Conscientização ambiental em uma Escola de Educação Básica de Alagoas

ARTIGO ORIGINAL

NETA, Iracema Souza Dos Santos ^[1], MACEDO, Nivea Maria Rocha ^[2]

NETA, Iracema Souza Dos Santos. MACEDO, Nivea Maria Rocha. Conscientização ambiental em uma Escola de Educação Básica de Alagoas. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 11, Vol. 04, pp. 86-111. Novembro de 2019. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/biologia/conscientizacao-ambiental

RESUMO

As transformações sociais e ambientais que o mundo está vivenciando tornam necessária a existência de uma prática pedagógica voltada para a sustentabilidade. A relação de dependência existente entre a sociedade e os recursos energéticos, em especial, traz preocupações para o futuro. Esse trabalho teve como objetivo desenvolver uma ação junto a duas Turmas do 9º ano da Escola Estadual Pedro Teixeira de Vasconcelos em Maceió, no estado de Alagoas. Esse projeto auxiliou na conscientização dos alunos quanto à importância das fontes energéticas renováveis e não renováveis e sobre o uso racional da energia. Uma sondagem feita previamente ao início do projeto mostrou que mais de 40% dos alunos eram carentes em informações sobre fontes de energia renováveis e não renováveis. Durante a realização desse trabalho, os jovens foram convidados a participar de aulas teóricas, discussões, leitura de textos, aulas práticas com o auxílio de kits educacionais e oficinas de conhecimento. Por meio das oficinas, os estudantes puderam construir o material de conscientização, o qual foi utilizado para mobilizar os outros alunos da escola para evitarem o desperdício de energia. A metodologia utilizada nesse projeto teve boa aceitação por parte dos discentes o que auxiliou no processo de aprendizagem dos mesmos. O percentual de alunos que acreditava que evitar o desperdício de energia em casa, na escola e em qualquer estabelecimento, significava utilizar a energia de forma racional passou de 57% para 91% após as atividades realizadas. Essas atividades foram fundamentais para incentivar a participação ativa desses jovens na sala de aula e estimular o trabalho em equipe.

Palavras-chave: Sustentabilidade, energia alternativa, ensino de Ciências.

1. INTRODUÇÃO

O desenvolvimento sustentável pode ser conceituado como um processo que visa atender os anseios e necessidades da sociedade atual sem comprometer os recursos naturais a serem utilizados pelas próximas gerações. Trata-se, então, de uma estratégia que visa incentivar o uso consciente dos recursos para que outras pessoas, no futuro, possam, também, sanar as suas necessidades. Assim sendo, é basicamente, um processo que incentiva a igualdade intergeracional. Nesse sentido, aderir às práticas sustentáveis significa que devemos deixar, para nossos herdeiros, a mesma ou semelhante quantidade de recursos naturais para que eles não sejam prejudicados em detrimento de nosso descontrole. Pode ser entendido como a necessidade de viver de “dividendos” e deixar intacto o “capital”. Isso tem sido pauta de diversos estudos pois a sobrevivência da humanidade depende da capacidade e habilidade humana para entender e colocar em prática os princípios básicos da ecologia.

Tal necessidade, segundo Capra (2003), implica no dever da adesão à uma eco alfabetização. Essa, por sua vez, deve se tornar uma qualificação inerente a todos, sobretudo aos políticos, líderes empresariais e profissionais de todas as áreas. No âmbito escolar, deve ser amplamente trabalhada em todos os níveis, desde as escolas primárias e secundárias até as universidades. Deve se manifestar, ainda, na educação continuada bem como no treinamento de profissionais. Defende-se essa proposta porque a educação ambiental é o primeiro passo para que os princípios sustentáveis possam ser, efetivamente, colocados em prática no dia a dia. Ao observar as transformações sociais e ambientais que o mundo está vivenciando, pode-se perceber a necessidade de uma prática pedagógica voltada para a educação ambiental.

Com esta, busca-se desenvolver técnicas e métodos que facilitem o processo de tomada de consciência sobre a gravidade dos problemas ambientais e a necessidade urgente de nos debruçarmos seriamente sobre eles (MARCATTO, 2002). Uma publicação divulgada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) – Ministério da Educação, 2007, relata que:

Vivemos em um momento bastante propício para a educação ambiental atuar na transformação de valores nocivos que contribuem para o uso degradante dos bens comuns da humanidade. Precisa ser uma educação permanente, continuada, para todos e todas, ao longo da vida. E a escola é um espaço privilegiado para isso (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO E DIVERSIDADE, 2007, p.10).

Apesar de essa publicação ter sido realizada em meados de 2007, o Brasil ainda se encontra carente de ações que promovem a educação ambiental (BASTOS et al, 2017). A escola ainda é um espaço propício para o início desse processo, pois nesse ambiente os jovens podem interagir mais facilmente, além de trocar experiências, e isso, certamente, contribuirá para que os mesmos modifiquem seus valores (BRASIL, 1998; SANTOS, 2008). O presente projeto possui, como um de seus objetivos, contribuir para o processo de educação ambiental na Escola Estadual Pedro Teixeira de Vasconcelos localizada em Maceió, no estado de Alagoas. As escolas têm por dever procurar as formas mais proveitosas para contribuir com o desenvolvimento de habilidades, atitudes e conhecimentos de seus alunos.

Uma estratégia que recomendamos para as escolas, é que essas devem aderir à ações compatíveis com o compromisso de tentar aperfeiçoar os valores de seus alunos seria diversificar as atividades e os recursos didáticos, pois assim seria possível motivar os estudantes, possibilitando atender às distintas necessidades e interesses dos alunos. Quando os estudantes são motivados, eles podem se mobilizar mais facilmente. Segundo Guimarães (2001), “a motivação intrínseca é aquela que se refere à escolha de uma determinada atividade por sua própria causa, por essa ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de alguma satisfação”. Nessa perspectiva, este projeto promoveu debates sobre temas relacionados à educação ambiental e sustentabilidade, utilizou recursos didáticos alternativos com o objetivo de trabalhar tais conceitos e buscou desenvolver a capacidade de refletir e propor soluções aos problemas ambientais nas turmas do 9º ano A e B da Escola Estadual Pedro Teixeira de Vasconcelos.

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1 O PAPEL DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS NA FORMAÇÃO DE CIDADÃOS CONSCIENTES

Desde cedo, deve fazer parte do conhecimento dos estudantes que o surgimento de tecnologias inovadoras originou benefícios significativos à humanidade. Em contrapartida, não se deve esquecer que esse advento também contribuiu para o aumento da poluição ambiental, gerando riscos à saúde pública e ao próprio ambiente (BARCELLOS et al., 2009). Visando diminuir ou ao menos amenizar essas consequências ambientais negativas, a conscientização dos jovens sobre essas questões faz-se necessária (HENNEMAN, 2012). O professor tem o papel de demonstrar para seus alunos que o avanço tecnológico impulsionou de forma acelerada a necessidade de consumo por parte da população e isso exigiu uma utilização exacerbada e insustentável dos recursos naturais. A educação, portanto, pode despertar nas crianças e jovens a percepção de quais contribuições eles poderão oferecer à sociedade e ao ambiente, evidenciando que os mesmos podem evitar ou amenizar danos ambientais (AZEVEDO, 2009).

A utilização de abordagens práticas na escola pode ser uma ferramenta com potencial de conscientizar crianças e adolescentes sobre questões ambientais, já que essa estratégia didática promove interação entre os sujeitos envolvidos, pondo fim a uma aula monótona. É relevante a promoção de atividades desafiadoras, nas quais os alunos possam participar efetivamente produzindo cada vez mais conhecimento. Nesse contexto, a utilização em sala de aula, de recursos como novas mídias, kits educacionais, modelos didáticos e estratégias afins possui potencial de auxiliar no desenvolvimento do senso crítico dos estudantes. Tais recursos didáticos, quando utilizados em sala de aula, surpreendem o aluno, despertam curiosidade e interesse na aprendizagem e auxiliam os jovens a aplicarem seus conhecimentos na realidade em que estão inseridos. Bastos e Farias (2011) relatam que:

Recursos didáticos são todos os materiais utilizados para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo proposto. Os recursos didáticos são facilitadores, uma vez que o aluno procura algo que ele mesmo possa elaborar ou manipular, tornando assim o aprendizado mais prazeroso e agradável (BASTOS; FARIA, 2011, p.11).

2.2 ENERGIA RENOVÁVEL E SUSTENTABILIDADE

O desenvolvimento da sociedade até o presente momento deve-se, em grande parte, à utilização de fontes energéticas. Esta relação de dependência existente entre a sociedade e a energia traz preocupações para o futuro. O esgotamento de fontes energéticas tradicionais, os impactos ambientais e o crescimento populacional podem contribuir, inclusive, para a ocorrência de conflitos geopolíticos (CEMIG, 2012). Henneman (2012) afirma que há necessidade de discutir temas referentes à energia, uma vez que o homem a tem consumido demasiadamente, resultando em muitos desequilíbrios ambientais. A produção da energia a ser disponibilizada para a sociedade pode se dar de várias formas, pois existem diversas fontes energéticas, tais como: carvão mineral, petróleo, gás natural, energia nuclear, solar, eólica, hidráulica, maré motriz, geotérmica, biomassa e do hidrogênio (SILVA, ARAUJO, 2011). Nesse contexto, vale a pena introduzir o conceito de “Alternativas energéticas” (CEMIG, 2012) diz:

Alternativas energéticas são todas as fontes energéticas primárias, tecnologias de transformação e conversão, objetivando a produção e uso final de eletricidade, calor ou movimento, além das tecnologias associadas de armazenamento, automação, controle e eficiência energética. Este conceito difere de energia alternativa (CEMIG, 2012, p.16).

Dentre as fontes energéticas, existem as de caráter renovável. Inclusive, o Brasil é uma referência mundial quando se fala em energia renovável, à qual é oriunda de fontes naturais que possuem a capacidade de renovação ou regeneração, como: Solar, eólica, hidráulica, maré motriz, geotérmica, biomassa (matéria orgânica) e do hidrogênio (SILVA; ARAUJO, 2011). É importante saber distinguir entre energia renovável e energia não renovável:

Sobre os tipos de energias que dispomos atualmente, as mesmas são divididas basicamente em duas de acordo com as suas fontes. Uma delas é a energia de fonte não renovável, que são aquelas que se encontram na natureza em quantidades limitadas e se extinguem com a sua utilização, como, por exemplo, os combustíveis fósseis (carvão, petróleo bruto e gás natural) e o urânio, que é a matéria-prima necessária para obter a energia resultante do processo de fusão nuclear. O outro tipo de energia utilizado em larga escala é a energia renovável onde não é possível estabelecer um fim temporal para a sua utilização como, por exemplo, o calor emitido pelo sol, a existência do vento, das marés ou dos cursos de água sendo assim consideradas, justamente, inesgotáveis, mas limitadas em termos da quantidade de energia que é possível extrair em cada momento (SANTOS, 2006, p. 10).

Pesquisas apontam que em até 25 anos, tanto as fontes de eólica quanto de solar, na matriz energética nacional, devem ultrapassar as fontes hidrelétricas. Assim sendo, a Bloomberg New Energy Finance (BNEF) defende que haverá uma expressiva quantidade possibilidades inovadoras relacionadas à tecnologia nos próximos anos. A BNEF enfatiza, também, que energia hidrelétrica terá uma relevância menor, pois em 2015 exercia cerca de 65% de impacto na matriz, contudo, acredita-se que até 2040 esse impacto será reduzido para 29% da capacidade total da matriz. Dessa forma, as energias solar e eólica, juntas, corresponderão a 44% sendo mais expressivas que a hidrelétrica. Percebe-se, com isso, que a utilização da energia eólica, que é renovável, vem crescendo de forma significativa tanto em países desenvolvidos como em países emergentes (CEMIG, 2012; TSURUDA et al, 2017).

No entanto, o processo de obtenção de energia por meio dos ventos, não é um método recente. Existem relatos de que cata-ventos já eram usados na China, cerca de 2000 a.C., para a irrigação (SANTOS, 2006). A energia eólica pode ser usada para gerar energia elétrica, a qual poderia ser utilizada para bombear água, aquecer ambientes, ligar máquinas diversas, moer grãos e até para fins industriais por pequenas e grandes empresas (SANTOS, 2006). Quanto ao aproveitamento da energia eólica, Santos (2006), afirma que:

O Brasil possui um dos maiores potenciais para o aproveitamento Eólico em todo o mundo. No Brasil, os períodos de menor capacidade dos reservatórios das hidrelétricas, coincidem exatamente com os períodos de maiores ventos e, portanto, de maior geração de energia nas Usinas Eólicas. Essa complementaridade já comprovada entre as fontes eólicas em nosso país potencializa uma maior confiabilidade e estabilidade do Sistema Elétrico Brasileiro (SANTOS, 2006, p. 5).

Segundo o estudo de Hennemann, Strohschoen e Marchi (2011), o sol é a principal fonte de energia que alimenta a Terra. Discussões sobre o seu uso têm sido bastante frequentes, sobretudo em relação ao uso de fontes renováveis não poluentes, como matrizes energéticas. Apontam, ainda, alguns benefícios frente a esse uso: a radiação solar pode ser utilizada diretamente como fonte de energia térmica para aquecimento de fluidos e ambientes e para conversão em energia elétrica e o aproveitamento da iluminação natural e do calor para aquecimento de ambientes é denominado aquecimento solar passivo e decorre da penetração ou absorção da radiação solar nas edificações reduzindo-se, com isso, as necessidades de iluminação e aquecimento. Um melhor aproveitamento da radiação solar pode ser feito com o auxílio de técnicas mais sofisticadas de arquitetura e construção.

O Brasil, em especial a região Nordeste, apresenta uma condição favorável, no que se refere à possibilidade de utilização dessa fonte energética. Há, durante todo o ano, condições climáticas que conferem um regime estável de baixa nebulosidade e alta incidência de radiação solar para essa região semiárida (PEREIRA et al., 2006). Assim, incentiva-se o uso dessa fonte energética, ainda que de forma simples, em casa ou na escola, contribui para o processo de conscientização, no que se refere à importância desses recursos energéticos, permitindo o posicionamento ativo dos jovens frente a essas demandas. O presente projeto trabalhou o tema sustentabilidade por meio da abordagem de questões energéticas no intuito de estimular a conscientização ambiental de jovens cidadãos.

3. METODOLOGIA

3.1 LEVANTAMENTOS SOBRE O CONHECIMENTO DOS ALUNOS EM RELAÇÃO AO TEMA

Este projeto foi realizado no primeiro semestre do ano de 2015 e contou com a participação de 38 alunos do 9º Ano da Escola Estadual Pedro Teixeira de Vasconcelos na cidade de Maceió, estado de Alagoas. O primeiro passo foi analisar a percepção desses alunos em relação ao tema fontes energéticas. Para isso, foi aplicado um questionário contendo 3 perguntas objetivas (Quadro 01). Em seguida, foi aplicado um segundo questionário com 16 perguntas (Quadro 02) para sondar o nível de conhecimento desses estudantes. O segundo questionário também foi aplicado ao final do projeto para que fosse possível analisar o impacto deste trabalho, pelo menos em curto prazo, na aprendizagem dos jovens envolvidos.

Quadro 01: Questionário para analisar a percepção dos alunos em relação ao tema fontes energéticas.

Quadro 02: Questionário para analisar o nível de conhecimento dos alunos em relação ao tema fontes de energia e sustentabilidade.

3.2 AULAS TEÓRICAS ASSOCIADAS A ATIVIDADES PRÁTICAS UTILIZANDO KITS EDUCACIONAIS

Foram realizadas aulas sobre fontes energéticas renováveis e não renováveis com o intuito de promover amplas discussões sobre o tema. Foram utilizados recursos, como:

a) Apresentação de vídeos e discussões. Nesta etapa, os alunos assistiram a vídeos sobre o uso consciente da energia e o impacto de pequenas atitudes cotidianas no Planeta. Foram criteriosamente escolhidos, vídeos cujo conteúdo fosse mobilizador, os quais mostravam crianças participando ativamente do processo de economia de energia, analisando situações do dia-a-dia e pensando em soluções simples e sustentáveis. Ao final desses vídeos, os próprios alunos fizeram reflexões sobre suas atitudes e o impacto destas no ambiente.

b) Leituras de textos por grupos de alunos e exposição de tirinhas, seguidas de discussões.

c) Aulas práticas sobre os fundamentos e aplicações das energias eólica e solar. Foram utilizados kits educacionais lúdicos, um gerador eólico (Figura 01) e um carrinho solar de lata (Figura 02), ambos da fabricante 4M e cedidos pelo e-commerce www.wskits.com.br. Antes do início das atividades práticas, foi feito um levantamento do percentual de alunos que já tinham vivenciado aulas práticas na escola.

Figura 01 – Kit educacional gerador eólico

Figura 02 – Kit educacional carrinho solar (solar rover)

3.3 OFICINA SOBRE AS FONTES DE ENERGIA RENOVÁVEIS E O USO CONSCIENTE DA ENERGIA

Com o objetivo de motivar, incentivar o trabalho em equipe e aprofundar conhecimentos dos estudantes sobre um tema tão importante, foi organizada uma oficina sobre “Fontes Energéticas e o Uso Consciente da Energia”. Por meio desta, os próprios alunos realizaram uma série de ações para compartilhar os conhecimentos adquiridos e sensibilizar o restante da escola, principalmente, em relação ao uso consciente da energia. Para isso, os alunos foram divididos em 4 equipes e cada uma recebeu um tema para pesquisar:

1. Fontes de energia não renováveis, enfatizando os problemas relacionados ao uso;
2. Fontes de energia renováveis e os seus benefícios para a sociedade;
3. Como usar racionalmente a energia;
4. Potencial energético do Brasil.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 LEVANTAMENTO SOBRE O CONHECIMENTO DOS ALUNOS EM RELAÇÃO AO TEMA

A Tabela 01 revela o nível de conhecimento dos alunos em relação ao assunto fontes de energia renováveis. Pode ser observado em relação à maioria das questões que mais de 40% dos estudantes não acertaram as respostas.

Tabela 01 – Percentual de acertos dos alunos do 9º Ano no início do projeto

Fonte: elaborado pela autora (2015).

O fato de um grande número de alunos ter demonstrado desconhecer um tema tão importante na sociedade atual, torna necessário que este seja tratado na escola. Dessa forma, Rios (2006) relata que, para estabelecer um estudo sobre fontes renováveis na escola, é necessário exercer diversas atividades, dentre elas: direcionar a forma correta de utilizar as fontes energéticas, pesquisar sobre as fontes renováveis e disseminar o conhecimento tecnológico dessas fontes de energia. Magalhães (2009) aponta que após muitos anos de um consumo indiscriminado de recursos naturais, as mudanças climáticas foram sendo percebidas de uma forma preocupante. Além disso, a existência de desastres naturais gerou impactos na atividade econômica e diminuiu o número de vidas. Isso evidencia a importância de discussões que abordem essa temática.

4.2 ESTRATÉGIAS UTILIZADAS

Para introduzir e discutir a problemática relacionada ao tema energias renováveis e não renováveis foi feito um conjunto de ações na escola, que consistiram, inicialmente, em: 1. Uma aula teórica, cujo plano de aula foi minunciosamente desenvolvido para esclarecer a temática em questão; 2. Utilização do gênero textual tirinha (Figura 03), no sentido de abrir uma discussão sobre o tema e como ele faz parte do cotidiano de cada um dos alunos; 3. Utilização de textos que traziam informações sobre a política energética brasileira e vídeos para ampliar a discussão sobre o assunto.

Durante o planejamento da abordagem teórica, dois pontos foram instituídos como fundamentais: 1. A utilização de recursos variados para ilustrar o tema abordado; e 2. A participação ativa dos alunos. A exposição da tirinha ajudou a promover um ambiente de estímulo ao diálogo e à participação discente. Menegazzi (2014) afirma que as histórias em quadrinhos, como as tirinhas, também auxiliam a destacar detalhes e processos, bem como articular a história com a realidade do aluno através de contextualizações.

Figura 03 – Tirinha utilizada na aula teórica

Durante esta exposição, os alunos responderam oralmente a respeito do que haviam entendido e fizeram reflexões a respeito de suas observações. Quando foram indagados sobre o que tinham entendido, relataram que o personagem cascão observou que a televisão estava ligada enquanto o seu pai dormia. Os jovens apontaram que desligar a televisão seria importante para economizar energia. Os alunos puderam opinar sobre a escolha da tirinha para abordar o tema no ambiente escolar. Todos a aprovaram, ou seja, acharam-na um recurso interessante e motivador como estratégia de ensino. Os alunos também foram incentivados a fazer o seguinte questionamento: “você executa ações parecidas com a que foi retratada na tirinha”? Apenas 20% disseram que sim, ao passo que 80% disseram que não faziam o que o cascão sugeria na tirinha, ou seja, esses alunos costumavam deixar aparelhos ligados mesmo que estes não estivessem sendo utilizados. Vale ressaltar que a estratégia de estimular a participação dos alunos, tornando-os agentes ativos na construção do conhecimento, foi uma experiência enriquecedora e significativa, sobretudo ao que tange à participação daqueles mais tímidos e introspectivos.

A leitura compartilhada de textos sobre a política energética brasileira e sobre como os recursos do território nacional podem ser melhor utilizados proporcionou aos estudantes uma visão geral de quais órgãos são responsáveis pelas questões energéticas no país, assim como aprofundou seus conhecimentos sobre o potencial energético do Brasil. Durante a leitura, os alunos participaram ativamente discutindo em grupo as ideias encontradas por eles no texto. Marcondes (2008) destaca que a ausência de trabalhos, em sala de aula, com textos que circulam socialmente em jornais, charges, letras de música e outdoors sugere uma rejeição à experiência do aluno como cidadão fora do espaço acadêmico. Portanto, essa estratégia contribuiu para que a aula se tornasse ainda mais dinâmica. Durante a apresentação do vídeo “Vamos Poupar Energia”^[3], o qual tratava da importância do uso consciente da energia e do impacto dessa atitude para o nosso planeta, foi aberta uma discussão sobre pequenas atitudes do cotidiano que contribuem para a economia de energia.

4.3 AULAS PRÁTICAS UTILIZANDO KITS EDUCACIONAIS

As aulas práticas ministradas nas turmas tiveram como escopo principal dar oportunidade aos alunos de vivenciarem experiências enriquecedoras capazes de aproximar o conteúdo da aula e suas experiências diárias relacionadas ao uso da energia e dos acontecimentos noticiados a respeito da temática energia renovável. Antes de levá-los ao pátio da escola, local da aula prática, foi explicado em sala, como os kits funcionavam. Além disso, foi ressaltado que a utilização dessa forma de energia ainda não é algo tão difundida, apesar de já existirem, por exemplo, carros que se movimentam por meio da energia solar. Foi explicado também como funciona um painel solar, o qual capta a energia solar e a transforma em energia elétrica ou mecânica. E, portanto, foi dito que o solar rover (Figura 02) se movimentaria quando o painel solar recebesse a energia do sol.

Durante a prática, os alunos puderam ver o funcionamento do solar rover, o qual foi colocado em uma superfície linear em dia ensolarado para que fosse observado seu movimento. O processo de movimento do carrinho foi atentamente acompanhado pelos estudantes. Durante a prática, os alunos também receberam explicações sobre o processo de conversão de energia. Foi explicado que a energia solar atingia uma célula fotovoltaica criando eletricidade e que a conversão, a partir de células fotovoltaicas, deve ser entidade como direta, mesmo que a energia elétrica gerada precise, novamente, de uma conversão em energia luminosa ou, ainda, em mecânica, para que seja utilizável. No primeiro momento, os alunos puderam presenciar o funcionamento do kit solar rover o qual apresenta um painel solar composto de células solares.

Quando a luz solar atinge as células solares, essas criam uma corrente elétrica. A corrente faz girar o motor e as engrenagens fazem girar as rodas. Em um segundo momento, foi explicado o funcionamento do gerador eólico (Figura 01), que precisa de vento forte para funcionar, o que não havia no pátio da escola. Dessa forma, a demonstração ocorreu em sala de aula a partir do acionamento do vento de ventiladores. Foi explicado aos alunos que quando o vento atingisse a intensidade suficiente para acionar o circuito e quando a tensão produzida conseguisse polarizar, a lâmpada do tipo led acenderia. Foi mencionado que a corrente de carga passou para o led, que é um condutor de energia elétrica, e que quando energizado, emite luz visível a olho nu. Foi explicado como funcionava um parque eólico, que é um espaço terrestre ou marítimo que é capaz de concentrar uma quantidade significativa de aero geradores capazes de converter a energia eólica em eletricidade. O mesmo foi correlacionado ao funcionamento do kit.

Os alunos observaram o funcionamento de forma atenciosa. Perceberam que o vento, ou seja, a energia eólica era responsável pelo acendimento da lâmpada led acoplada ao kit. Depois, foi comentado sobre a importância da utilização de energias renováveis e que fontes não renováveis como os combustíveis fósseis, prejudicam o meio ambiente de forma significativa. As fontes não renováveis liberam, durante a produção de energia, diversos gases poluentes para o meio ambiente, inclusive o gás carbônico. Então, algumas estratégias são interessantes para que haja a diminuição da liberação desses gases na natureza. Ladeira (2010), por exemplo, afirma em seu trabalho que as normas relacionadas à emissão desses gases se tornarão ainda mais exigentes com a entrada em vigor em 2012 da fase p-7 do Programa de Controle da Poluição do Ar por Veículos Automotores (Proconve), estabelecido pela Resolução do Conselho nacional do meio ambiente (Conama) 403/2008.

Sachs (2007 p. 1) relata que:

Independentemente dos custos econômicos, a comunidade internacional deve promover com a máxima urgência uma política voluntarista e rigorosa de redução do consumo das energias fósseis para evitar mudanças climáticas deletérias e irreversíveis, causadas pela emissão excessiva de gases de efeito estufa (SACHS, 2007, p. 1).

Nesse sentido, a existência de discussões sobre essa temática permite que o aluno esteja atento às problemáticas ambientais direcionadas aos recursos naturais, bem como entenda como esses são utilizados para produzir energia. Além disso, por meio desses debates, os jovens podem compreender a importância de utilizar os recursos energéticos com economia e de forma consciente. No momento dessas demonstrações, os alunos também ficaram bastante interessados, fizeram perguntas e falaram de reportagens que tinham visto. Registrou-se, ainda, que durante esta abordagem, os discentes participaram de forma mais espontânea do que em aulas tradicionais. Estudos distintos têm destacado a importância dos modelos didáticos, os entendendo como mediadores da compreensão dos estudos nas subáreas das ciências biológicas (GIORDAN; VECCHI, 1996; JUSTINA; FERLA, 2006).

Para Freire (1996), a curiosidade precisa ser estimulada pelo docente, pois a mesma promove a busca por informações e respostas diante de inquietações. Dessa forma, os alunos podem se motivar e se envolver com o trabalho. Em contrapartida, a existência da motivação não garante a participação dos discentes, porém aumenta as chances de sua ocorrência. Assim: “O interesse e a curiosidade dos estudantes pela natureza, ciências, tecnologia e pela realidade local e universal, favorecem o envolvimento e o clima de interação dos mesmos, o que contribui para o sucesso das atividades”, assim nesses momentos os discentes encontram mais facilmente o significado para os elementos presentes ao seu redor” (BRASIL, 1998). Foi solicitado aos alunos que descrevessem oralmente pontos positivos e negativos acerca de suas conclusões sobre a demonstração realizada.

Com base nesta participação oral, obtiveram-se os seguintes resultados: 80% dos alunos fizeram comentários positivos sobre a aula. Segundo eles, foi possível aprender por associação, ou seja, associando o funcionamento de meios de transporte movidos à energia solar que tem um princípio semelhante ao do kit solar rover, utilizado na demonstração. Cerca de 20% dos alunos analisaram com comentários negativos a demonstração. Estes alunos argumentaram que queriam ter tido mais contato com o kit utilizado e que a duração da demonstração havia sido pequena. Esse contato, entretanto, não foi possível devido à quantidade do exemplar que foi de apenas um devido ao custo do mesmo. No entanto, vale ressaltar que essas demonstrações foram realizadas em grupo e que a duração delas não poderia ser muito longa, já que todos os grupos deveriam participar e que isso deveria ocorrer dentro do tempo de aula previsto.

4.4 ESCLARECIMENTOS PARA OS ALUNOS SOBRE A IMPORTÂNCIA DAS QUESTÕES AMBIENTAIS PARA O PLANETA E O PAPEL DE CADA CIDADÃO NESSE CONTEXTO

Embora seja um assunto bastante discutido e difundidos em mídias diversas (como na internet, em jornais, em revistas e semelhantes), questões voltadas ao meio ambiente ainda precisam ser discutidas de forma mais expressiva no contexto escolar. As respostas do questionário 1 sugerem que grande parte dos alunos desconhece o que são fontes energéticas. Isso evidencia que é preciso trabalhar, de forma inovadora e eficiente, a sustentabilidade voltada para as reflexões energéticas e o uso consciente da energia. Assim: “A questão ambiental, envolvendo aspectos econômicos, políticos, sociais e históricos, acarreta discussões sobre responsabilidades humanas voltadas ao bem-estar comum e ao desenvolvimento” (BRASIL, 1998). Com o intuito de promover discussões, esclarecimentos sobre o papel de cada cidadão e sobre questões ambientais, os alunos foram divididos em grupos os quais receberam textos para serem lidos e discutidos entre eles. A utilização desta estratégia permitiu que os alunos interagissem mais uma vez entre si e discutissem acerca de temas relevantes no que se referem às fontes alternativas de energia.

Foi discutido também sobre o papel que cada cidadão possui em relação ao planeta. Isso aconteceu da seguinte forma: os alunos foram divididos em grupo e tiveram um tempo para leitura, em seguida foram convidados a expor oralmente o que tinham entendido a partir da leitura e discussão coletiva. Foi observado que o texto de divulgação funcionou como um elemento estruturador; ajudando a motivar perguntas e organizar. Foi possível estabelecer relações com o cotidiano dos alunos, ampliar seu universo discursivo e ressaltar aspectos da natureza da prática científica (MARTINS et al, 2001). Essa etapa foi bastante proveitosa, pois promoveu uma discussão em relação ao conteúdo abordado pelo presente projeto, além disso, os pontos relevantes relacionados às fontes energéticas puderam ser reforçados e esclarecidos. Durante este momento os estudantes puderam tirar dúvidas e participar de forma bastante significativa.

4.5 A OFICINA

Uma oportunidade para ampliar o conhecimento sobre as fontes de energia renováveis e não renováveis e o uso consciente da energia foi a realização de uma oficina com as turmas envolvidas neste projeto de conscientização. A proposta dessa atividade era que os alunos desenvolvessem um projeto de ações, o qual foi dividido em pesquisa e construção do próprio material para ser apresentado para outras turmas. Os estudantes elaboraram murais, maquetes e cartazes com os seguintes temas: 1. Fontes de energias não renováveis; 2. Fontes de energias renováveis, incluindo os benefícios para a sociedade; 3. Como usar racionalmente a energia e 4. Potencial energético brasileiro. Gaia et al. (2008) em seus estudos identificaram que as oficinas representaram um espaço de interações sócio-cognitivas, no qual conceitos podem ser aprendidos e, dessa forma, contribuem para a melhor compreensão do mundo físico e do exercício da cidadania. Os alunos também foram responsáveis pela criação de um lema para campanha na escola (Energia, use-a de forma consciente) e a elaboração de avisos personalizados (Ex.: Apague a luz ao sair! Desligue o ventilador!) que buscavam incentivar a comunidade escolar a economizar energia. Esses avisos foram fixados em toda a escola (corredores, banheiros, salas de aula, sala dos professores, secretaria e coordenação).

4.6 A CULMINÂNCIA DO PROJETO NA ESCOLA

Após a produção do material por parte dos alunos, houve a culminância do projeto. Nesta, eles tiveram que apresentar para as outras turmas os conhecimentos adquiridos, como quais devem ser as boas práticas para se alcançar o uso consciente da energia. Nesta culminância, outras turmas assistiram às apresentações dos 9º anos, além da direção e da coordenação da escola. A participação dos alunos nesta etapa foi bastante satisfatória, pois os mesmos saíram da posição de ouvinte e passaram a discutir com alunos de outras turmas sobre o conhecimento adquirido durante as atividades deste projeto de conscientização. As socializações que ocorreram com as outras turmas foram bastante satisfatórias, pois os discentes, além de ressaltarem a importância das fontes de energia renováveis, puderam incentivar os ouvintes a economizarem energia a partir do uso de aparelhos como: televisão, celular, ventilador, geladeira e ferro elétrico de forma mais consciente. Os alunos dos 9º anos passaram a desligar as luzes e ventiladores aos términos das atividades. Essas atitudes não eram observadas antes da realização desse projeto. Sobre isso, Lira (2013, p. 24), relata que:

Espera-se do professor uma postura didática que desafie os estudantes a questionar, argumentar de forma fundamentada, perceber contradições, construir coletivamente conhecimentos e valorizá-los, ponto fundamental no processo ensino-aprendizagem atual (LIRA, 2013, p. 24).

Nesse sentido, a oficina e o projeto desenvolvidos, possibilitaram que os alunos argumentassem, questionassem e construíssem seu material ao mesmo tempo em que adquiriam conhecimento sobre a temática abordada. Nessa atividade o professor apenas atuou como um mediador, promovendo que os discentes fossem mais ativos no processo de aprendizagem. Com o objetivo de identificar o posicionamento da coordenação e da direção da escola sobre as apresentações dos alunos, foi solicitado que participassem expondo suas considerações a respeito desse projeto. Abaixo, seguem as falas da coordenadora e da diretora da escola, respectivamente:

“Acredito que as apresentações dos alunos foram produtivas. Já tivemos várias experiências de projetos realizados pela escola que aconteceram no pátio e que não deram muito certo devido à indisciplina dos alunos ouvintes. Dessa vez, os alunos estão de parabéns (Coordenadora da escola).”

“O tema do miniprojeto foi bastante pertinente porque os alunos costumam sair salas, corredores e banheiros deixando os aparelhos eletrônicos ligados, sem nenhuma preocupação com o uso correto da energia. Além disso, eles precisam ter a noção que as fontes são esgotáveis, assim podem modificar seu comportamento (Diretora da escola)”.

De acordo com as falas, pode se identificar que a equipe gestora ficou satisfeita com a temática tratada pelos alunos. Inclusive, foi ressaltada a importância dessas iniciativas para promover a mudança comportamental nos jovens. Matos et al. (2009) relatam em seu trabalho que durante a exposição de modelos didáticos, feita pelos alunos participantes, observou-se que a utilização desses recursos contribuiu para aprendizagem dos estudantes. O mesmo autor ainda afirma que com a confecção do material, que neste caso foi relacionado à entomologia, os estudantes tiveram mais facilidade para compreender o conteúdo abordado e de expor seus conhecimentos.

4.7 ANÁLISE DAS RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO SOBRE FONTES ENERGÉTICAS ANTES E APÓS AS ATIVIDADES

Esse questionário aplicado teve o objetivo de comparar quais conhecimentos acerca do tema trabalhado foram relevantes para os alunos. Para isso o mesmo foi aplicado antes e após a realização das atividades com o intuito de comparar os dados obtidos. Na Tabela 02, podem ser observados os resultados obtidos antes do início desse estudo. Em relação à turma 9º ano A, dos 42,9% dos alunos existentes nessa turma, sabem da existência de diferentes fontes de energia renováveis. Ao passo que 38% acreditam que o sol é a única fonte renovável de energia existente. Em contrapartida, 19,1% alunos acreditam que a fonte eólica e hidráulica é a única fonte renovável que existe. Em relação à turma 9º B, 70,5% dos alunos sabem que as fontes renováveis são variadas e apenas 11,7% acreditam que o sol é a única fonte energética renovável. Apenas 17,8% acreditam que as alternativas hidráulica e eólica são as únicas existentes.

Tabela 02- Percepção dos alunos sobre a variedade de fontes renováveis antes das atividades do projeto

Fonte: elaborado pela autora (2015).

Na Tabela 03, pode ser verificado que a percepção dos alunos sobre a existência de fontes renováveis modificou após as atividades do projeto. Os dados indicam que após as atividades desenvolvidas os discentes entenderam que há alternativas variadas no que se refere à forma de produzir energia.

Tabela 03 – Percepção dos alunos sobre a variedade de fontes renováveis após as atividades do projeto

Fonte: elaborado pela autora (2015).

A Figura 04 mostra que antes das atividades desenvolvidas por meio do projeto, cerca de 29% dos alunos acreditavam que a energia deveria ser utilizada racionalmente apenas em sua casa. É interessante discutir essa temática em sala, uma vez que o aluno deve entender que todos devem cumprir com seu papel de utilizar os recursos energéticos de forma responsável.

Figura 04 – Percepção dos alunos antes das atividades do projeto realizado na escola sobre: o que significa utilizar racionalmente a energia?

A Figura 05 mostra que, após as atividades do projeto, cerca de 91% dos alunos acreditam que evitar o desperdício de energia em casa, na escola e em qualquer estabelecimento, significa utilizar a energia de forma racional. E apenas 9% do total de alunos acham que evitando utilizar qualquer aparelho que funcione com energia, a energia pode ser utilizada racionalmente.

Figura 05 – Percepção dos alunos após as atividades do projeto realizado na escola sobre: o que significa utilizar racionalmente a energia

A partir da proposta e cumprimento das atividades do presente trabalho, os conhecimentos mais relevantes adquiridos pelos estudantes foram relacionados às fontes energéticas renováveis e conscientização no que se refere ao uso da energia elétrica. Foi observado que após as atividades realizadas: aulas teóricas com variedade de recursos didáticos, atividades práticas, demonstrações de kits científicos, oficinas e miniprojeto; os estudantes mostraram-se mais interessados pelo assunto, participando de forma mais efetiva e questionando.

Com esses números e com a observação do comportamento dos alunos entende-se que certo conhecimento sobre energias renováveis e não renováveis e ainda sobre o uso consciente da energia, foi produzido pelos estudantes. Entretanto, vale ressaltar que mais atividades relacionadas ao meio ambiente, por exemplo, às fontes energéticas, são necessárias na escola para que os alunos possam compreender conceitos de forma mais consolidada e consigam modificar seu comportamento frente a questões do cotidiano e incentivar outros a fazerem o mesmo.

4.8 AVALIAÇÃO DOS ALUNOS QUANTO ÀS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS NO PROJETO

Para tornar a participação dos alunos construtiva no que se refere à utilização dos recursos, ou seja, para que a prática docente aplicada fosse avaliada, os alunos foram convidados a analisar de forma geral todas as estratégias utilizadas que foram os kits, as tirinhas, o vídeo, a oficina, as leituras coletivas e compartilhadas etc. As opções eram: ótimas, boas, regulares e ruins. As justificativas eram pessoais.

Figura 06 – Análise realizada pelos alunos participantes do projeto das estratégias utilizadas

De acordo com a Figura 06, a grande maioria dos alunos (83%) afirmou que as estratégias utilizadas foram ótimas, e que, por meio delas, puderam aprender de forma mais efetiva. Cerca de 9% dos alunos acharam que as estratégias foram apenas boas. Estes argumentaram que gostariam que as mesmas fossem utilizadas por mais tempo para poderem aprender de forma mais consolidada. Aproximadamente 8% dos alunos concluíram que as estratégias foram regulares, pois, de acordo com eles, houve momentos em que ficaram tímidos e não conseguiram participar. Nenhum aluno considerou as estratégias utilizadas ruins. Isso demonstra que a metodologia utilizada teve boa aceitação por parte dos discentes e auxiliou no processo de aprendizagem dos mesmos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As estratégias utilizadas neste trabalho colaboraram para uma maior participação dos alunos nas discussões em sala de aula, assim como contribuíram de forma efetiva para o processo de ensino/aprendizagem. O projeto foi fundamental para que os alunos adotassem uma postura mais crítica frente às questões ambientais estudadas. Além disso, o envolvimento dos jovens levou a uma maior socialização e estimulou o interesse na cooperação em equipe.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, M. S. A. Conscientização ambiental no âmbito escolar. In: 2º congresso químico do Brasil, Natal – RN, 2009.

BARCELLOS, I. O.; GIOVANELLA, R. F.; CHIARELLO, L. M. Remoção de cor de soluções de corantes reativos com cinza de casca de arroz. Dynamics revista tecno-cientifica, v. 15, n. 2, p.1-6, 2009.

BASTOS, K. M.; FARIAS, J. C. N. M. Aplicação de modelos didáticos para abordagem da célula animal e vegetal, um estudo de caso. Enciclopédia Biosfera, Goiânia, v. 7, n. 13, p. 1867-1877, 2011.

BASTOS, L. K. V. et al. Os desafios da política nacional de resíduos sólidos: uma análise do plano de gestão integrada de resíduos sólidos do município de Paço do Lumiar/ MA, Brasil. Revista Ceuma Perspectivas, v. 30, p. 99-110, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAPRA, F. Alfabetização ecologia: o desafio para a educação do século 21. In: TRIGUEIRO, A. (Coord.). Meio ambiente no século 21: 21 especialistas falam da questão ambiental nas suas áreas de conhecimento. 3. ed. Rio de Janeiro: Sextante, p.14, 2003.

CELA – CLEAN ENERGY LATIN AMERICA. Congresso de GD: Modelos de Negócios. Apresentação de Camila Ramos (diretora). São Paulo, p. 14, 2016. http://www.zonaeletrica.com.br/bsp/apresentacoes/plenaria2/Modelos_de_Negocio_GD_CELA.pdf. Acesso em: out. 2016.

CEMIG. Alternativas Energéticas. Disponível em: http://www.cemig.com.br/Inovacao/AlternativasEnergeticas/paginas/default.aspx. Acesso em: 23. Ago. 2010.

FREIRE. P. Pedagogia da autonomia. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1996.

GAIA, A. et al. Aprendizagem de conceitos químicos e desenvolvimento de atitudes cidadãs. O uso de oficinas temáticas para alunos do ensino médio. In: XIV Encontro nacional de ensino de química (XIV ENEQ), Curitiba. p. 2-9, 2008.

GIORDAN, A.; VECCHI, G. As origens do saber: das concepções dos aprendentes aos conceitos científicos. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

GUIMARÃES, S. E. R. A organização da escola e da sala de aula como determinante da motivação intrínseca e da meta aprender. In: BZUNECK, J. A.; BORUCHOVITCH, E. (Org.) A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis: Vozes, 2001.

HENNERMANN, N. R; STROHSCHOEN, A. A. G; MARCHI, M. I. Fontes de energia e ambiente: uma proposta interdisciplinar no ensino de ciências exatas. In: Anais da III Mostra Mestrado em Ensino de Ciências Exatas. Lajeado, RS: Ed. da Univates, 2011.

HENNERMANN, N. R. Fonte de energia e ambiente: uma proposta interdisciplinar no ensino de ciências exatas. Lajeado: Centro Universitário UNIVATES, 2012.

JUSTINA, L. A. D.; FERLA, M. R. A utilização de modelos didáticos no ensino de genética – exemplo de representação de compactação do DNA eucarioto. Arq Mudi. Maringá, 2006.

LADEIRA, V. A Fase P-7 do PROCONVE e os seus Impactos no Setor de Transporte. Rio de Janeiro: CNT, 2010.

LIRA, L. S. A importância da prática Experimental no Ensino de Biologia na Educação de Jovens e Adultos. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 2013.

MAGALHÃES, R. M. A função ambiental da agricultura familiar na conservação da biodiversidade no Brasil. Brasília: Centro de Desenvolvimento Sustentável, Universidade de Brasília, 2009

MARCATTO, C. Educação Ambiental: Conceitos e Princípios. Belo Horizonte: FEAM, 2002.

MARCONDES, M. E. R. Proposições Metodológicas para o Ensino de Química: Oficinas temáticas para a aprendizagem da ciência e o desenvolvimento da cidadania. Revista em extensão, v. 7, 2008.

MARTINS, I.; CASSAB, M.; ROCHA, M. Análise do processo de reelaboração discursiva de um texto de divulgação científica para um texto didático. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, São Paulo, v. 1, n. 3, p. 1-9, 2001.

MATOS, C. H. C.; OLIVEIRA, C. R. F.; SANTOS, M. P. F.; FERRAZ, C. S. Utilização de Modelos Didáticos no Ensino de Entomologia. Revista de Biologia e Ciências da Terra, João Pessoa, v. 9, n. 1, 2009.

MENEGAZZI G. D. L. Narrativas e histórias em quadrinhos como recursos didáticos para o ensino de ciências da natureza. Porto Alegre, 2014.

PEREIRA, E. B; MARTINS, F. R.; ABREU, S. L.; RÜTHER, R. Atlas brasileiro de energia solar. Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), São José dos Campos, 2006.

RIOS, A. W. S. Educação em energia: fator essencial de mudança comportamental para o uso racional de energia. Revista ciências exatas, Taubaté, v.12. n.2, 2006.

SACHS, I. A Revolução Energética do Século XXI. Estudos Avançados, v. 21. n. 59. p. 21-38, 2007.

SANTOS, A. A. Energia eólica: Projeto de geração de energia eólica. Universidade Santa Cecília. Santos, 2006.

SANTOS, R. A. dos. O processo de modernização da agricultura no sudoeste do Paraná. Tese de Doutorado em Geografia – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). Presidente Prudente, 2008.

SILVA, L. A.; ARAUJO, C. H. L. Utilização de Oficina Pedagógicas como Estratégia Didática e Pedagógica no Ensino de Química, ANNQ, 2011.

TSURUDA, L. K. et al. A importância da energia solar para o desenvolvimento sustentável e social. In: 6th International Workshop | Advances in Cleaner Production–Organizational Report, São Paulo, 2017.

VAMOS CUIDAR DO BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad). Ministério da Educação. Brasília, 2007.

3. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=vl3i4-9xx2a>.

^[1] Graduação em Ciências Biológicas.

^[2] Doutorado em Biologia Celular e Molecular. Mestrado em Bioquímica. Graduação em Ciências Biológicas Bacharelado. Graduação em Ciências Biológicas Licenciatura.

Enviado: Agosto, 2019.

Aprovado: Novembro, 2019.