Jogando e aprendendo a viver: Sobre a utilização de jogos de tabuleiro na educação não formal: Um estudo de caso

ARTIGO ORIGINAL

ADISSI, Marcos Carlos ^[1]

ADISSI, Marcos Carlos. Jogando e aprendendo a viver: Sobre a utilização de jogos de tabuleiro na educação não formal: Um estudo de caso. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 11, Vol. 02, pp. 74-92. Novembro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/jogando-e-aprendendo

RESUMO

Este artigo visa apresentar um relato de experiência da pesquisa que realizei em minha dissertação de mestrado enquanto aluno do programa de pós graduação em Engenharia de Produção na COPPE – UFRJ com ênfase em Gestão e Inovação. A mesma, por sua vez, abordou o fenômeno dos jogos e sua presença ao longo da história humana e nos mais diversos campos do saber, tendo inicialmente, realizado um extenso levantamento bibliográfico da noção de jogo relativo ao histórico, definições, tipos e características dos jogos presente nos estudos seminais de Friedrich Schiller, Johan Huizinga e Roger Caillois, para em seguida, interligá-los aos conceitos descritos pela Antropologia da experiência de Victor Turner, aos estudos da performance de Richard Schechner e à teoria dos estados de fluxo de Csikszentmihalyi. Além disso, a pesquisa ainda debruçou-se em um estudo empírico, acompanhado por meio da vivência etnográfica e da observação participante em uma Oficina de Jogos de Tabuleiro (board games) configurada enquanto proposta de educação não formal em uma escola na cidade do Rio de Janeiro, a fim de melhor compreender como concretamente, nos dias de hoje, uma atividade com jogos aplicada no ambiente escolar pode ter repercussões na construção do conhecimento de si e do mundo, bem como na refração e produção de um ethos de grupo que, ecoando entre o jogo e a vida, é capaz de atuar na construção, no desenvolvimento e no aperfeiçoamento de habilidades e competências sociais, culturais e existenciais nos sujeitos que dela participaram.

Palavras-chave: Jogos, jogos de tabuleiro, pesquisa empírica, educação não formal.            

1. INTRODUÇÃO

Poucos assuntos no mundo contemporâneo produzem tanta convergência como os jogos. Eles têm hoje uma importância central para a vida em sociedade, provavelmente porque enquanto fenômeno social ilustram, interpretam e explicam muitas questões pertinentes, tanto no que se refere ao nosso momento histórico, como à própria condição humana.

Tal convergência, contribuiu para que hoje se perceba com mais clareza que as principais características do jogo podem ser aplicadas em diversos aspectos da vida social e com inúmeras finalidades, como, por exemplo: promover o engajamento a partir de um sistema de recompensas motivacionais; sancionar a disputa pela aquisição de determinados comportamentos direcionados ao alcance de metas; construir um meio de socialização e interação descontraído em empresas, em concursos, em escolas, em espaços virtuais; ou ainda, propor desafios que necessitem de esforço físico e/ou mental e muito mais.

Assim sendo, a pesquisa que empreendi ao longo do mestrado buscou reconhecer os jogos como um complexo fenômeno cultural, estético e de linguagem, bem como de variadas possibilidades e potencialidades, servindo como processo ou categoria de pensamento para os mais diversos modos de interação por eles e/ou neles mantidos. Assim posto, o primeiro e inegável recorte que me permiti realizar em minha pesquisa foi o de entender que o jogo pode ser pensado enquanto um importante fato civilizacional que atravessa a história da humanidade como um potente artefato cultural, que contribui não apenas para a compreensão de diversas relações e interações sociais, mas também que é capaz de constituir modos de olhar, dizer, fazer e pensar os valores culturais, morais e estéticos da sociedade e da cultura em que é praticado, ajudando na identificação de seu ethos e da visão de mundo de seus agentes.

Já um segundo recorte, foi entender que o jogo pode ser concebido como um prisma através do qual se pode ver a cultura e a sociedade de diferentes ângulos.

A partir destes dois recortes, ou desta linha de raciocínio, minha pesquisa buscou no pensamento do antropólogo norte-americano Clifford James Geertz (1926-2006) alguns pressupostos iniciais de fundamentação teórica para o meu estudo/investigação sobre o tema dos jogos.

Para Geertz (2008), o ethos e a visão de mundo abarcam todo o comportamento singular em uma determinada etnia, comunidade ou grupo social, revelando e/ou refratando um quadro abrangente de sua condição, na qual cada indivíduo é portador de um significado particular que dá às representações simbólicas e sociais que recebe da cultura a que está imerso.

Ainda para o autor, identificar o ethos e a visão de mundo que o sustenta, possibilitaria a interpretação de uma série de experiências que organizam a conduta social de um povo, de seus agentes. Por outro lado, Geertz também entende que todo o trabalho que visa a compreensão da realidade social deve ser empreendido segundo a lógica de que o pesquisador precisa estar imerso no cotidiano deste povo, ou do grupo social que investiga. Este método de investigação atenta para a necessidade de se estabelecer em toda e qualquer investigação social o que se denomina de trabalho de campo, uma pesquisa que se propõe fazer uma imersão no contexto próprio dos sujeitos investigados, que ficou conhecido como método etnográfico.

Além do método etnográfico de investigação, as contribuições de Geertz para o estudo que empreendia era também evidenciada pelo fato de que ele trazia para o campo da interpretação das culturas uma lógica permeada pelo raciocínio metafórico, admitindo, ou enxergando, a teia de significados, sentidos e ordenamentos sociais que constituem uma cultura, tal como um jogo, um drama, ou um texto, que funcionaria enquanto imagens recorrentes que permitiriam a interpretação do curso dos acontecimentos sociais que dão visibilidade às “jogadas”, leituras e atuações de seus “atores” naquilo que se denomina de realidade social.

Então, busquei em minha pesquisa reter de Geertz a importância de uma perspectiva etnográfica e cultural, que atribui ao jogo, ao drama e ao texto o estatuto de produções simbólicas, ou seja, artefatos culturais compostos de metáforas que podem elucidar o entendimento da realidade social e do comportamento de seus membros/agentes. De um modo geral, estes elementos possuem a capacidade de mediar, ou suportar, estruturas simbólicas onde os atores sociais podem escrever e reescrever constantemente o texto cultural, funcionando como um contexto dentro do qual se pode interpretar, organizar e dar sentido à experiência do viver.

Assim sendo, começava a delimitar a ideia de que o jogo, enquanto artefato cultural, que tal como um texto, ou um drama, poderia ser postulado enquanto metáfora que se presta a uma multiplicidade de conotações e analogias da realidade social, podendo ser, sobretudo, postulado como a tradução e a expressão de diversos modos de olhar e expressar nossa empiria, nossa experiência na realidade, sob a forma de interações sensíveis e reflexivas, por onde se produz, se revela e se refrata o ethos e a visão de mundo presentes em todas as culturas e sociedades.

Dito isso, busquei em minha pesquisa levantar uma extensa bibliografia que contemplasse o entendimento do jogo como uma importante categoria de pensamento que ao longo da história foi capaz de (re)criar as condições de apreensão das experiências individuais e coletivas por meio de elementos sensíveis, racionais e interativos. Nesta jornada, descobri que pesquisar sobre a temática dos jogos é também, a seu modo, uma pesquisa sobre o universo da cultura, em que os jogos não só podiam ser capazes de dar sentido às ações sociais, mas também de atuar na renovação e recomposição da cultura a partir dos quais (re)configuram-se os regimes de visibilidade, os regimes de interação e os regimes de reescritura dos modos de vida e do viver em sociedade.

2. O PROBLEMA OU A QUESTÅO DA PESQUISA

As primeiras considerações relevantes sobre o fenômeno do jogo, as primeiras que se propuseram a colocar luz sobre o tema, foram elaboradas por Friedrich Schiller (1759-1805), poeta, filósofo, médico e historiador alemão, que além de ainda hoje permanecerem atuais, também as julgo importantes para a contextualização da questão dentro do universo temático dos jogos que desenvolvi ao longo da minha pesquisa de dissertação de mestrado.

Em sua obra – “A Educação estética do Homem” (1995) – Schiller destacou a importância da noção de jogo, sendo que foi a partir deste primeiro esforço intelectual o que fez com que esta temática começasse a ganhar certa projeção nos círculos acadêmicos. O autor postulou que a essência do homem se confunde com a prática do jogo: “o ser humano só vai realizar o significado da palavra homem se ele jogar, e só é um ser plenamente humano quando joga” (SCHILLER, 1995, p. 64).

Um dos aspectos centrais postulados por Schiller é que a educação estética do homem se daria através do lúdico, porque este é a intermediação de tendências em que o jogo é capaz de produzir uma conjugação entre o sensível e o reflexivo, que se transformaria em seguida numa experiência que humaniza e educa, levando, portanto, o indivíduo à liberdade e à autonomia.

Dito de outro modo, Schiller destaca que a educação estética do homem seria o resultado de um processo de resolução dos impulsos, ou de tendências que o habitam, gerando uma espécie de acordo, ou equilíbrio, que o homem alcança quando se liberta das limitações tanto da sensibilidade, como da razão.

Apesar de Schiller ter sido o primeiro a explorar de modo mais sistemático a intersecção entre jogo, cultura e o aperfeiçoamento da condição humana, e por isso seus pressupostos ainda reverberam nos dias atuais, Duflo (1999) apontou que o jogo também aparece na obra de outros grandes nomes da história do pensamento, onde pode-se igualmente verificar a atualidade de seus argumentos. Em Kant, Schopenhauer e Pascal (DUFLO, 1999), por exemplo, o jogo se traduz como um artefato capaz de movimentar o espírito produzindo vitalidade e mudança, sendo um artifício encontrado para enganar as tendências humanas que vão do tédio ao desencantamento. Já para Leibniz (DUFLO, 1999), o jogo seria um dos lugares onde mais livremente se expressaria a inteligência humana.

Ainda neste sentido, vale mencionar a incipiente ideia de utilizar os jogos na educação infantil que apareceu na obra de Rousseau (2004) de meados do século XVIII, intitulada “Emílio, ou da educação”. Nela, o filósofo/escritor declarou que, por meio dos jogos, a criança realiza com vontade aquilo que não gostaria de realizar se fosse obrigada, mostrando que a importância do jogo para a infância iria muito além da mera distração ou do entretenimento, abrangendo algo muito maior e tendo importantes implicações políticas e morais[2].

Cultura, formação, conhecimento, envolvimento, prazer, ethos, visão de mundo, inteligência e motivações atentam de antemão ao amplo alcance e importância que pôde ser dado ao jogo e ao lúdico desde suas primeiras e incipientes tentativas de entendê-lo de forma sistemática.

Para mim, enquanto professor de filosofia e psicólogo, portanto um profissional que atua tanto na educação como na saúde, me interessou tratar em minha pesquisa de um novo encontro entre os pressupostos associados e listados acima e pertencentes ao universo do jogo e do lúdico, diante das necessidades concretas que hoje habita toda e qualquer prática formativa, cultural, emancipatória, entendendo tais práticas enquanto capazes de servir de suporte aos membros da sociedade, ou de desenvolver o posicionamento e o protagonismo diante dos dilemas que marcam a experiência contemporânea do viver.

Como pode se pensar a formação do homem lúdico de que nos falou Schiller, nos dias de hoje? Quais seriam suas características? Qual modelo formativo/pedagógico poderia lhe dar suporte?

Dito isso, tomei como problema central da minha dissertação, a questão dos modos de presença que o lúdico pode assumir hoje na educação (formal ou não formal) enquanto abertura e possibilidade tangível de pensar ou atribuir sentido à presença do jogo no território contemporâneo da educação.

Assim sendo, a investigação que empreendi buscou observar a maneira como os elementos centrais que caracterizam os jogos, tal como o divertimento, o prazer, a concentração, a motivação, suas implicações estéticas e éticas, a visão de mundo que constrói, ou o ethos que expressa, poderiam ser admitidos e dimensionados enquanto atributos que ajudam os estudantes/formandos na produção de novas maneiras de interagir com a vida real, ou até, que possibilitem a construção ou o desenvolvimento de habilidades que os fariam se sentir mais aptos a resolver seus problemas de modo mais autônomo e seguro

Contudo, o pano de fundo da minha investigação foi problematizar as potencialidades do lúdico e do jogo num território específico de educação, denominado de educação não formal. Nele, investiguei a aplicação dos chamados modernos jogos de tabuleiro (board games) dinamizados sob a forma de uma Oficina dentro do horário complementar e inserida dentro da proposta pedagógica de uma escola privada localizada na cidade do Rio de Janeiro, o Instituto de Tecnologia ORT[3] .

3. DEFINIÇÃO, DISCUSSÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO DO OBJETO DE INVESTIGAÇÅO

Segundo Libâneo (2003), a educação está inserida no cotidiano de um indivíduo fazendo parte de uma relação que se estabelece na veiculação de informações, valores e atitudes de modo a construir um modo de percepção sobre o meio. Uma vez instalada esta relação, seu legado contribuirá de modo definitivo para a integração dos indivíduos na sociedade em que está inserido.

Hoje, de modo bem claro, pode-se aferir que no campo educacional existe a presença de três práticas distintas e complementares, que acontecem separadas, porém, não independentes umas das outras e que são as responsáveis pela formação integral do indivíduo, são elas: a educação formal, a educação informal e a educação não formal.

A educação formal ocorre dentro de escolas públicas e privadas, cursos de aperfeiçoamento e treinamento, etc., onde o desenvolvimento das aulas acontece na maioria das vezes dentro de uma sala real ou virtual por meio de livros e materiais didáticos, lousa, caderno, tablet, aplicativos e outros dispositivos didáticos. Já a educação informal está diretamente voltada ao comportamento, hábitos, valores não intencionados e não institucionalizados.

Por fim, existe a educação não formal, uma prática que ocorre no período inverso ao que o aluno frequenta a escola regular, podendo ocorrer dentro ou fora do espaço escolar.

De acordo com Libâneo (2003), podemos entender que a educação não formal se refere às organizações políticas, profissionais, científicas, culturais, agências formativas voltadas para grupos sociais, educação cívica, etc., com atividades de caráter intencional e propositivo. Sua prática pode ser desenvolvida por diversas instituições e agentes e ocupam o aluno com atividades produtivas de acordo com a intenção de cada proposta e/ou projeto e por meio de oficinas culturais, esportivas e profissionalizantes.

Ao longo do Mestrado, fui apresentado a um projeto experimental e piloto pelo qual me encantei. Tratava-se da introdução da prática de jogos de tabuleiro dentro da grade de atividades complementares de uma escola com forte apelo e ênfase na formação tecnológica.

Criada por dois empreendedores culturais[4], a introdução desta prática dentro dessa escola seria implementada enquanto uma Oficina de Jogos de Tabuleiro, denominada por seus criadores de “Jogos, ludicidade e inteligência emocional”.

As atividades da Oficina aconteciam semanalmente, oferecidas em duas turmas e em dias distintos e destinadas ao ciclo escolar denominado de Ensino Fundamental II com alunos/participantes de 11 a 15 anos. Ocupavam o horário da tarde, denominado de horário complementar, que é disponibilizado aos alunos que estavam matriculados na instituição em horário integral. A Oficina contava com a presença de um monitor e dos alunos inscritos em cada turma, tendo em média doze participantes e duração de aproximadamente uma hora.

A Oficina atendia a uma série de requisitos do assunto que estava investigando e possibilitou que minha pesquisa encontrasse um caso concreto e sistematizado de atividade com jogos que viabilizava um tipo de acesso às fronteiras em que o fenômeno da ludicidade poderia emergir e produzir seus efeitos, atendendo às necessidades da pesquisa, sobretudo amparada no fato de que eu poderia interagir diretamente com esta realidade empírica.

Ao mesmo tempo, a fim de conduzir a pesquisa de campo/estudo de caso de um modo eficiente, encontrei na etnografia um método imersivo, ou uma forma de me aproximar de modo mais íntimo da realidade à qual me propus estudar e entender. Ademais, outorgados principalmente pelos antropólogos às demais áreas do conhecimento, busquei delimitar a realização do trabalho de campo a partir da observação participante, um dos legados mais eficientes que encontrei para conduzir a análise do meu objeto de pesquisa, que consistiria num mergulho profundo na atividade/fenômeno/realidade que queria pesquisar e compreender.

De certo que a observação participante foi escolhida com muita propriedade, pois consistia num método que pressupunha uma análise detalhada e específica devido a incursões constantes que fazia nas experiências rotineiras permitidas pelo campo investigado, no caso, a Oficina e todo o seu entorno.

Assim sendo, uma vez definidos tanto o objeto de estudo como o método de investigá-lo o objetivo geral da pesquisa que realizei no mestrado assim foi definido:

I. Estudar, identificar, analisar e descrever as principais contribuições teóricas sobre a temática dos jogos, partindo inicialmente de um levantamento bibliográfico de modelos conceituais para, em seguida, conectá-los na descrição e interpretação das informações obtidas através do trabalho de campo, caracterizado por ser uma pesquisa qualitativa de caráter empírico;

II. Contemplar um estudo de caso com base no método de observação participante, de inspiração etnográfica, realizada a partir da imersão no contexto de aplicação da Oficina “Jogos, ludicidade e inteligência emocional” que teve lugar no Instituto de Tecnologia ORT ao longo do ano de 2019.

Por ter se tratado de uma pesquisa empírica, vale destacar alguns de seus princípios. Segundo Thiollent (2002), a pesquisa empírica se volta para a possibilidade de descrever situações concretas de determinadas coletividades ou grupos considerados relevantes. Para Meksenas (2007, p. 1) a pesquisa empírica possui as seguintes características:

[…] lida com processos de interação face a face, isto é, o pesquisador não pode elaborar a pesquisa em “laboratório” ou em uma biblioteca – isolado e apenas com livros à sua volta. Nesta modalidade da elaboração do conhecimento, o pesquisador precisa “ir ao campo”, isto é, o pesquisador precisa inserir-se no espaço social coberto pela pesquisa; necessita estar com pessoas e presenciar as relações sociais que os sujeitos pesquisados vivem. É uma modalidade de pesquisa que se faz em presença.

Quanto ao enfoque conceitual desta investigação, busquei norteadores que se aproximam daquilo que Mylopoulos (1992) descreveu enquanto o engenho, ou o trabalho conceitual de uma pesquisa. O autor refere-se à atividade, dentro de uma pesquisa, voltada à descrição formal de seus elementos. Por sua vez, essa proposta busca abranger aspectos do mundo físico e social, para fins de compreensão, entendimento e comunicação/transmissão de dados e informações relevantes extraídos de um determinado campo de estudos.

Neste sentido, o modelo conceitual que adotei em minha pesquisa e que delimitou o campo designado de levantamento bibliográfico, privilegiou alguns fundamentos do jogo que me pareceram mais adequados, como os presentes nas obras de Johan Huizinga (“Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura”, 2014) e de Roger Caillois (“Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem”, 2017), ambas consideradas obras seminais e de suma relevância para todo e qualquer pesquisador deste campo de estudos. Também contou com as reflexões sobre o jogo enquanto recurso presente nos rituais e estudados pela Antropologia da Experiência e da Performance de Victor Turner (2008, 2015) e de Richard Schechner (2012).

O modelo conceitual contou ainda com as contribuições da Teoria do Fluxo de Mihaly Csikszentmihalyi (1999) que traz uma nova e intrigante abordagem psicológica para o jogo, bem como de uma literatura suplementar permeada pela concepção de Michel Foucault (2004), a respeito da criação e das culturas de si, e da Biologia do conhecer de Humberto Maturana (2004) e Francisco Varela (2004), que nos auxiliaram na compreensão de modelos de entendimento sobre o modo como as estruturas de conhecimento se fazem presentes.

Para finalizar o levantamento bibliográfico, a pesquisa contou também com um capítulo dedicado à descrição atual do campo teórico e prático em que se desenvolveu a educação não formal, articulando-a com as particularidades da Oficina de Jogos de Tabuleiro, meu objeto empírico de estudo.

Sendo assim, por ter optado pela pesquisa empírica, o caráter descritivo da minha investigação teve o propósito de observar fenômenos procurando não só descrevê-los, mas também interpretá-los (SELLTIZ et al., 1975; GIL, 1999), relacionando-os com os referenciais teórico-conceituais levantados na pesquisa bibliográfica, produzindo assim a qualificação das informações obtidas através de minha imersão no campo investigado, no caso, nas atividades que compunham a Oficina de Jogos de Tabuleiro.

Thiollent (2002, p. 9) afirmou que “não nos parece haver incompatibilidade no fato de progredir na teorização a partir da observação e da descrição de situações concretas […]”. De fato, meu estudo sobre os jogos, uma vez alicerçado numa situação de aplicação concreta, me possibilitou apresentar e identificar fenômenos próprios da utilização deste recurso específico, que são os jogos de tabuleiro, enquanto estratégia educacional.

Deste modo, enquanto estratégia educacional, me concentrei em investigar algumas questões que poderiam ser verificadas através da Oficina de Jogos de Tabuleiro, tais como: Qual é a função do brincar e do jogo no mundo contemporâneo? Como esses elementos podem ser inseridos no processo formativo dos indivíduos? Quais são as questões/efeitos produzidos nos alunos que participam desta proposta? Quais são as relações entre o brincar, o viver e o aprendizado? Seria o jogo um meio através do qual o indivíduo organiza sua experiência subjetiva e processa informações? Como este modo de “brincar” ou experimentar o lúdico pode servir como um instrumento para a aprendizagem? Que tipo de aprendizagem? Para a resolução de conflitos? Para a formação ética? O lúdico funcionaria como forma de regulação das emoções? Como motivação para outras atividades escolares? O que esta Oficina estaria promovendo de fato? Que aspectos psicológicos, cognitivos, culturais estão sendo desenvolvidos nos ou pelos alunos?

Contudo, por ter se tratado de uma pesquisa essencialmente qualitativa e aplicada no campo da educação, minha pesquisa se valeu do que Bogdan e Biklen (1994) esclareceram sobre este tipo de investigação, quando especificamente aplicadas neste campo de estudos. Os autores priorizaram algumas características fundamentais que pautam uma investigação qualitativa, os quais consistem nos seguintes aspectos:

I. O pesquisador é considerado o instrumento principal de busca para coleta e compreensão dos dados;

II. A descrição é a forma de ilustrar e substanciar a apresentação dos dados; o interesse pelo processo é maior do que, simplesmente, pelos resultados ou produtos;

III. Os investigadores tendem a analisar os seus dados de forma indutiva inter-relacionando informações e, por fim, considera relevante compreender o significado que as pessoas dão aos acontecimentos.

Além dos pontos acima citados, a pesquisa teve como característica o emprego da combinação de abordagens denominadas de triangulação metodológica[5].

A adoção da triangulação metodológica significou concretamente poder olhar para o mesmo fenômeno, ou questões levantadas pela pesquisa (bibliográfica e de campo), a partir de mais de uma fonte de dados, pois segundo Decrop (1999), informações advindas de diferentes ângulos podem ser usadas para corroborar, elaborar ou iluminar o problema da pesquisa, pois limita os vieses pessoais e metodológicos e aumenta a capilaridade de um estudo.

Diante de todas as características acima descritas, minha pesquisa se valeu da triangulação metodológica enquanto recurso reunindo, assim:

I. Um levantamento de referências bibliográficas que mostravam aspectos teórico-conceituais da temática estudada, bem como, auxiliou na descrição do objeto de estudo e na coleta de informações através da observação-participante.

II. A observação participante que é comumente utilizada nas pesquisas antropológicas de cunho etnográfico e que, no caso desta dissertação, foi centrada em três eixos;

a) O registro do “diário de campo”;

b) A realização de entrevistas com os “atores” diretamente implicados neste processo, a saber: os criadores da oficina, o seu monitor, o coordenador pedagógico do Instituto de Tecnologia ORT; e

c) A aplicação de um questionário direcionado aos participantes (alunos) da Oficina de Jogos de Tabuleiro.

III. A análise dos resultados envolvendo os dados qualitativos, em particular aqueles levantados pela observação participante, bem como nas entrevistas, correlacionados com os referencias teórico-conceituais levantados e, devidamente, interpretados, sem a pretensão de ter gerado conceitos ou teorias fechadas sobre a situação analisada, mas sim tratado das possíveis percepções e visões que emergiram do processo de investigação como um todo;

IV. A conclusão da pesquisa como uma maneira de ampliar e fortalecer caminhos para novos estudos relacionados ao tema dos jogos aplicados enquanto recursos de inovação, e em diversos contextos de interação humana, tendo alcançado, assim, uma espiral de comunicação ativas sobre o tema estudado [6].

Assim sendo, minha dissertação se organizou em sete capítulos:

1. O primeiro capítulo é intitulado “Panorama histórico conceitual dos jogos”, nele expus minha análise sobre os trabalhos seminais de Johan Huizinga e Roger Caillois, detalhando seus principais pressupostos, como, por exemplo, o fato do jogo poder ser caracterizado enquanto força motriz da cultura, ou possuir princípios que plasmam e determinam aspectos da sociedade, bem como salientar a crítica que ambos realizam a respeito das transformações pelas quais os atributos dos jogos estariam passando à época de seus respectivos escritos;
2. No segundo capítulo busquei alinhar a temática dos jogos às reflexões oriundas da Antropologia da Experiência e da Performance de Victor Turner, analisando questões que se referem aos atributos que aproximam os jogos e os rituais, destacando alguns aspectos que fazem de ambos fenômenos que estão associados àquilo que o autor chama de antiestrutura da sociedade, a saber, momentos extraordinários que inauguram mudanças dentro da sociedade, dando destaque aos conceitos de símbolos rituais, drama social, liminaridade e communitas;
3. No terceiro capítulo apresentei os desdobramentos dos conceitos de Turner, desenvolvidos a partir de sua análise sobre as transformações oriundas na sociedade a partir da Revolução Industrial. Destaquei neste capítulo a ênfase que tanto a noção de experiência, como a de performance, passaram a ocupar em sua obra. Apresentei também o início da fértil parceria entre Victor Turner e o dramaturgo Richard Schechner que deu origem aos Estudos da Performance;
4. No quarto capítulo expus a relação que se estabelece entre os jogos, os rituais e a performance, enfatizando a ideia de que são atividades que promovem um tipo de envolvimento e concentração bastante específicos. Localizei este processo como parte dos estudos presentes na Teoria dos Estados de Fluxo do psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi. Relacionei, ainda, estes estados àquilo que Foucault designou de culturas de si – atividades que sustentam processos de auto-organização, descritos pelos biólogos chilenos Humberto Maturana e Francisco Varela a partir do acesso e da compreensão daquilo que condiciona a experiência do viver;
5. No quinto capítulo me debrucei sobre a educação não formal a fim de contextualizá-la enquanto um “laboratório de experiências” capazes de, dentro do espaço escolar, servir de rota às transformações educacionais. Estabeleci também o papel que a Oficina de Jogos de Tabuleiro pode ocupar dentro desta proposta de formação escolar;
6. No sexto capítulo apresentei meu estudo de caso. Trata-se da descrição e análise de todas as informações coletadas em campo, sobretudo, por meio do método de observação participante e do diário de campo, que funcionaram como instrumentos de registro de minha imersão na Oficina: “Jogos, Ludicidade e Inteligência emocional”. Também estabeleci as relações entre o trabalho de campo e o levantamento bibliográfico; e,
7. Por último, apresentei as “Considerações Finais” do estudo apontando os aspectos mais relevantes do mesmo, incluído seus possíveis resultados, bem como sugestões de aperfeiçoamento do Projeto.

 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa que culminou na minha dissertação de mestrado resultou na descrição e análise da implementação de um projeto-experimental de Oficina de Jogos de Tabuleiro inserido dentro de um processo educacional e complementar de ensino, cuja ênfase foi pautada nos pressupostos da educação não formal e dirigido ao segmento de Ensino Fundamental II de uma escola particular na cidade do Rio de Janeiro.

A partir das informações obtidas através da utilização da triangulação metodológica, caracterizada pelo emprego de uma combinação de abordagens e instrumentos de pesquisa, teve êxito em desenvolver um estudo empírico, piloto e original, sobre a prática e a utilização de jogos de tabuleiro (os modernos board games) enquanto um meio capaz de explorar as potencialidades do lúdico na educação não formal, bem como se constituir enquanto um modo de se conectar, revelar e enriquecer as experiências do viver entre seus participantes.

Da reunião de todas as metodologias adotadas, o estudo pôde concluir que de fato a Oficina de Jogos de Tabuleiro, “Jogos, ludicidade e inteligência emocional”, apresentou relevantes características que se coadunavam com as premissas teóricas levantadas e discutidas ao longo da revisão bibliográfica.

Além disso, as informações obtidas por meio da pesquisa empírica, estabelecidas através do trabalho de imersão no contexto investigado, ao se transformarem em relevantes dados, reforçaram a presença de fenômenos de várias ordens, como, por exemplo, que a experiência proporcionada pela Oficina de Jogos de Tabuleiro possibilitava a criação de um lugar dentro da instituição escolar com uma importante função na expressão e regulação emocional dos alunos/participantes, na ressignificação de algumas situações, na aquisição e desenvolvimento de recursos (habilidades, competências e atitudes) e na tomada de uma posição ativa destes mesmos alunos frente às suas experiências de vida como um todo.

Ao longo da pesquisa, pôde-se discutir, sobretudo no extenso e abrangente levantamento bibliográfico, tanto no que diz respeito aos saberes que se debruçaram sobre a noção, a função e as transformações permitidas pelos jogos e o jogar ao longo da história, como aqueles oriundos da educação não formal, da Antropologia da experiência e dos Estudos da performance, que os resultados do projeto de inserção de uma Oficina de Jogos de Tabuleiro, enquanto atividade complementar de ensino, estavam de acordo com as hipóteses iniciais levantadas em meu estudo. Assim sendo, somados às demais etapas metodológicas da pesquisa (observação participante, aplicação de questionários, entrevistas e qualificação dos dados) terminaram por revelar que os jogos de tabuleiro são de fato um potente artefato cultural que contribui para a compreensão de diversas relações e interações sociais, bem como é capaz de ser um espaço privilegiado para a constituição e reconstituição de diversos modos de olhar, dizer, fazer e pensar os valores culturais, morais, éticos e estéticos da sociedade e da cultura, sendo, tal como como apontou Huizinga (2014) a respeito da noção de jogo, um importante fator civilizacional.

Minha pesquisa pôde ainda concluir que a Oficina, que teve sua atividade dentro do espaço escolar, serviu de palco ou “arena” que ajudou seus partícipes (no caso, os alunos) na identificação de seu ethos e da visão de mundo que lhes serve de suporte, permitindo, entre outras coisas, que os jovens que dela participaram “ensaiassem” e experimentassem, através do jogo, determinadas perspectivas que evocam às mais diversas situações que marcam a experiência do viver em sociedade. Isso porque os jogos sugeridos pela Oficina não se propuseram a ter um objetivo rigidamente definido, mas sim serem um meio facilitador capaz de possibilitar, ora a aquisição, ora o aumento de determinadas competências e habilidades necessárias para o enfrentamento de situações específicas e, até mesmo, as mais diversas dificuldades do cotidiano. Aliás este tema, do jogo como uma espécie de “ensaio” se constitui na pedra angular de sua relação com os pressupostos da Antropologia da Experiência e dos Estudos da Performance que partem dos jogos e dos rituais como espaços por excelência daquilo que Schechner (2012) entende como um processo fluído e reflexivo que culmina na construção de territórios de aprendizado lúdico a partir do que chama de reenactment. [7]

Ademais, a constatação destes fatos está na origem da ideia que dá nome à dissertação, bem como a este artigo: “Jogando e aprendendo a viver”, um trocadilho com “Vivendo e aprendendo a jogar” da canção de Aldir Blanc, já que através da pesquisa que a subsidiou foi possível estudar de modo empírico como a utilização de jogos de tabuleiro, dinamizados sob a forma de uma Oficina, se constituiu efetivamente num recurso pedagógico/didático na medida em que sua função permitia estimular a participação ativa dos alunos num processo de transmissão e apreensão das diversas e múltiplas realidades que compõem o viver.

Por fim, concluí que a Oficina de Jogos de Tabuleiro explorou ao máximo os inegáveis poderes do jogo, tais como o de envolver os jogadores numa atividade que convoca a um tipo profundo de atenção e concentração, bem como, proporcionou momentos de prazer e de diversão, conduzindo os alunos, de forma voluntária, à aquisição de determinados tipos de aprendizado, me conduzindo a associá-los ao tema brilhantemente descrito por Csikszentmihalyi (1999) em suas pesquisas sobre os estados de fluxo proporcionados pelos jogos.

De acordo com os dados que obtive dos próprios alunos/participantes da Oficina, sobretudo através da aplicação de questionários, os aprendizados nela obtidos se referiam muitas vezes a saberes práticos, tais como:

• Aprender a perder;
• Aprender a ganhar;
• Aprender a trabalhar em equipe;
• Ter foco/concentração;
• Desenvolver a criatividade;
• Se divertir;
• Melhorar a coordenação motora e os reflexos;
• Aprender a “regência” sobre a vida (cidadania);
• Desenvolver agilidade no pensamento, o raciocínio e o pensamento estratégico.

Vale ainda destacar o fato da Oficina ter podido oportunizar, por exemplo, que os alunos entrassem em contato com boa parte do repertório de bens culturais presentes na vida social, possibilitando, ao mesmo tempo, que experimentassem um modo de organizar e relacionar fatos e informações culminando num tipo de ensino-aprendizagem que também se caracterizou por influenciar os conteúdos escolares formais, que segundo as respostas dos alunos ao questionário indicavam o aprendizado de temas que iam da geografia à biologia, passando pela matemática, o raciocínio lógico, a cultura geral, a estratégia e a melhoria dos níveis de atenção.

Sem embargo, os dados que obtive através da análise das informações extraídas do campo de pesquisa foram pormenorizadamente verificados, analisados e interpretados à luz dos referencias teóricos levantados. Na sua íntegra, a dissertação conta com 326 páginas e aqui tento apenas esboçar seus alicerces, sua estrutura, relatar/comunicar uma parte desta experiência e alguns de seus resultados. De certo que esta comunicação sob a forma de um artigo convida os leitores a refletir a partir de um dos possíveis olhares sobre a complexidade de fenômenos que caracterizam os jogos. Espero que as noções aqui exploradas possam aguçar a curiosidade sobre o tema, revelando sua importância e atualidade.

5. REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel G. Outros sujeitos, outras pedagogias. Rio de Janeiro, Vozes, 2012.

BOGDAN, Robert C., BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação. Porto, Porto Editora, 1994.

BOSSA, Nadia Aparecida. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, ArtMed, 1994.

CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Petrópolis, Vozes, 2017. (Coleção Clássicos do Jogo).

CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. A descoberta do fluxo: a psicologia do envolvimento com a vida cotidiana. Rio de Janeiro, Rocco, 1999.

DECROP, Alain. “Personal aspects of vacationers decision making processes: an interpretivist approach”. In: Journal of Travel and Tourism Marketing, v. 8, n. 4, p.59-68, 1999.

DENZIN, Norman Kent, LINCOLN, Yvonna Sessions.  O planejamento da pesquisa qualitativa. Porto Alegre, Penso, 2006.

DUFLO, Colas. O jogo: de Pascal a Schiller. Porto Alegre, ArtMed, 1999.

FOUCAULT. Michel. “A ética do cuidado de si como prática de liberdade”. In: Ditos e escritos V: ética, sexualidade e política (Org. MOTTA, M. B.), Rio de Janeiro, Forense Universitária, 2004.

GEERTZ, Clifford James. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, LTC, 2008.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo, Atlas, 1999.

HABERMAS, Jurgen. Teoria do agir comunicativo: sobre a crítica da razão funcionalista. São Paulo, WMF Martins Fontes, 2012. v. II.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo, Perspectiva, 2014.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo, Edições Loyola, 2003. (Coleção Educar).

LIGIÉRO, Zeca. Performance e antropologia de Richard Schechner/Richard Schechner: seleção de ensaios organizada por Zeca Ligiéro. Rio de Janeiro, Mauad, 2012.

MATURANA, Humberto R., VARELA, Francisco. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo, Palas Athena, 2004.

MEKSENAS, Paulo. “Aspectos teóricos e metodológicos da pesquisa empírica: a contribuição da obra de Paulo Freire”. In: Anais da Semana de Estudos Freirianos, Joinville, v. 1, p. 6-15, 2007.

MYLOPOULOS, John. “Conceptual modeling and telos”. In: Conceptual modeling, databases and case: an integrated view of information systems development (Ed. LOUCOPOULOS, P.; ZICARI, R.), New York, John Wiley & Sons, 1992. p. 49-68.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio, ou, da educação. São Paulo, Martins Fontes, 2004.

SCHILLER, Friedrich. A Educação estética do homem numa série de cartas. São Paulo, Iluminuras, 1995.

SELLTIZ, Claire. Métodos de pesquisa nas relações sociais. São Paulo, EDUSP, 1975.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo, Cortez, 2002.

TURNER, Victor. Do ritual ao teatro: a seriedade humana de brincar. Rio de janeiro, Editora UFRJ, 2015.

_____., Drama, campos e metáforas. Niterói, Eduff, 2008.

APÊNDICE – REFERÊNCIAS DE NOTA DE RODAPÉ

2. No que se refere ao termo moral, ou morais, empregado por muitos filósofos, devem ser entendidas contemporaneamente como questões de ordem psicológica.

3. Escola técnica localizada na cidade do Rio de Janeiro. Faz parte da maior organização educacional não governamental do mundo, a World ORT De origem judaica, essa rede internacional de ensino, presente em mais de 30 países, se dedica à educação científica e tecnológica, beneficiando aproximadamente 300.000 pessoas. Mais informações nos sites: www.ort.org.br e www.ort.org

4. Os empreendedores culturais em questão são: Alexandre Antabi e Eduardo Duarte, fundadores da Drayke’s Cave Pub que realiza atividades com jogos de tabuleiro modernos, os chamados board games, em diversos espaços do Rio de Janeiro com o objetivo de promover o tema em suas mais diversas possibilidades de aplicações, tais como com fins de entretenimento coletivo, educacionais e corporativo.

5. Nas Ciências Sociais o termo triangulação metodológica significa a combinação e o entrecruzamento de metodologias e técnicas de pesquisa.

6. Ver: HABERMAS, J. Teoria do agir comunicativo: sobre a crítica da razão funcionalista. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2012. v. 2.

7. Para Schechner (2012), os jogos são territórios de aprendizado onde é possível se experimentar a consciência de um processo, mediante a reexperimentação daquilo que dá contorno e visibilidade à uma ação. Este movimento, por sua vez, é capaz de produzir o que o autor designou de “reenactment”, literalmente re-atuar, colocar novamente em ato um determinado comportamento.

^[1] Graduado em Psicologia e Filosofia, Aluno de Mestrado da COPPE – UFRJ – Programa De Engenharia De Produção – Gestão e Inovação.

Enviado: Outubro, 2020.

Aprovado: Novembro, 2020.