A Literatura Infantil como ferramenta pedagógica para o desenvolvimento da leitura de crianças em processo de alfabetização

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SILVA, Ediliz Aparecida Ferreira [1], ANDRADE, Jucélia da Silva [2], FONSECA, Maria de Lourdes [3]

SILVA, Ediliz Aparecida Ferreira. ANDRADE, Jucélia da Silva. FONSECA, Maria de Lourdes. A Literatura Infantil como ferramenta pedagógica para o desenvolvimento da leitura de crianças em processo de alfabetização. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 09, Vol. 12, pp. 54-68 Setembro de 2018. ISSN:2448-0959

RESUMO

A literatura infantil é apontada como uma ferramenta pedagógica utilizada no processo de leitura das crianças em processo de alfabetização, sua influência, elementos e importância na construção do saber coletivo e individual. A responsabilidade do professor reconhecer-se mediador da aprendizagem colabora com a desenvoltura do raciocínio, da autonomia, atenção e criatividade, processos que evidenciam a aquisição da alfabetização na criança. O trabalho tem por objetivo geral estudar a literatura infantil como desenvolvimento da leitura de crianças no processo de alfabetização, evidenciando as estratégias de trazer ao leitor considerações para o processo de formação literária. Surgiu por meio da problemática de compreender a maneira que a literatura infantil pode tornar-se ferramenta pedagógica, promovendo o desenvolvimento da leitura de crianças em processo de alfabetização. Por meio de pesquisas bibliográficas, ressaltamos os valores das narrativas infantis para a ampliação e desempenho no processo ensino e aprendizagem, precisamente na alfabetização, foco desta pesquisa por meio das possibilidades de auto avaliação e compreensão da oralidade, escrita e formação crítica. Estudar a contribuição da Literatura Infantil no desenvolvimento da leitura de crianças em processo de alfabetização garante a estratégia de trazer ao leitor considerações para o processo de formação literária, bem como, seus benefícios e estratégias para atuação do conhecimento no meio em que se atua.

Palavras Chave: Literatura, alfabetização, interação professor-aluno, personalidade, escrita.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho foi elaborado com o objetivo de analisar e compreender o papel da literatura infantil como elemento fundamental na aquisição da leitura das crianças em processo de alfabetização. Por meio da literatura é possível desenvolver práticas que englobam vínculos entre o processo de alfabetização, juntamente com o trabalho desenvolvido na escola, torna-se eficaz para obter melhores resultados nas leituras. Mediante aos atributos pedagógicos e por meio das interações formativas, é possível construir conexões que contribuam para a reflexão infantil, tendo por consequência garantir um método efetivo, repercutindo em seu futuro.

O hábito da leitura aliada ao estímulo torna-se constante método de elementos necessários para adquirir as habilidades de leitura, sendo possível adentrar ao universo infantil, onde o papel educacional torna-se efetivo ao apresentar meios para ampliar o conhecimento e as habilidades já presentes, e específicas a serem atingidas, sendo de fundamental importância para o crescimento pessoal e social da criança. Espera-se que nas pesquisas realizadas sobre o uso da Literatura Infantil como incentivo no processo de obtenção da leitura e consequentemente, no processo de alfabetização apresentando condições para este feito, despertando na criança a curiosidade, e a criatividade, onde as palavras e a aprendizagem serão entretidas a cada observação.

A ligação que as crianças possuem com os livros são de total importância para o seu desenvolvimento, são caminhos que formam uma nova mentalidade. Segundo Coelho (2000) “É no sentido dessa transformação necessária que vemos na Literatura Infantil o agente ideal para a formação da mentalidade que se faz urgente.” Esta compreensão deve-se ao descobrimento e concepções do mundo. O espaço na qual as formam devem ser portas de conhecimento fornecendo estruturas e valorizações da liberdade, cultura e conhecimento, integrando a responsabilidade da escola, responsáveis, e sociedade.

A literatura infantil tem por objetivo além do agrado do infante com imagens multicoloridas, mas contribuir na formação de identidade e do caráter infantil, bem como a necessidade de pertencer à sociedade, incluir-se, não como um cidadão de segunda classe, mas um ser em formação digno de avaliar todas as ferramentas necessárias para desabrochar e crescer, e é por meio desta concepção que a escrita unifica de forma especial a inclusão da criança no saber alfabético e educativo.

A escrita tem sido recebida como parâmetro para estimativa do discurso, ocasionando um dano da especificidade do dialeto oral. Na atualidade, tanto a oralidade quanto a escrita são imprescindíveis. Faz-se necessário a importância de não confundir suas finalidades e argumentos de forma que os usuários não se mostrem prejudicados.

Objetivamos nesse artigo meditar a influência da leitura no processo de escrita do estudante em processo de alfabetização, baseando-se no cotidiano, vivência e conhecimento prévio, no qual permitiu pesquisar especialmente as aptidões necessárias ao domínio da escrita, baseando-se em leituras realizadas e avaliando desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico até as produções textuais, elementos que compõem sua compreensão de mundo, mostrando sua argumentação diante das transformações que ocorrem ao longo do período cotidiano.

O BREVE HISTÓRICO DA LITERATURA INFANTIL E SEUS ASPECTOS

Os livros datados por volta do sec. XVIII direcionados ao publico infantil tinham por responsabilidade apresentar valores e costumes presentes na sociedade da época e seus ideais tradicionais, consentidos entre o ser e o fazer. Diversas classes e poderes nos quais eram submetidos, permitiam estruturar moldes e limites, cujas responsabilidades centravam-se nas ações comportamentais e sociais.

Autores como Charles Perraut (Os Contos da Mamãe Gansa de 1697), La Fontaine (Fabulas de La Fontaine 1668-1691) ocuparam espaço e adquiriam reconhecimento por meio de suas incríveis obras. Nesta época, é válido ressaltar que a obediência, bem como especialidades que desenvolviam a boa conduta e caráter, era explícita nos contos, sendo utilizadas como ferramentas relevantes de virtuosas e recompensas, moldando a identidade do infante.

Irmãos Grimm e Andersen também conquistam o público com diversas obras, onde os ideais cristãos e valorizações da burguesia como exemplo: dinheiro, caridade com os mais necessitados (incentivo) e como eram impressos a mentalidade daquele período se confirmando em torno da sociedade e estas representações recriadas pelos autores.

No Período Clássico, a família tradicional burguesa não possuía a concepção de infância, nem mesmo a necessidade de um olhar diferenciado para a aprendizagem do infante, relacionamentos, e valorizações de suas capacidades. Conforme assinala Dieter Richter (1977):

Na sociedade antiga, não havia a “infância”: nenhum espaço separado do “mundo adulto”. As crianças trabalhavam e viviam junto com os adultos, testemunhavam os processos naturais da existência (nascimento, doença, morte), participavam junto deles da vida pública (política), nas festas, guerras, audiências, execuções, etc., tendo assim seu lugar assegurado nas tradições culturais comuns: na narração de histórias, nos cantos e nos jogos. (RICHTER, 1977 apud ZILBERMAN, 2003, p.36.)

A aproximação social por meio dessas obras vinha a atender as relações previstas, destinando as instruções do seu universo particular a idealização da responsabilidade de conduzir a criança para o amadurecimento.

A percepção lúdica da leitura, neste período não era reconhecida, e a literatura era direcionada tanto para o público adulto quanto para o infantil, não ocorrendo distinção. Embora vindas de universos diferentes, as histórias eram distinguidas apenas por ordem de amadurecimento psicológico. Segundo Zilberman (2003):

(…)Todavia, a concepção de uma faixa etária diferenciada, com interesses próprios e necessitando de uma formação específica, só aconteceu em meio à idade moderna. A mudança se deveu a outro acontecimento da época: a emergência de uma nova noção de família, centrada não em amplas relações de parentesco, mas num núcleo unicelular, preocupado em manter sua privacidade (impedindo a intervenção dos parentes em seus negócios internos) e estimular o afeto entre seus membros. (ZILBERMAN, 2003, p. 15.).

Por meio de teorias e contextos, a criança passa a ser vista como inexperiente por meio de seus aspectos fisiológicos e esta preparação seria acreditada aos seus responsáveis. Além dessas situações, a preservação de seus ideais passa a aliar-se a construção de seu futuro.

Segundo Ariès (1981, p.180), “duas ideias novas surgem ao mesmo tempo: a noção de fraqueza da infância e o sentimento de responsabilidade moral dos mestres”.

As reformulações das obras começam a serem voltadas diretamente ao público infantil, tendo por preocupação, a relação do infante. As missões iniciais das obras literárias tinham por objetivo desenvolver o controle da criança e moldar suas emoções.

Conforme a Literatura Tradicional propunha, a criança deveria alcançar a maturidade o quanto antes e por meio dessa conduta Marisa Lajoto, (2002) afirma que: “A Literatura Infantil passou a ser vista como mercadoria para a sociedade aristocrática, e esta forma educacional foi investida de forma que era vista como um preparo na vida adulta.” (LAJOTO, 2002. p. 25). Sendo assim, a Literatura seria utilizada de forma instrumental para a edificação dos comportamentos sociais, envolvendo-as ideologicamente com a implementação de seus valores.

Após o desenvolvimento social, modernização e expansão do conhecimento, a produção de livros tornou-se precisa e importante instrumento de incentivo e inclusão, no espaço escolar e como processo de construção do seu conhecimento e encanto pela leitura.

A educação como elemento formativo da leitura, molda o conhecimento e permite conceber princípios e compor nossa moral e avaliações do mundo externo. Como afirma Coelho (2000):

A literatura, e em especial a infantil, tem uma tarefa fundamental a cumprir nessa sociedade em transformação, seja no espontâneo convívio leitor/livro, seja no diálogo leitor/texto estimulado pela escola.

É ao livro, à palavra escrita, que atribuímos a maior responsabilidade na formação da consciência de mundo das crianças e dos jovens. (COELHO, 2000, p.15.)

É notório que esta citação propõe uma compreensão valorosa do papel literário. A necessidade de apresentar e edificar oportunidades para as crianças, conectando a realidade por meio de elementos que possam construir o saber enriquecedor, expandindo os conteúdos aplicados que abrangem novas áreas educativas e desafios que desenvolvam o conhecimento alfabético.

A LITERATURA INFANTIL E SUA IMPORTÂNCIA NO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA DE CRIANÇAS EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

No âmbito educacional é preciso compreender e propor um trabalho pedagogicamente voltado para a criança, utilizando de suas habilidades e articulando seu conhecimento, suas explicações e símbolos já entendidos como forma de expressão nas diversas situações e interpretações. Solé (1998), orienta-nos sobre o processo de alfabetização:

“a alfabetização é um processo através do qual as pessoas aprendem a ler e escrever. Estes procedimentos, porém, vão muito além de certas técnicas de translação da linguagem oral para a linguagem escrita. O domínio da leitura e da escrita pressupõe o aumento do domínio da linguagem oral, da consciência metalinguística- capacidade de manipular e refletir intencionalmente sobre a linguagem – e repercute diretamente nos processos cognitivos envolvidos nas tarefas que enfrentamos (para não mencionar o que significam em nível de inserção e atuação social)”. (SOLÉ, 1998, p. 50).

A relação com o mundo literário é tecida de forma conjunta, onde as práticas que norteiam o contato estudantil desenvolvem-se integralmente, adquirindo base para participar ativamente nas informações e saberes focando no aprendizado, ajuizando criticamente o que acontece, dominando as habilidades necessárias para a compreensão da linguagem e escrita. Segundo Coelho (2000):

A Fase dos 8/9 anos é a fase em que a criança já domina com facilidade o mecanismo da leitura. Agudiza-se o interesse pelo conhecimento das coisas. A presença do adulto é importante como motivação e incentivo à leitura; como aplanador de possíveis dificuldades e evidentemente, como provocador de atividades pós-leitura. (COELHO, 2000. p. 36.).

O Professor torna-se mediador e incentivador desta fase, onde pode indicar obras de acordo com as preferências e interesses de cada estudante. Superando a própria “ideia do concebido” e inovando diante do que venha a enfrentar as experiências devem ser reflexivas a cada prática adotada.

O professor deve observar com clareza a utilização de seu exercício, onde a formulação seja objetiva e precisa, que favoreça a apropriação do que está sendo transmitido, ou seja, o perfil do leitor e o objetivo das atividades apresentadas aos estudantes. Conforme o Plano Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC, 2013):

[…] a alfabetização é, sem dúvida, uma das prioridades nacionais no contexto atual, pois o professor alfabetizador tem a função de auxiliar na formação para o bom exercício da cidadania. Para exercer sua função de forma plena é preciso ter clareza do que ensina e como ensina. Para isso, não basta ser um reprodutor de métodos que objetivem apenas o domínio de um código linguístico. É preciso ter clareza sobre qual concepção de alfabetização está subjacente à sua prática. (MEC, 2013, p.01).

A produção de diferentes gêneros textuais para os estudantes, facilita o processo literário que alcança meios diretos, considerando os conhecimentos prévios. De certa forma, reconhecer as localizações de dados permitem compreender, modificar e principalmente absorver plenamente a construção da escrita. Os resultados não são imediatos, são constituídos de etapas e pertinentes as fases previstas.

Entende-se que o hábito literário se realiza na ação, por meio das diversas situações. O processo literário não é constituído de forma isolada, mais sim sob estratégias que colaborem com a aquisição do saber apreendido. Conforme Vygotsky (1991) orienta-nos:

[….]    a escrita deve ter significado para as crianças, de que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mão e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem [….] o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita de letras (VYGOTSKY, 1991, p. 133‐134).

A Literatura Infantil contribuirá para a assimilação e por meio da articulação entre prática e teoria, partindo da necessidade e preocupação do desenvolvimento integral do estudante. Abramovich (1997) relata que:

Ah, como é importante para a formação de qualquer criança, ouvir muitas, muitas histórias… Escutá-las é o inicio da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão de mundo (…). (ABRAMOVICH, 1997, p. 16).

O escutar torna-se uma ferramenta de condição positiva, facilitando a abertura de novas possibilidades, reflexões, permitindo assim novos métodos e edificações dos saberes, desconstruindo padrões e tradicionalismos.

Segundo Jolibert (1994, p. 15) “ler é questionar algo escrito como tal a partir de uma expectativa real necessitada de prazer numa verdadeira situação de vida”. Educar é algo que acontece em todas as etapas da vida, onde o contexto social, cultural deve fazer e estar presente na vida do estudante para melhor compreensão do que o mesmo conhece, integrando-os em diversas áreas da ciência.

De acordo com Bamberger (1977, p.12) “a leitura é um dos meios mais eficazes de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. O trabalho sobre a linguagem é o trabalho sobre o homem”.

As reflexões surgem como forma de apreciar e associar os conteúdos ao que é aprendido, e desta forma é admirável interligar elementos que ministrem estas aceitações, posicionamentos que confirmem o enriquecimento cognitivo e seus estágios, sendo prazeroso e estimulante para novos saberes.

Estas concepções proporcionam desafios individuais ou grupais, preparando-os para uma determinada situação ou objetivo onde a linguagem aconteça em seu convívio social, em sua vivência diária sejam nas atividades propostas e na interação igualitária. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997):

Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno. (BRASIL,1997, p. 28.).

A unidade escolar em sua totalidade apresenta meios para a formação do repertório e conhecimento letrado, porém deslembram que as crianças possuem ciência prévia, onde há a precisão de observar e edificar atividades que interliguem as produções reais na concepção de linguagem, motivando o ensino que aprecie as crianças com diversos níveis de alfabetização, especialmente as que possuem dificuldades para compreender as situações apresentadas.

Roxane Rojo (2006) indica os provimentos da oração, e não simplesmente os textos ou tipos de textos, como artifício de instrução, tendo por objetivo construir sujeitos que sejam capazes de exercer atividades de linguagem envolvendo “capacidades linguísticas e discursivas, relacionadas à apreciação valorativa da situação comunicativa ou contexto, como também, capacidades de ação em contexto” (Rojo, 2006, p.27).

Em destaque a autora recomenda que nos estágios da alfabetização o conhecimento seja abordado nas presenças textuais, estimando as espécies de circulação social, ou seja, elementos conhecidos e de vivencia estudantil, e não somente a informação alfabética. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997):

O domínio da língua escrita é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito imaleável de todos. (BRASIL, 1997, p. 21.).

Escrever é informar-se com quem dialoga, é alcançável por meio da comunicação do registro e da preservação histórica, parte da evolução constante da sociedade e compreender os textos, refletir a respeito do que dizem refletir a composição convencional, não basta arquivar sentidos e sequencia de passos a serem ampliados.

A literatura pode ser compreendida como meio de configuração escritural onde suas propriedades e reinvenções colaboram para novos debates, acesso dos resultados e emprego da língua, modificando as ciências internas em ações. Conforme a citação a seguir:” No final das contas, a empresa escriturística transforma ou conserva dentro de si aquilo que recebe do seu meio circunstancial e cria dentro de si os instrumentos de uma apropriação do espaço exterior” (Certeau, 2009, p.205).

São por meio dos vínculos, acrescentados as normas, no caso, aos ensinamentos, que ocorre a prática das produções e garante a conservação das interações estéticas e culturais compondo a reflexão e estruturando as declarações verbais.

Os estudantes em fase de alfabetização só poderão prosseguir em sua concepção sobre o funcionamento do princípio da escrita se forem estimulados a refletir, rever as hipóteses apresentadas e praticar a leitura como meio de construção objetiva e atribuída aos significados já absorvidos, conjuntos de saberes articulados no processo educativo. Segundo Terzi, (1995):

O período que ora delimitamos caracteriza-se por um maior equilíbrio estratégico, consequente de uma maior eficiência no processamento: as crianças buscam se apoiar tanto em informações textuais como no seu conhecimento, para fazer sentido do texto. Esse apoio em informações múltiplas, embora se mantenha por todo o período, revela dois momentos distintos da construção do conceito de leitura pelas crianças. (TERZI, 1995, p.91.).

Todo o processo de leitura e escrita estabelecerá da criança um esforço metódico, compreendendo que a leitura discutida pelos autores atribui-se de significados aos quais relacionam a realidade, tornando algo encantador, envolvendo o prazer e a emoção de novas descobertas, prestigiando e ampliando conhecimento por meio das palavras e suas expressões.

CONCLUSÃO

Em vista dos argumentos apresentados, percebe-se a necessidade de propor novos saberes na vida estudantil, propriamente dizendo, as fundamentações organizadas na compreensão da leitura e escrita. Esta pesquisa atingiu os objetivos apresentados, confirmando a relação da literatura infantil e o processo de aquisição da alfabetização.

É importante observar a responsabilidade de alfabetizar e transferir conhecimento, não visando o comprometimento de uma disciplina (individual) e a obrigação do professor em ensinar, e sim, como um processo de construção coletiva por meio das interações socais, convívio e atividades propostas.

O compartilhamento dos saberes torna-se amplo no universo estudantil, bem como a fixação do conhecimento, diante das estruturas e composições, onde cada obra, mesmo com suas distinções, tem o seu valor e importância para a aprendizagem. Como aponta Silva (1992), “para que isso possa acontecer, elas devem ouvir a leitura de histórias, revisar seus próprios textos e analisar textos bem escritos”. São ferramentas que utilizadas separadamente, são consideradas inúteis. Porém juntas, constroem novas informações e experiências.

Dessa forma as ocorrências linguísticas serão alcançadas em sua funcionalidade já nos anos iniciais, por meio de uma meditação ilustrativa entre docente e estudantes e, especialmente, de um intercâmbio constante de experiências onde a prática deve ser incentivada por meio de questões não convencionais, onde as produções e descobertas sejam valorizadas e não reprimidas, onde os erros possam apresentar evolução ativa do estudante.·.

Em vista dos argumentos apresentados, observa-se também a seriedade dos recursos necessários, tempo e disponibilidade para mudança, tornando a escola um lugar agradável e desejável. Profissionais desafiadores, dispostos a desenvolver um ensino com dignidade, que colabore para o desenvolvimento estudantil. A prática educativa deve adotar formas de aperfeiçoamento, habilidades e descobertas que oportunizem a atuação e criticidade, sempre com respeito ao próximo.

Para Pettene & Secchim, (1999) “o conceito de autonomia é de extrema importância.” Para ambos, à medida que aspiramos uma educação que acolha as exigências contemporâneas no âmbito social, considerando a instrução escolar em seu contexto, estamos contribuindo para a formação de cidadãos, tornando-os arquitetos do aprendizado.

Mais importante que ordenar normas sobre o tema a se resolver, é agir para que as já confirmadas tornem-se realidade, garantindo assim, para os aprendizes, novos meios para promover suas capacitações individuais, coletivas, cognitivas e afetivas, de forma que possibilitem sua convivência plena e participativa na sociedade.

REFERÊNCIAS

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ARIÈS, Phillippe. História social da infância e da família. Trad. Dora Flaksman. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1981.

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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEE, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2017.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: formação de professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC/SEB, 2013.

CERTEAU, Michel de. Quarta Parte: usos da língua. In: CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. Artes de Fazer. 13ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

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JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Trad. Bruno C. Mangne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

LAJOLO, Marisa & ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira: História e Histórias. 6° Ed. São Paulo: Ática, 2004.

MARCONI, Marina de Andrade; LACATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003. 311 p.

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ROJO, Roxane. Agir, obedecer e as formas de dizer a ação: as interações familiares na construção das ações, da linguagem e do sujeito social. Delta, São Paulo, v.2, n°15,1999.

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SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Cláudia Schilling (trad.) 6. Ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2008.

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ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2003.

[1] Possui Graduação em Pedagogia pela Faculdade Anhanguera de Guarulhos (2016). É Licenciada em História pela Universidade de Jales – UNIJALES (2016-2018). Trabalhou como Agente Comunitária de Saúde (ACS) com experiência na área de Saúde Coletiva, com ênfase em Saúde Pública. Atualmente é Professora de Educação Básica (PEB) na Cidade de Guarulhos.

[2] Graduada em Pedagogia – Faculdade Anhanguera de Guarulhos.

[3] Graduada em Pedagogia – Faculdade Anhanguera de Guarulhos.

Recebido: Dezembro, 2017

Aprovado: Setembro, 2018

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