Educação do campo: Enfrentamento na aplicabilidade das políticas públicas nacionais, papel dos movimentos sociais em Passira-PE

ARTIGO ORIGINAL

SILVA, Joelma Santana Reis da ^[1], MOURA, Dayvison Bandeira de ^[2]  

SILVA, Joelma Santana Reis da. MOURA, Dayvison Bandeira de. Educação do campo: Enfrentamento na aplicabilidade das políticas públicas nacionais, papel dos movimentos sociais em Passira-PE. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 11, Ed. 10, Vol. 01, pp. 125-141. Outubro de 2026. ISSN: 2448-0959. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/enfrentamento-na-aplicabilidade

RESUMO

O artigo analisa a implementação do Programa de Educação do Campo no Município de Passira, salientando as lacunas entre as “Diretrizes Oficiais” e a realidade enfrentada nas áreas campesinas. Essa proposta diz respeito a recorte de dissertação, intitulada: IMPACTOS DO FECHAMENTO DE ESCOLAS CAMPESINAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO MUNICÍPIO DE PASSIRA, AGRESTE DE PERNAMBUCO, NORDESTE DO BRASIL: um estudo frente à Política Pública Nacional. Defendida em julho de 2024, em Asunción, atrelada ao Programa Brasil stricto sensu da UNADES, Py. No âmbito metodológico foram empregadas conceituações formuladas por Lakatos e Marconi (2003; 2017), relacionando-as com a análise documental sob a previsão de Gil (2008). O recorte da pesquisa estabeleceu diálogos com Caldart (2010; 2012); Arroyo (2015); Guimarães (2017), como marcos conceituais que permitiram a pesquisa evidenciar a política pública aos povos campesinos, no lócus pesquisado, com problemas estruturais e políticos, que limitam a efetividade de programas fruto dela. Frente a isso, com vistas à concretude de ações públicas, o MST tem atuado na interlocução com o poder público para que a participação popular em decisões voltadas aos povos campesinos da cidade de Passira respeite suas demandas. Esse ativismo em prol da educação do campo tem em vista a redução de desigualdades educacionais no campo, a serem superadas.

Palavras-chave: Movimentos Sociais do Campo, Política Pública, Educação do Campo.

1. INTRODUÇÃO

A Educação do Campo no Brasil constitui-se como resultado histórico das lutas dos movimentos sociais campesinos em defesa do direito à educação vinculada às realidades socioculturais dos povos do campo. Nesse processo, organizações como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) desempenharam papel fundamental na reivindicação de políticas públicas capazes de reconhecer os sujeitos campesinos em suas especificidades históricas, culturais, territoriais e identitárias. A consolidação dessa modalidade de ensino representa um importante avanço no cenário educacional brasileiro, sobretudo por propor uma educação contextualizada, comprometida com os princípios da equidade, da valorização dos saberes populares e do fortalecimento do sentimento de pertencimento dos povos do campo.

Entretanto, apesar dos avanços legais instituídos pela Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — LDB nº 9.394/96 e pelas Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo, ainda persistem fragilidades na efetivação dessas políticas públicas em diferentes territórios campesinos do Brasil. Entre essas problemáticas, destacam-se o fechamento de escolas do campo, os processos de nucleação escolar, as dificuldades de acesso à educação formal e as limitações estruturais enfrentadas pelas comunidades rurais, fatores que evidenciam distanciamentos entre as diretrizes normativas e a realidade vivenciada pelas populações campesinas.

Nesse contexto, o presente artigo busca analisar o papel dos Movimentos Sociais, em especial do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), na defesa e na aplicabilidade das políticas públicas voltadas à Educação do Campo no município de Passira, Agreste de Pernambuco, Nordeste do Brasil. Assim, o estudo objetiva evidenciar as ações de resistência e reivindicação desenvolvidas pelo MST em prol da garantia do direito à educação formal para os povos do campo, considerando especialmente os registros documentais produzidos pelo movimento social no contexto investigado.

A discussão proposta fundamenta-se na compreensão de que a Educação do Campo ultrapassa a dimensão estritamente escolar, configurando-se como instrumento de emancipação social e reconhecimento identitário dos sujeitos campesinos. Conforme assinala Arroyo (2011, p. 10), “o campo deve ser compreendido como território de sujeitos de direitos, cujas experiências, saberes e formas de vida precisam ser reconhecidos no interior dos processos educativos”. Nessa perspectiva, a valorização dos conhecimentos produzidos pelas comunidades rurais torna-se elemento essencial para a construção de práticas pedagógicas comprometidas com a humanização e com a transformação social.

Metodologicamente, o estudo caracteriza-se como pesquisa bibliográfica e documental, fundamentada nas contribuições de Lakatos e Marconi (2003; 2017) e Gil (2008). Foram analisadas fontes secundárias relacionadas à Educação do Campo e documentos primários registrados em Livro Ata do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), atuante no município de Passira-PE. Os dados analisados constituem recorte da dissertação intitulada Impactos do fechamento de escolas campesinas de Educação Básica do município de Passira, Agreste de Pernambuco, Nordeste do Brasil: um estudo frente à Política Pública Nacional (Silva, 2024), defendida no Programa Brasil stricto sensu da Universidad Del Sol — UNADES, em Assunção, Paraguai.

2. INFLUÊNCIA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS NA CONQUISTA DE DIREITOS À EDUCAÇÃO DO CAMPO

A Educação do Campo é o resultado de inúmeras lutas promovidas por Movimentos Sociais, que se uniram para reivindicar o direito a uma educação que contemplasse as especificidades socioculturais do campesinato. Esses movimentos destacaram a necessidade de um ensino que respeitasse e valorizasse as raízes culturais das comunidades rurais, proporcionando uma formação motivadora e contextualizada, baseada nas vivências e na essência cultural dessas populações. A proposta é que o processo educacional, em vez de ser imposto de fora, emerja das próprias necessidades e identidades do campo, promovendo um desenvolvimento integral. Um ensino que aponte para questões de seus próprios interesses: “questões do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e ao embate (de classe) entre projetos de campo e entre lógicas de agricultura” (Caldart, 2012, p. 257).

Dezemone (2016, p. 139) destaca que, no Brasil, os movimentos de lutas pela conquista de direitos dos povos do campo tiveram início com as ações das “Ligas Camponesas”, que representam um importante movimento social rural no Brasil, surgido no final da década de 1940 e que ganhou força nos anos 1950 e início dos anos 1960. Seu principal objetivo era a luta pela reforma agrária e pela melhoria das condições de vida dos trabalhadores rurais. As ligas representaram uma organização de camponeses que reivindicavam o acesso à terra, salários dignos e melhores condições de trabalho, em um contexto de grande desigualdade social e concentração fundiária no país. Queler e Zangelmi (2020, p. 3, grifo nosso), parafraseando o autor, destacam que:

A Sociedade Agrícola de Plantadores e Pecuaristas de Pernambuco institucionalizava assim lutas anteriores; e seu modelo foi logo adotado em outros estados. Surgiam assim as “Ligas”, nomenclatura inicialmente com sentido pejorativo cunhada pela imprensa conservadora pernambucana, em alusão às Ligas Comunistas da década de 1940, mas logo ressignificada e incorporada pelos integrantes daquelas organizações de trabalhadores rurais.

As Ligas Camponesas tiveram origem no estado de Pernambuco, mais precisamente no município de Vitória de Santo Antão, onde a primeira liga foi fundada em 1945. Contudo, foi com a atuação do advogado Francisco Julião que o movimento adquiriu maior projeção política e social. Nesse contexto, Julião passou a organizar as ligas e incentivar os trabalhadores rurais à mobilização em defesa do direito à posse da terra e à melhoria das condições de vida no campo. Como resultado desse processo organizativo, o movimento expandiu-se rapidamente para outros estados do Nordeste e também para regiões como Rio de Janeiro e Goiás. Além disso, as ligas reuniam trabalhadores rurais, posseiros e pequenos proprietários em torno de uma plataforma política que reivindicava, entre outras pautas, o fim do latifúndio, a distribuição de terras improdutivas e a implementação de políticas públicas voltadas ao campo (Queler; Zangelmi, 2020).

“O surgimento das Ligas Camponesas ocorreu em um contexto de crescente tensão política no Brasil, em que os movimentos sociais e as discussões sobre a reforma agrária estavam ganhando destaque na agenda pública” (Julião, 1962, p. 41). Durante o governo de João Goulart (1961-1964), houve um aumento significativo do debate sobre a reforma agrária, que as ligas protagonizaram junto a outros movimentos sociais. O governo chegou a propor reformas estruturais, que incluíam a redistribuição de terras. No entanto, a crescente organização e influência das Ligas Camponesas foram vistas como uma ameaça pelas elites agrárias e militares, que temiam a expropriação de terras e o fortalecimento de uma base camponesa politicamente mobilizada. Dezemone (2016, p. 139, grifo nosso) explica que:

Com o golpe militar de 1964, as Ligas Camponesas foram duramente reprimidas. O novo regime militar, contrário às demandas por reforma agrária, considerava o movimento como subversivo e alinhado a ideais comunistas. Líderes foram perseguidos, presos ou exilados, e as ligas foram desmanteladas.

Destarte, apesar de terem sido severamente reprimidas pelo regime militar, as Ligas Camponesas deixaram um importante legado na trajetória das lutas pela reforma agrária no Brasil. O movimento contribuiu para a formação e fortalecimento de organizações posteriores, como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), que deu continuidade às reivindicações pela redistribuição de terras e pela implementação de políticas públicas voltadas aos povos do campo. Dessa forma, as Ligas Camponesas permanecem reconhecidas como precursoras na organização política dos trabalhadores rurais e na construção de um movimento nacional capaz de confrontar o poder dos grandes latifundiários e inserir a questão agrária no centro das discussões políticas brasileiras.

Os desafios e anseios têm historicamente funcionado como forças impulsionadoras na luta pelo direito à educação inclusiva, buscando alcançar as camadas menos favorecidas da sociedade. Essa mobilização social, que inicialmente focava a população de baixa renda, gradualmente se expandiu para contemplar também os estudantes das escolas do campo. Atualmente, esses estudantes têm o direito de acessar uma educação que valoriza e respeita seu contexto social e local, promovendo não apenas o acesso ao conhecimento formal, mas também a integração com sua realidade sociocultural (Silva, 2024).

Neste sentido, a Educação do Campo veio para resgatar uma dívida histórica que nossa sociedade tem com as pessoas que trabalham nesses espaços, porém os mesmos devem buscar compreender as especificidades culturais, econômicas e sociais desses sujeitos para que a escolarização deles seja garantida sem a desvalorização de suas raízes. Como relata Arroyo (2015, p. 3), “é preciso que as questões curriculares incorporem saberes do campo, que prepare o homem para a produção e o trabalho, para a emancipação, para a justiça, para a realização plena como ser humano.”

Quanto aos requisitos legais, a política do PRONERA define os princípios da educação campesina (Brasil, 2010), como apresenta o quadro a seguir:

Quadro 1 – Sobre os princípios da Educação do Campo

Fonte: Elaborado pela autora com base em Brasil (2010).

Após a apresentação dos princípios da Educação do Campo dispostos no Decreto nº 7.352/2010, torna-se necessário compreender que tais diretrizes representam conquistas históricas oriundas das lutas dos movimentos sociais campesinos em defesa do direito à educação contextualizada e socialmente referenciada. Nesse sentido, os princípios destacados no Art. 2º evidenciam a preocupação do Estado brasileiro em reconhecer as especificidades dos sujeitos do campo, considerando suas dimensões sociais, culturais, econômicas, ambientais e identitárias.

Além disso, o documento reforça a importância da participação das comunidades e dos movimentos sociais na construção das políticas educacionais, reconhecendo os sujeitos do campo como protagonistas desse processo. Nessa perspectiva, a Educação do Campo passa a ser compreendida não apenas como acesso à escolarização, mas como instrumento de valorização identitária, pertencimento social e emancipação humana.

Dessa forma, políticas como o PRONERA representam avanços significativos na consolidação dessa modalidade de ensino. Entretanto, apesar das garantias legais, ainda persistem desafios relacionados à efetivação dessas políticas nas comunidades campesinas brasileiras, evidenciando distanciamentos entre os marcos normativos e a realidade educacional vivenciada pelos povos do campo (Silva, 2024).

No Brasil, os Movimentos Sociais, em especial o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), desempenharam um papel crucial na promoção e no reconhecimento da Educação do Campo como modalidade de ensino específica, voltada principalmente aos filhos de trabalhadores rurais. Anteriormente denominada “Educação Rural”, essa modalidade limitava-se a uma perspectiva de formação que servia ao sistema capitalista, no qual os trabalhadores rurais eram vistos como mão de obra barata para os grandes latifúndios. Nesse contexto, o acesso à educação para essa população era extremamente restrito, e, quando oferecido, o ensino era conduzido sem o devido rigor e comprometimento por parte dos sistemas educacionais (Caldart, 2012).

A partir da luta por direitos dos povos do campo, o MST decide incluir em sua pauta de lutas sociais, na década de 1990, a Educação do Campo com uma nova roupagem, reconhecendo o homem do campo como parte fundante da educação campesina. Visando a novas possibilidades por meio de um ensino que alavancasse as vivências no campo, tal ação é um movimento de luta sob a justificativa da “necessidade de uma educação de qualidade ao meio rural num sentido de formação humana e aos interesses da vida do campo, e não mais como instrumento de manobra do modo de produção capitalista” (Danieli, 2017, p. 4).

Nesse mesmo contexto, no Fórum Nacional de Educação do Campo (FONEC, 2012, p. 3, grifo nosso), foi destacado que:

A Educação do Campo surge das experiências de luta pelo direito à educação e por um projeto político pedagógico vinculado aos interesses da classe trabalhadora do campo, na sua diversidade de povos indígenas, povos da floresta, comunidades tradicionais e camponesas, quilombolas, agricultores familiares, assentados, acampados à espera de assentamento, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos e trabalhadores assalariados rurais.

Dessa maneira, o Fórum como ação social reconhece a população do campo como parte fundante do Projeto Político-Pedagógico voltado para este público, sendo sua segregação inaceitável na constituição curricular da Educação do Campo.

Diante disso, destacam-se os direitos conquistados pelos povos do campo por meio das lutas dos Movimentos Sociais, especialmente no que se refere às Políticas Públicas Básicas, como o PRONERA, PROCAMPO e PRONACAMPO. Essas políticas são fundamentais para o financiamento e fortalecimento da Educação do Campo no Brasil, integrando-a ao contexto mais amplo das políticas educacionais nacionais.

A partir dessas políticas públicas, passaram a ser desenvolvidas ações voltadas à ampliação do acesso à educação nas áreas campesinas, incluindo propostas pedagógicas contextualizadas às especificidades socioculturais dos povos do campo, garantia de transporte escolar, formação docente direcionada à Educação do Campo e incentivo ao ingresso de estudantes campesinos em universidades públicas. Além disso, tais iniciativas favorecem o fortalecimento da relação entre escola e comunidade, bem como a promoção de práticas educativas comprometidas com a sustentabilidade ambiental e a valorização dos modos de vida dos campesinos.

Nesse contexto, essas ações contribuem para o fortalecimento da Educação Básica nas comunidades rurais e para a redução dos índices de fechamento e desativação de escolas do campo. Ressalta-se, entretanto, que tais conquistas resultam das lutas históricas dos Movimentos Sociais, que, ao longo dos anos, têm reivindicado maior reconhecimento e efetivação dos direitos educacionais destinados às populações campesinas (Danieli, 2017).

3. DESTAQUE DO MST NA APLICABILIDADE DO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO, NO MUNICÍPIO DE PASSIRA-PE

Destaque-se que, como já mencionado, o presente estudo é fruto de pesquisa de campo desenvolvida no Município de Passira, que apresenta uma abordagem em defesa da Educação do Campo como lugar de pertencimento, de modo a viabilizar a garantia da construção epistêmica campesina em consonância ao ensino formal. Desta feita, reconhecer a importância daqueles que figuram como protagonistas neste processo é primordial. Para tanto, apresentam-se aspectos correspondentes à análise de documentos obtidos pelo MST, relacionados a 4 (quatro) Atas que foram motivo de discussão e encaminhamento de solicitações no campo da educação por essa instituição no que se refere à Educação Formal em assentamentos.

A importância do marco temporal a que esses documentos se referem diz respeito aos anos de 2008, 2012, 2015 e 2021. Entendeu-se a necessidade de incluir o registro formal do órgão mais representativo do município de Passira, que figurou como lócus de pesquisa, para delinear evidências subjacentes às insatisfações dos campesinos.

Com isso em mente, além da pesquisa de campo, utilizou-se o registro em Livro de Ata (documento) em que se registrou a defesa da Educação do Campo para o povo campesino, considerando o ponto de vista de Lakatos e Marconi (2003; 2017). A respeito da importância da análise documental em pesquisa científica, Gil (2008, p. 51, grifo nosso) define:

A pesquisa documental assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica. A única diferença entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto, a pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.

O autor revela também que:

[…] há que se considerar que o primeiro passo consiste na exploração das fontes documentais, que são em grande número. Existem, de um lado, os documentos de primeira mão, que não receberam qualquer tratamento analítico, tais como: documentos oficiais, reportagens de jornal, cartas, contratos, diários, filmes, fotografias, gravações etc. De outro lado, existem os documentos de segunda mão, que de alguma forma já foram analisados, tais como: relatórios de pesquisa, relatórios de empresas, tabelas estatísticas etc. (Gil, 2008, p. 51, grifo nosso).

Assim, o quadro a seguir apresenta recortes dos registros das solicitações do Movimento Social (MST) em Passira:

Quadro 2 – Registros em Livro Ata coletados junto ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em Passira-PE

Fonte: Dados compilados do Assentamento P.A. Independência “Patativa do Assaré” (2024).

Observa-se, com base no Quadro 2 (DOC. 1), que desde 2008 o MST tem buscado melhorias para a Educação do Campo em Passira. O espaço geográfico do assentamento fica a cerca de 2 km do centro urbano. A figura a seguir apresenta a localização geográfica do município e do assentamento:

Figura 1 – Localização geográfica do Assentamento “Patativa do Assaré” em Passira-PE

Do ponto de vista normativo, a Resolução CNE/CEB nº 2 (Brasil, 2008) dispõe em seu Art. 5º, § 1º, sobre o direito de transporte aos estudantes dos territórios campesinos em percursos de preferência “intracampo”. O panorama estudado evidencia ainda a necessidade de consonância com os preceitos da Constituição Federal (Brasil, 1988) e com as contribuições da literatura especializada (Caldart, 2010; 2012; Arroyo, 2015; Silva, 2024).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente investigação científica permitiu evidenciar que, embora a Política Pública Nacional para a Educação do Campo represente importante avanço no reconhecimento dos direitos educacionais dos povos campesinos, sua aplicabilidade no município de Passira-PE ainda apresenta fragilidades estruturais e administrativas. A análise documental realizada a partir dos registros em Livro Ata do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) demonstrou que, ao longo dos anos de 2008, 2012, 2015 e 2021, permanecem recorrentes as reivindicações relacionadas ao acesso à educação formal, à permanência opcional dos estudantes em comunidades campesinas, à construção de escolas no assentamento, à oferta da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e à garantia de transporte escolar.

Os resultados da pesquisa também revelaram que o MST tem desempenhado papel significativo no município investigado, atuando como mediador entre as demandas das comunidades rurais e o poder público municipal. Os documentos analisados evidenciam que a luta do movimento social ultrapassa questões territoriais, incorporando pautas voltadas à garantia do direito à educação contextualizada, em consonância com os princípios estabelecidos pelas Diretrizes da Educação do Campo.

Dessa forma, conclui-se que a consolidação da Educação do Campo no município investigado depende não apenas da existência de dispositivos legais, mas também da efetiva materialização das ações governamentais voltadas às necessidades concretas das comunidades campesinas.

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INFORMAÇÕES SOBRE OS AUTORES 

^[1] Doutorado em andamento em Ciências da Educação. Universidade Del Sol, UNADES, Paraguai-PY. Mestrado em Ciências da Educação. Universidade Del Sol, UNADES, Paraguai-PY. Especialização em Atendimento Ed. Especializado e os Transtornos do Desenvolvimento Infantil. Faculdade Intervale, INTERVALE, Brasil-BR. Especialização em Educação de Jovens e Adultos – EJA. Faculdade Intervale, INTERVALE, Brasil-BR. Especialização em Educação Especial e Práticas Inclusivas. Faculdade Escritor Osman da Costa Lins, FACOL, Vitoria De Santo Antão, Brasil-BR. Graduação em Pedagogia. Universidade Estadual Vale do Acaraú, UVA-CE, Sobral, BrasilBR. ORCID: https://orcid.org/0009-0005-3833-4991. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/9964469693221710.

^[2] Doutorado em Ciências da Educação. Univeridad Americana, UA, Paraguai-PY. Mestrado em Ciências da Educação. Univeridad Americana, UA, Paraguai-PY. Especialização em Educação, Pobreza e Desigualdade Social. (Carga Horária: 420h). Universidade Federal de Pernambuco, UFPE, Brasil-BR. Especialização em Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. (Carga Horária: 480h). Instituto Federal de Pernambuco, IFPE, Brasil-BR. Graduação em Letras Vernáculo. Faculdade Frassinetti do Recife – UFPE, FAFIRE, BrasilBR. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0722-9273. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0662218330901650.

Contribuição dos autores:

Joelma Santana Reis da Silva: Responsável pela pesquisa, planejamento, levantamento /coleta de dados e análise, e todo processo de redação do presente estudo.

Dayvison Bandeira de Moura: Responsável por toda orientação e coordenação da pesquisa, além das correções, revisão ortográfica e ajustes necessários ao texto redigido.

INFORMAÇÕES SOBRE O MATERIAL

Conflito de interesse: 

N/A.

Agradecimentos:

N/A.

Financiamento:

N/A.

Nota de presença de IA:

Os autores utilizaram a Inteligência Artificial CHATGPT versão GPT-5 para correções ortográficas e gramaticais para as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas. No entanto, todas as buscas pelos conteúdos e classificação da qualidade dos artigos foram realizadas de maneira autoral.

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Histórico da Publicação:

Material recebido: 19 de março de 2025.

Material aprovado pelos pares: 19 de maio de 2026.

Material editado aprovado pelos autores: 04 de outubro de 2026.