o ler e o escrever, as crianças têm como ponto inicial, o sentido que absorve do mundo e até dos objetos que as circundam, porque aprendem à medida que pensam e estabelecem relações acerca das características da linguagem encontradas ao seu redor. Um aspecto fundamental é a compreensão do vínculo entre a fala e a escrita, uma vez que a fala tem a sua representação através de sinais gráficos utilizados convencionalmente, a saber, as letras.
Para a aprendizagem da leitura e escrita, a criança necessita construir conhecimento de natureza conceitual: o mediador precisa compreender não apenas o que a escrita está representando, mas também de que maneira o aluno concebe graficamente a linguagem. Assim, afirmam Picolli e Camin (2013) que a alfabetização não é somente o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É um processo que acontece a partir das reflexões sobre o sistema de escrita em uma ação reflexiva em que o aprendiz constrói os procedimentos de análise necessários para que o ato de se alfabetizar seja um processo cognitivo que propõe a construção e reconstrução de novos conceitos gerando, assim, novos conhecimentos. É papel do docente promover atividades que possam provocar avanços na aprendizagem dos educandos.
Para obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem da lecto-escrita é tarefa do educador formar indivíduos que tenham familiaridade com a leitura e seus propósitos, ou seja, devem ser capazes de compreender o que leem e enxergar, na leitura, uma maneira de desenvolver-se como cidadãos críticos (PICOLLI; CAMINI, 2013). A escola é o espaço para a ação leitora, e, assim, deve-se construir uma proposta pedagógica condizente e os docentes e discentes devem estar conscientes acerca da importância da ação dialógica na aprendizagem linguística para o mundo letrado bem como sobre as atitudes e ações construtivas que englobam o ato de ler e escrever.
3. RELEVÂNCIA DAS PRÁTICAS LEITORAS REALIZADAS NAS ESCOLAS
O homem se comunica pela linguagem. Ao comunicar-se tem acesso às informações, expressa e defende suas opiniões, partilha e constrói novas visões de mundo e troca e enriquece o conhecimento. Segundo consta nos PCN:
(…) A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história (BRASIL, 2001, p. 23-24).
As atividades linguísticas desenvolvidas na escola devem favorecer a interação entre educador e educandos; possibilitar momentos de troca e interação entre o locutor e interlocutor; considerar o aluno como sujeito ativo, produtivo e aprendiz; possibilitar a sua interação com outros sujeitos; dialogar e construir significados sobre o objeto de estudo e pesquisar e reconstruir o conhecimento a partir de novas ações interativas (PICOLLI; CAMINI, 2013). Para que o aluno avance na aprendizagem leitora/escritora é importante que se utilize textos que circulam socialmente, podendo esses serem destinados ao entretenimento, à informação, à propagação, à pesquisa, à instrução etc.
Para Kleiman (2007), a proposta pedagógica desenvolvida no contexto escolar deve estimular os alunos a participarem de situações de intercâmbio oral; expor suas experiências e opiniões; narrar fatos relacionados ao seu dia a dia e descrever personagens, cenários, objetos. À medida que é desafiado a pensar e desenvolver hipóteses sobre os conhecimentos construídos, o aluno supera suas necessidades construtoras sobre a leitura/escrita. Assim, Gil Neto (1996, p. 149) enfatiza:
Tomara que a leitura promova a inquietação! Acredito na leitura (o que é possível pela escrita, pela publicação). Acredito que a leitura favoreça a escritura do aluno. Muito mais que isso, é apoio para as descobertas. Não só da linguagem como também das descobertas e vivências da humanidade. A leitura da produção impulsiona, justifica e aprimora a quantidade de novos escritos.
Ler e escrever propiciam, ao educando, condições para que eles se apropriem do exercício da lecto-escrita. Tais práticas, com o tempo, tornam-se uma prática contínua, e, com isso, há o favorecimento da comunicação por meio do ato de leitura e escrita. Assim sendo, Soares (2003, p. 72) afirma que
Letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Ou seja, letramento não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social.
Nesse âmbito, o termo letramento é definido como o processo de inserção e participação na cultura escrita. Refere-se à um processo de construção e aprendizagem que principia quando a criança começa a ter contato direto com os distintos portadores textuais. A apropriação dos textos pela criança é o objetivo principal de se ensinar a ler. Para Picolli e Camini (2013), a leitura contribui para ampliar a visão de mundo; proporcionar maiores conhecimentos; estimular o desejo de outras leituras; compreender o funcionamento comunicativo da escrita; com a ampliação do vocabulário; ajuda a desenvolver estratégias comunicativas; amplia e familiariza o leitor com os textos; desenvolve a capacidade de aprender os conteúdos para o aprimoramento de novas produções dos próprios textos e faz com que alunos conheçam as especificidades dos múltiplos tipos de textos.
4. ESTRATÉGIAS DE LEITURA
As demandas crescentes de aprendizagem são produzidas no contexto de uma sociedade do conhecimento, e, dessa forma, exige, das pessoas, que adquiram, cada vez mais, habilidades leitoras e escritoras, e, a partir dessa descoberta, devem buscar aprendê-las de forma a conceber e gerir o conhecimento em uma perspectiva cognitiva e social. Ferreiro (2010, p. 58) diz:
Depois do período em que se acreditou ilusoriamente que a imagem transmitida por televisão substituiria a necessidade de recorrer às imagens escrita, o surgimento e a rápida difusão dos computadores restituíram à escrita seu lugar de privilégio.
As tecnologias da informação difundem novas formas de distribuir socialmente o conhecimento. Para a apropriação desse conhecimento, torna-se necessário, ao indivíduo, adquirir competências (gráfica, informática, científica). Essa multiplicação informativa cria uma cultura da aprendizagem (PICOLLI; CAMINI, 2013). A informatização do conhecimento tornou muito mais acessível todas as informações, pois, no contexto atual, a produção e o acesso ao conhecimento são mais horizontais e menos seletivos. Em relação às mudanças tecnológicas e científicas no contexto docente, uma das metas essenciais da educação para poder atender às exigências dessa nova sociedade de aprendizes é fomentar, nos alunos, a vontade de ser mais crítico e participativo. Para Vygotsky (2007, p. 154):
A linguagem escrita adquire o caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada. Basta imaginarmos as enormes modificações que acontecem no desenvolvimento cultural das crianças em consequência do domínio do método de linguagem escrita e da habilidade de ler, para que nos tornemos cientes de tudo que os gênios da humanidade criaram no universo da escrita.
A linguagem oportuniza um papel essencial no desenvolvimento da capacidade de produzir textos escritos. Ao apropriar-se da leitura, o educando entra em contato com toda a riqueza e a complexidade da linguagem escrita. As práticas leitoras contribuem para ampliar a visão de mundo deste leitor assim como estimulam o desejo de outras leituras; promovem o exercício da fantasia e da imaginação; compreendem a complexidade da relação entre o som e o signo; priorizam o desenvolvimento de estratégias de leitura e enriquecem a familiaridade e o contato do aluno com os textos. As práticas leitoras e escritoras devem estar incorporadas às estratégias de ensino com a finalidade de aprimorar a qualidade desse processo alfabetizador continuado, principiado quando a criança se encontra apta a apreender e conferir significado àquilo que observa no ambiente que a circunda (PICOLLI; CAMINI, 2013).
O entendimento do mundo da escrita é um fator que favorece o progresso no método de alfabetização dos alunos, ou seja, contribui para a aprendizagem da língua escrita na escola. Para Picolli e Camini (2013), os educandos, em fase de alfabetização, já buscam decifrar os distintos portadores de texto com os quais estão em contato diariamente, tais como: embalagens de alimentos, cartazes, placas, outdoors, imagens veiculadas na televisão bem como imagens de livros, revistas, logotipos e slogans, entre outros. Essas ocorrências se dão bem antes de a criança se transformar em um leitor propriamente dito. Assim sendo, esses portadores de texto precisam estar contidos no universo da sala de aula desses novos educandos, da mesma maneira que estão fazendo parte do meio social familiar, isto é, do cotidiano extraescolar desses indivíduos. Segundo Kleiman (2007, p. 51):
O leitor experiente possui duas características basilares que transformam a sua leitura em uma atividade cônscia, intencional e reflexiva: a princípio, ele lê já que possui alguma finalidade em mente, ou seja, ele lê e sabe o porquê de estar lendo, e, segundo, ele entende o que lê, isto é, ele interpreta o que os seus olhos compreendem de maneira seletiva, utilizando distintos procedimentos para deixar o texto inteligível caso haja algo que não consiga o entendimento.
Atualmente, pode-se alfabetizar por meio da informatização. A linguagem dos computadores facilita e amplia as possibilidades leitoras e escritoras, uma vez que utiliza uma linguagem universal em que o leitor passa a dominar e entender como se faz a leitura em diferentes sociedades e culturas. Ao ler uma mensagem televisiva, este leitor capta o mundo em movimento. Essa é uma atividade mental complexa que estimula o raciocínio e a imaginação. Para Kleiman (2007, p.13), “a televisão trabalha fundamentalmente com os signos: signo é algo que está no lugar do objetivo, ele representa alguma coisa, designa, significa […]”. A criança aprende relacionando o significante ao significado em uma apreensão que ocorre por meio da pesquisa relacionada ao objeto apresentado. Considera-se, nessa perspectiva, que uma situação de leitura representa um equilíbrio específico e momentâneo entre o leitor, os objetivos a construir a partir da leitura e o objeto da pesquisa em ação.
5. MATERIAL E MÉTODOS
Este estudo explica e disserta sobre as práticas leitoras no contexto escolar da alfabetização. Para isso, realizou-se um estudo exploratório e bibliográfico e o trabalho se apoiou, também, na pesquisa in loco. A base teórica se sustenta sob a ótica de autores diversos, tais como: Cóco e Hailer, Ferreira e Teberosky, Kleiman, Soares e Vygotsky, entre outros. Três escolas públicas municipais da cidade de Teixeira de Freitas, no Extremo Sul da Bahia, serviram como locus de pesquisa, em que foram observadas algumas práticas leitoras dos educadores e o comportamento dos alunos em relação a estas práticas. Foi realizada uma pesquisa de campo, ao longo do 1º semestre de 2019, nas três escolas, visando à observação in loco.
6. RESULTADOS
Observou-se que as escolas em estudo precisam trabalhar cotidianamente materiais que, em muitas das vezes, encontram-se presentes no dia a dia dos alunos, tais como jornais, revistas, embalagens, cartazes e, ainda, a televisão e a internet, ou seja, os materiais que fazem parte do cotidiano do leitor/aluno integram o ambiente extraescolar. Verificou-se que os textos explorados em sala de aula pelos professores possibilitam distintos tipos de explorações leitoras: tanto em voz alta quanto silenciosa. No transcorrer dessas leituras, os professores ajudaram a esclarecer o uso da linguagem mediante vocabulários desconhecidos. A compreensão do texto é uma das etapas importantes para o leitor. Ler e escrever é transformar-se e apresentar-se, em um outro estado ou condição, a partir das dimensões: social, cultural, cognitiva e linguística.
Apontar a leitura como instrumento que capacita produzir o novo no contexto escritor é perceber, nesta ação pedagógica, a possibilidade de desenvolver hipóteses e confrontar ideias construindo a aprendizagem leitora e escritora, tendo como fonte de informação a formação cultural, social e educacional. A pesquisa mostra a relevância da ação docente e da postura leitora do educador como modelo para a formação e ação pesquisadora do educando no ato de ler, e, assim, o professor deve ser compreendido como um mediador essencial para o desenvolvimento do processo de construção da lecto/escrita. O professor proporciona, aos aprendizes, estratégias leitoras, sugere ações e delega funções e responsabilidades. Juntas, essas ações proporcionam uma maior autonomia para aferir e inferir sugestões.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, procurou-se analisar a prática leitora no contexto escolar. A leitura é uma vivência única para todo ser humano. Ao obter o domínio da leitura, alargam-se as possibilidades de adquirir conhecimentos, desenvolver raciocínios e participar ativamente do mundo letrado. A leitura, portanto, é considerada um recurso pedagógico de aprendizagem que possibilita, ao aprendiz, reconstruir conceitos e dominar novos aprendizados nas demais áreas do conhecimento humano. O convívio dos indivíduos nas práticas sociais de leitura e escrita na vida comunitária e escolar os possibilita, ainda que não saibam ler e escrever da forma convencional, apropriar-se do ato leitor/escritor em um processo de construção nas situações de aprendizagem que os conduz à reflexão sobre as hipóteses em construção e à reconstrução da aprendizagem em relação ao sistema alfabético.
Ao desenvolver o sistema alfabético no contexto escolar, cabe, à escola, considerar os conhecimentos prévios dos discentes, sendo necessário, portanto, observar tais conhecimentos como ponto de partida para o avanço de reconstrução ou para que sejam feitas novas construções leitoras de aprendizagem. O processo construtor da lecto/escrita é uma prática educativa contínua que tem a finalidade de construir e garantir eficácia na aprendizagem do leitor e escritor. Atender esse objetivo requer promover práticas educativas que desenvolvem, nos educandos, habilidades para produzir e ouvir textos orais e escritos de diferentes gêneros e com diferentes funções. É papel do mediador promover trabalhos qualitativos, propor a formação de leitores autônomos e desenvolver, no contexto da sala de aula e fora dela, projetos que dão sentido a construção desse leitor.
Formar cidadãos capazes de compreender as diferentes leituras que estão à sua volta é organizar e planejar pedagogicamente ações leitoras que envolvem o aluno para vivenciar as diferentes modalidades de leitura, em que ler significa informar-se, estudar, escrever e revisar os textos ou escritas que produzem para solucionar questões do cotidiano. A compreensão de um texto dependerá do propósito para qual este foi construído e do objetivo do leitor que busca informações/conhecimentos, de acordo com a sua necessidade leitora. Os estímulos à leitura devem avivar, no aluno, a análise mais extensa do mundo.
É preciso que ele tenha, em sala de aula, um ambiente organizado e adequado à aprendizagem da leitura. Um exemplo são as minibibliotecas de classe, ou, quem sabe, o clube do livro ou um jornal mural com notícias que foram bastante difundidas. Deve haver, na escola, um espaço capaz de promover a leitura, instituído pelo educador com a colaboração dos alunos. O estudo de pesquisa em questão mostra que as práticas leitoras no contexto escolar precisam e devem ser trabalhadas com o objetivo de contribuir para a inserção dos educandos na sociedade letrada, na qual devem ser sujeitos atuantes e ativos em relação às práticas sociais de letramento.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa. 3ª ed. Brasília, 2001.
CÓCCO, M. F; HAILER, M. A. Didática da alfabetização: Decifrar o mundo: Alfabetização e Socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996.
FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. 25ª ed. São Paulo: Cortez, 2010.
FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Trad. Diana Myriam Lichtenstein, Liana di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
GIL NETO, A. A produção de textos na escola: Uma trajetória da palavra. 4ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 1996.
KLEIMAN, A. Oficina de leitura: Teoria e Prática. Campinas/São Paulo:Pontes, 2007.
PICOLLI, L; CAMINI, P. Práticas pedagógicas em alfabetização: espaço, tempo e corporeidade. Porto Alegre: Edelbra, 2013.
SOARES, M. Letramento: Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
VYGOTSKY, L. S. (org.) A formação Social da Mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
[1] Mestranda em Ciências da Educação pela Universidad Grendal, Graduada em Letras Vernáculas pela UNEB – Campus X, Teixeira de Freitas-BA, (2000), Especialista em Língua portuguesa pela FINON (2008) e Educação Inclusiva pelas Faculdades Integradas de Jacarepaguá (2012).
Enviado: Fevereiro, 2020.
Aprovado: Fevereiro, 2020.
