Políticas Públicas De Inclusão De Crianças Com Necessidades Educacionais Especiais No Ensino Regular Do Município De Itaocara-RJ

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ARTIGO ORIGINAL

FERNANDES, Jéssica Silva [1], BARCELOS, Marcelo da Silva [2], CARVALHO, Rinaldo Silvestre de [3]

FERNANDES, Jéssica Silva. BARCELOS, Marcelo da Silva. CARVALHO, Rinaldo Silvestre de. Políticas Públicas De Inclusão De Crianças Com Necessidades Educacionais Especiais No Ensino Regular Do Município De Itaocara-RJ. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 04, Vol. 12, pp. 138-160. Abril de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/administracao/necessidades-educacionais

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo analisar se as políticas públicas de inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais têm sido efetivadas no município de Itaocara/RJ. O estudo buscou identificar as principais ações e programas voltados para a educação especial a partir de um estudo bibliográfico e exploratório. O primeiro, bibliográfico, possibilitou a realização de um levantamento de obras análogas sobre o tema, já o segundo, exploratório, proporcionou maiores informações sobre o assunto por meio do embate com os profissionais de educação das escolas visitadas, possibilitando uma melhor compreensão no aprimoramento das concepções sobre o tema. Os resultados possibilitaram concluir que as políticas públicas de inclusão implementadas no município de Itaocara têm conseguido incluir, de forma empática, as crianças com necessidades educacionais especiais no ensino regular.

Palavras-chave: Necessidades Educacionais Especiais, Inclusão, Políticas Públicas.

1. INTRODUÇÃO

A educação inclusiva é um campo de atuação que veio, ao longo do tempo, sendo marcado por questões que precisam ser analisadas sob diversas perspectivas. Afinal, incluir, nas escolas, demanda, planejamento, remanejamento e reestruturação da dinâmica escolar tem sido uma necessidade. Ademais, demanda orientação e capacitação de educadores que, na maior parte das vezes, não estão preparados para o imenso desafio que é adotar uma pedagogia diversificada que atenda à todos (GOFFREDO, 2009). No contexto da educação inclusiva, a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais no ensino regular tem sido alvo de debates, discussões e dúvidas, principalmente com relação ao que é mais adequado tanto para as crianças especiais quanto para as crianças ditas normais (SASSAKI, 2009). Não é despiciendo dizer que as crianças com necessidades educacionais especiais são seres humanos que merecem todo respeito, atenção e que merecem ser tratadas sem discriminação.

Todavia, na realidade, as coisas não têm ocorrido bem assim, ou seja, ainda existem, no Brasil, barreiras a serem quebradas para que a inclusão dessas crianças, não apenas escolar, mas também social, ocorra efetivamente. Estas devem ser tratadas como qualquer cidadão, tendo seus direitos assegurados e uma maior qualidade de vida (COSTA, 2010). Desse modo, a inclusão dessas crianças nas instituições de ensino regular precisa ser um dos princípios basilares para sua valorização como ser humano, sem nenhum tipo de preconceito. Quando incluídas no ensino regular, essas crianças têm a oportunidade de exercer sua cidadania e sentirem-se integradas na sociedade em que vivem, tendo em vista que, com essa inclusão, passam a ter a oportunidade de participar, ativamente, do processo de aprendizagem e das atividades educacionais propostas. No entanto, essa participação ativa dessa criança demanda apoio da escola e de toda comunidade escolar (BARBOSA; FUMES, 2018).

Diante da necessidade de incluir, efetivamente, as crianças com necessidade educacionais especiais, ao longo dos anos, foram sendo criadas políticas públicas para garantia dos direitos dessas pessoas. Entre essas políticas, encontra-se o PNE (Plano Nacional de Educação), a Constituição Federal de 1988, a Declaração de Salamanca, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, entre outras medidas. Essas políticas públicas serão analisadas no contexto desta pesquisa para que melhor se compreenda o que tem sido feito no sentido de incluir as crianças com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2007). Para a efetiva inclusão dessas crianças, é preciso que o poder público municipal assuma, junto às escolas e os professores, o compromisso e a responsabilidade de efetivar essas políticas públicas nos municípios (VARGAS, 2015).

Sendo assim, o presente estudo busca responder a seguinte questão-problema: os municípios têm conseguido tornar as políticas públicas de inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais uma realidade? Para responder a esse questionamento, uma pesquisa de campo será feita no município de Itaocara, interior do Estado do Rio de Janeiro, no sentido de compreender se estas crianças especiais têm sido acolhidas em suas necessidades especiais (BARBOSA, 2015). Essas são políticas que precisam ser efetivadas pelos municípios brasileiros, pois somente dessa forma oportunizar-se-á a essas crianças o direito de serem tratadas como cidadãos atuantes na sociedade (ARAÚJO; FUMES, 2014). Tendo em vista as perspectivas apresentadas, o presente estudo buscará analisar se as políticas públicas de inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais têm sido efetivadas no município de Itaocara-RJ, sendo este o objetivo geral do presente estudo.

Estudo este que teve, ainda, como objetivos específicos: contribuir para a discussão sobre a inclusão escolar, mais especificamente sobre a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais nas escolas de ensino regular; apontar peculiaridades de políticas públicas voltadas para a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais; e verificar quais políticas públicas têm sido adotadas pela secretaria municipal de Educação do município de Itaocara para a efetiva inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. É preciso que se leve em conta que a inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais não se trata apenas de admitir a matrícula com o intuito de cumprir as políticas públicas de inclusão.

2. EMBASAMENTO TEÓRICO

Atualmente, a inclusão de pessoas com necessidades educacionais tem estado presente no dia a dia da educação e nas políticas públicas promovidas pelas diferentes esferas público-administrativas e a função da escola, dentro das políticas públicas, tem se tornado cada vez mais rica. A escola de hoje precisa, antes de tudo, valorizar as peculiaridades de cada aluno, atender à todos os indivíduos na escola e incorporar a diversidade sem nenhum tipo de distinção (BAPTISTA; JESUS, 2011).

2.1 ASPECTOS CONCEITUAIS DE INCLUSÃO

O termo inclusão do aluno tem ganhado força e espaço no ambiente escolar. E, nesse cenário, existem diferenças entre os termos “integração” e “inclusão” (CORREIA, 2001; RODRIGUES, 2003). Segundo Vargas (2015), inclusão e integração têm significados parecidos e filosofias diferentes, mas seus objetivos se assemelham.  De acordo com o autor: “Incluir é, antes de tudo, entender e reconhecer o outro, é ter o privilégio de compartilhar com o diferente. É interagir com o outro. No entanto, a inclusão não pode ser vista como uma prática fácil e de fácil aceitação” (VARGAS, 2015, s/p.). É preciso que haja uma reflexão sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e professores. Afinal, vive-se em uma sociedade que, ainda nos dias de hoje, tem uma visão estereotipada das diferenças, não só diferenças físicas e mentais, mas até mesmo de diferenças socioculturais (BRASIL, 2002).

No que compete à interação, vale dizer que esta pode ser chamada de:

[…] “participação tutelada” em uma estrutura com valores próprios sob os quais o aluno integrado tem que se adaptar ao seu meio e não necessariamente o meio é que deve criar condições para evitar a exclusão. A integração, portanto, se contrapõe àquilo que vem sendo tratado nos movimentos mundiais de inclusão que tem ocorrido na atualidade (MARCHESI, 2004, s/p.).

Observa-se em cenários históricos certa confusão entre os termos inclusão e integração, mas estes são conceitos diversos um do outro. Um dos conceitos de inclusão e integração compartilhada por Mantoan (2007) baseia-se na ideia de que na integração escolar toda a estrutura da escola se mantém, ou seja, não ocorrem mudanças naquilo que já está instituído, cabendo ao aluno adequar-se à ela. Em contrapartida, a inclusão é uma opção radical no sentido em que é o sistema que precisa ser revisto, adequando-se às demandas do aluno. No entender de Sassaki (2009, p. 167) “[…] a inclusão beneficia todas as pessoas e não só as com deficiência, porque a verdadeira inclusão é para todos e não só para os excluídos que provarem estar aptos”, ou seja, “[…] a inclusão exige rupturas do sistema e envolve a todos os excluídos e a integração solicita concessões e nela estão incluídos apenas os indivíduos excluídos que se mostrem aptos” (idem).

2.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Constituição da República Federativa do Brasil (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº. 9.394/96) estabelecem que a educação é direito de todos, garantindo, às crianças com necessidades educacionais especiais, um atendimento educacional especializado. Estes documentos entendem que a Educação é um direito humano e nela está imbuído um poder de transformação. O Art. 205 do atual texto constitucional consagra a educação como direito de todos e dever do Estado e da Família (BRASIL, 1988). Outros princípios democráticos – cujo sentido é nortear a educação – também podem ser observados em seu Art. 206, que trata da igualdade de condições não só para o acesso, mas também para a permanência de todos na escola; trata da liberdade de aprender, ensinar e divulgar o pensamento; do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; da coexistência de instituições públicas e privadas; e da assistência de um ensino público e gratuito com gestão democrática.

De acordo com Goffredo (2009), as linhas mestras estabelecidas na Constituição deram base para a regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. A proposta de Educação Inclusiva perpassada por esses documentos precisa ser analisada dentro do contexto político, econômico, social e educacional brasileiro. Desse modo, é preciso o entendimento de que democratizar a educação significa dar a oportunidade à todos de terem acesso e poderem permanecer na escola. Por isso, aqueles que integram o sistema educacional brasileiro precisam saber não só lidar com as desigualdades sociais, mas também com as diferenças. O acesso e a permanência precisam estar acompanhados da qualidade e da equidade (GOFFREDO, 2009). Para tal, faz-se necessário que os profissionais da escola sejam capazes de oferecer oportunidades de atendimento educacional que prevejam as necessidades, as limitações, as potencialidades e os interesses de cada aluno, ou seja, individualizando o ensino de acordo com sua necessidade específica (MAZZOTTA, 2011).

Segundo Mantoan (2007), toda criança possui um ritmo de desenvolvimento, seja ele físico ou mental, que difere de uma pessoa para outra. O desafio para o sistema educacional, precisamente a educação especial, é buscar uma forma de inclusão destas crianças ou pessoas visto que, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), 5% da população apresenta problema de desenvolvimento, seja ele físico ou mental. Entender os aspectos legais que acolhem a inclusão dos indivíduos com necessidades educacionais especiais é importante para que se possa constatar que existe uma grande preocupação com as necessidades básicas de aprendizagem de todos os indivíduos. Nesse cenário,

É preciso que a escola procure ressignificar suas funções políticas, sociais e pedagógicas, adequando seus espaços físicos, melhorando as condições materiais de trabalho de todos os que nela atuam, aprimorando suas ações para garantir a aprendizagem, buscando atender as necessidades de qualquer educando, sem discriminação (CARVALHO, 2005, p. 67).

Segundo Costa (2010) a inclusão, apesar de ser um movimento educacional, é, também, um movimento social e político que visa defender o direito de participação consciente e responsável de todo cidadão na sociedade em que faz parte. Nesta participação, todos têm o direito de ser aceitos e respeitados naquilo que os diferencia dos outros. Dentro do contexto da Educação, a inclusão visa defender o direito de todos os alunos a desenvolverem e concretizarem as suas potencialidades, bem como de apropriarem as competências que lhes permitam exercer o seu direito de cidadania a partir de uma educação de qualidade que foi talhada, tendo em conta as suas necessidades, interesses e características. Apesar da Educação Inclusiva ser vista como uma evolução da escola integrativa, esta, em verdade, não deve ser vista dessa forma, mas sim como uma ruptura, um corte, com os valores da educação tradicional.

Nesse sentido, a educação inclusiva demonstra respeito às culturas, às capacidades e às possibilidades de evolução de todos os alunos (MIRANDA; GALVÃO FILHO, 2012). Além disso, a Educação Inclusiva aposta na escola como comunidade educativa e defende um ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos os alunos. É uma escola que reconhece as diferenças, trabalha com elas para o desenvolvimento e dá-lhe um sentido, uma dignidade e uma funcionalidade (BAPTISTA; JESUS, 2011).

Importante ressaltar que, na atualidade, a educação inclusiva não se justifica apenas por sua eficácia ou pelo fato de dispensar elevadíssimos custos das escolas especiais ou porque corresponde ao desejo dos pais. As vantagens destes fatores são inegáveis, todavia, a última razão que a baseia consiste na defesa do direito à plena dignidade da criança como ser humano, livre e igual em direitos e dignidade (COSTA, 2010), ou seja, “[…] a inclusão visa garantir que todos os alunos, independentemente das suas características e diferenças, acedam a uma educação de qualidade e vivam experiências significativas” (PIMENTEL, 2012, p. 142).  Dentro desse contexto, é importante entender que a equidade educativa, em uma perspectiva de inclusão, não se atinge apenas com currículos diferenciados para alunos em desvantagens e nem mesmo baixando as expectativas relativas aos alunos ditos diferentes, como ocorre na integração (MENDES, 2010).

Vale essa ressalva, pois, quando se impossibilita aos alunos o desenvolvimento de competências essenciais básicas, estes terminam por apresentar, em momentos educacionais posteriores, dificuldades de participação e dificuldades, ainda, em participar, de forma informada e consciente, de seu direito de cidadania (RODRIGUES, 2003). Afinal, o que se pretende com a inclusão é que “[…] todos os alunos acedam a um mesmo currículo e, para tal, é essencial a criação de condições promotoras de equidade” (COSTA, 2010, p. 140). Percebe-se, com isso, que a questão deixa de ser se a escola consegue dar uma resposta a determinado aluno apresentando determinadas dificuldades ou desafios, e, assim, passa a ser sobre como é que a escola pode se organizar de forma a dar uma resposta de qualidade a esse aluno (CORTELA, 2012).

Sendo assim, pode-se dizer que a inclusão demanda em uma mudança conceitual e estrutural, que passa por uma nova forma, não só de conceber a escola, como, também, de conceber a diferença (CARVALHO, 2007).

2.3 POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO

A educação inclusiva tem relação intrínseca com a relação trabalho e educação, tendo em vista que a educação profissional se destaca como agente transformador de sujeitos. Tal questão foi alvo de debates nos anos 1980 e início de 1990 por pensadores marxistas, com enfoque em Gramsci (1989 apud CARVALHO, 2007, p. 35) que afirmava que: “a tendência democrática de escola não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada cidadão possa se tornar governante”. A educação assume o trabalho como meio de emancipação e desenvolvimento do homem e tem como meta principal o desenvolvimento do sujeito em seu princípio educativo, o que, segundo Souza Júnior (2014), não se define, propriamente, por aquilo que o aluno sabe, domina, gosta ou conhece, muito menos por aquilo que o aluno possui. Define-se pela ampla abertura e disponibilidade para o saber, o dominar, o gostar, o conhecimento das coisas, das pessoas, ou seja, realidades das mais diversas.

Nessa perspectiva, o trabalhador supera sua visão reducionista de trabalho e vai além, em busca de práticas coletivas, organizadas e transformadoras de suas relações sociais. Poder-se-ia entender, então, a formação profissional como um processo de humanização e, nesse contexto, o processo de inclusão na educação deve ser pensado de forma integrada com os aspectos de acompanhamento de políticas públicas de inclusão na educação (MIRANDA; GALVÃO FILHO, 2012). Um dos empecilhos para a inserção de pessoas com deficiência no mercado de trabalho é a baixa escolaridade, o que se mostra incoerente diante da pluralidade de vozes que defendem a “escola para todos”, em conformidade com a Conferência Mundial de Jomtien (ZILIOTTO, 2015). Ao longo dos anos de 1990, questões acerca da exclusão social associada à ideia de colocação de grupos historicamente excluídos (deficientes, grupos étnicos, minorias sociais e culturais e grupos discriminados por gênero ou opção sexual) nos contextos escolares foram alvo discussões (SAMPAIO; SAMPAIO, 2009).

Importante esse entendimento, pois quando se nega a diferença, perde-se a identidade. A padronização retira a condição de sujeito, restando apenas a de sujeitado. Por isso, é preciso garantir o direito à diversidade (ARAÚJO; FUMES, 2014). As referidas discussões levaram à criação de algumas medidas legislativas, entre elas:

  • Plano Federal, a Lei 8.213/91 (BRASIL,1991) que dispõe sobre os planos e benefícios da Previdência, além de estabelecer o regime de cotas de 2% a 5 %;
  • Lei 8.112/90 (BRASIL, 1990) que cria a reserva de vagas de até 20% nos concursos para serviço público e federal;
  • Decreto 3.298/99 (BRASIL, 1999) que reafirma o regime de cotas e estabelece a fiscalização do cumprimento da medida pelo Ministério do Trabalho e Emprego.

Mesmo com essas medidas, ainda existe um abismo nas políticas públicas, nas leis e em sua efetivação no sentido de dar vez e voz às pessoas com necessidades educacionais especiais. O principal empecilho para que as leis se efetivem é a permanência dessas pessoas nas escolas. Segundo Glat (2018, p. 29), “[…] dos 500 mil alunos com necessidades especiais em todos os níveis do ensino, apenas 5 mil cursam o ensino médio”.  Cavalcante (2005) propõe que para que haja a permanência desses alunos nas escolas, é preciso criar políticas públicas que possibilitem a real inclusão dessas pessoas e que sirvam de roteiro para que as escolas aumentem e otimizem a inclusão em suas práticas.  Gasparin (2011) acredita que o processo de inclusão justifica-se pela universalização dos direitos humanos que busca garantir espaços aos excluídos, ou seja, aqueles que não são modelos de alunos para o qual o sistemas com suas políticas e filosofias está preparado para receber e educar.

No entanto, segundo o autor, ao longo do tempo, parece que o slogan da “educação inclusiva” foi, aos poucos, perdendo seu sentido pedagógico, passando a ser proclamada apenas como um meio de matrícula obrigatória de pessoas com deficiência nas escolas comuns. Mas, afinal, de que política pública de inclusão se está falando? De que maneira se pode desenvolver práticas inclusivas e de igualdade na educação? A princípio, é importante ressaltar que não se pode pensar em exclusão sem pensar em desigualdade, sem pensar no aspecto econômico, social e cultural (MACHADO, 2004). Sendo assim, é preciso pensar em uma educação emancipadora, formadora de cidadãos, que não valorize apenas a técnica ou apenas os conteúdos, mas sim uma educação que se apresente como agente na construção de pessoas solidárias, conscientes, ativas e competentes que se mostrem capazes de participar de seu processo histórico e transformá-lo.

A educação precisa estar preparada para estabelecer a liberdade do indivíduo e os deveres do cidadão, independentemente de suas diferenças individuais. De acordo com Virgolim (2001, p. 12) “A educação cidadã conhece o lugar que tem os nossos conhecimentos e as nossas experiências na nossa coletividade e individualidade”. Percebe-se, daí, a diferença que existe entre educação especial e educação inclusiva, pois, como afirmam Glat e Pletsch (2004, p. 43), “[…] em um sistema educacional inclusivo, no que diz respeito aos alunos com deficiências e outras necessidades especiais, o suporte da educação especial é imprescindível”. Costa e Antonioli (2012) acreditam que, no Brasil, as políticas públicas de inclusão, muitas vezes, têm se transformado em modismos, seja pela urgência em resolver o “problema” ou pela questão de estar em evidência nas mídias da sociedade em geral.

Nesse sentido, medidas precipitadas e até simplistas são claramente percebidas na infraestrutura das escolas, nas políticas públicas, e, até mesmo, em profissionais da educação despreparados para trabalharem com a diversidade, o que termina por transformar o processo em questão numa inclusão excludente (termo usado por Kuenzer). Empiricamente, o que se percebe é que, muitas vezes, legitima-se a exclusão em nome da inclusão e, com isso, termina-se abrindo mão de direitos conquistados após anos de luta. Nesse sentido, Damasceno et al (2006) disciplinam que, quando se nega a diferença, a sociedade caminha no sentido da homogeneidade, cujas diferenças são descaracterizadas. Glat (2018, p. 50) afirma que “[…] na atualidade, depois do âmbito familiar, a escola representa o maior e principal espaço de socialização, por isso mesmo a escola inclusiva e altamente benéfica para crianças e jovens com deficiências ou demais condições atípicas”.

Saviani (1981 apud SANTOS; ALMEIDA, 2005) afirma que não cabe mais a dicotomia “regular x especial”.

3. METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A presente pesquisa surgiu de uma necessidade premente de se entender melhor o modo como a educação tem sido tratada pelos municípios brasileiros, em especial a educação inclusiva de crianças com necessidades educacionais especiais. A real inclusão dessas pessoas no ensino regular tem sido um problema recorrente, pois existem municípios que visam apenas cumprir a lei e suas políticas de inclusão, de modo geral, não tendo atendido, de fato, as necessidades dessas pessoas.  Sendo assim, e tendo em vista o problema e o objetivo do presente estudo, realizou-se um estudo de caso no município de Itaocara, região noroeste fluminense. Optou-se por este tipo de pesquisa, pois o estudo de caso é um método que, de modo geral, utiliza-se de dados qualitativos, coletados a partir de eventos reais, com o objetivo de explicar, explorar e descrever fenômenos atuais inseridos em seu próprio contexto (ROCHA, 2018), o que atende bem a presente pesquisa que busca compreender as políticas públicas de atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino.

No presente estudo, o estudo de caso se caracteriza como um estudo detalhado e exaustivo de poucos objetos ou, até mesmo, de um único objeto, como é o caso da presente pesquisa. Este tipo de pesquisa favorece um conhecimento profundo acerca do objeto estudado (YIN, 2009). Na verdade, o estudo de caso não é considerado um método, mas sim uma estratégia de pesquisa (CERVO; BERVIAN, 2014). Optou-se, ainda, por esse tipo de pesquisa, pois este método de pesquisa tem sido utilizado em áreas que envolvem a administração (RODRIGUES, 2009). Para realizar a pesquisa foram coletadas informações junto aos professores, nas escolas públicas do município de Itaocara. Os professores foram interpelados pelos pesquisadores durante seu horário de trabalho, com a autorização da direção da escola. Estes professores foram convidados a participar da pesquisa e a eles foi explicado o objetivo da pesquisa e a não obrigatoriedade de participação na mesma.

A pesquisa foi realizada a partir de observação e entrevista, durante os meses de outubro e novembro de 2019, contando com 24 professores que atuam nas escolas no Ensino Fundamental 1° e 2° Segmentos do Ensino Fundamental do município de Itaocara e que aceitaram participar da pesquisa. Foram convidados a participar da pesquisa professores que atuam nas escolas municipais com formação superior e que tenham sido submetidos a cursos de capacitação profissional em educação especial. Buscou-se, junto aos professores, informações sobre como funciona, na prática, a inclusão nestas unidades escolares e informações sobre o fato de as políticas públicas de inclusão do município estarem conseguindo atender, realmente, às necessidades educacionais especiais dessas crianças e se estão compatíveis com o que a legislação exige. As escolas foram observadas em visitas pré-agendadas, com a direção das escolas, para que a equipe de pesquisadores não atrapalhasse a dinâmica da escola.

Os documentos sobre as políticas públicas de inclusão foram coletados no site da Prefeitura Municipal de Itaocara/RJ. No referido site há informações sobre a inclusão, nos sites oficiais do referido município. O referido município é composto por uma população de 22.824 habitantes (IBGE, 2019). Com a pesquisa, fez-se uma análise do modo como as políticas públicas de inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais têm sido efetivadas no município de Itaocara-RJ.  Essa, portanto, pode, também, ser considerada uma pesquisa documental, pois foram utilizados documentos relativos às políticas públicas de inclusão que tem sido promovidas pelo município em análise. Sendo assim, a presente pesquisa, pode, também, ser considerada uma pesquisa documental.  Os dados coletados foram analisados com o intuito de aumentar a compreensão e o entendimento sobre eventos reais e, posteriormente, buscou-se argumentar sobre essa realidade cruzando-a com literatura analisada no desenvolvimento da presente pesquisa.

Ou seja, os dados foram analisados por meio de uma discussão entre os autores analisados na presente pesquisa e a realidade encontrada no município de Itaocara.

4. DESENVOLVIMENTO – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

As políticas de inclusão do município de Itaocara são tratadas pela Lei Nº 1.019, de 24 de junho de 2015, que institui o Plano Municipal de Educação, em conformidade com o Art. 241 da Lei Orgânica do Município de Itaocara, estado do Rio de Janeiro, e de outras providências. Na referida lei, a Educação é colocada como um fator essencial para o desenvolvimento do município de maneira sustentável a longo prazo. O município deixa claro com o texto da Lei Orgânica nº 1.019/2015 que uma educação de qualidade para todos é importante para as dimensões econômicas, sociais e para a ampliação da inclusão, proporcionando à todos maior acesso ao mercado de trabalho, diminuição das desigualdades sociais e fortalecimento da democracia. Os gestores municipais de Itaocara baseiam-se na Constituição Federal de 1988 que estabelece normas claras para a educação que deve ser promovida pelos municípios.

Os gestores municipais de Itaocara buscam seguir os passos estipulados pelo referido dispositivo legal. Importante que os gestores municipais de Itaocara tenham como base a Constituição Federal de 1988 para promover a inclusão a seus munícipes, pois, segundo Goffredo (2009), a Educação Inclusiva precisa estar pautada e deve ser analisada dentro de um contexto político, econômico, social e educacional. Na observação que foi feita nas escolas do município e em observância à Lei Orgânica Nº 1.019/2015, os gestores municipais consideram a inclusão escolar sob uma concepção mais ampla que atinge as mais variadas áreas de vida social. O município prima por promover um ensino em que a aprendizagem deve ser vista como um ato não linear, contínuo e fruto de uma rede de relações que vão além daquela que é tecida pelos aprendizes em ambientes escolares que não discriminam, não rotulam e buscam oferecer chances de sucesso para todos, independentemente das habilidades, interesses e possibilidades de cada aluno.

Como se observou nas colocações de autores como Correia (2001), Rodrigues (2003), Vargas (2015), Mantoan (2007) e Sassaki (2009), as políticas públicas do município de Itaocara têm sido promovidas no sentido de incluir e não de integrar, pois busca incluir à todos e não apenas aqueles que são portadores de necessidades educacionais especiais e que se mostram aptos à inclusão. O município procura não associar a inclusão escolar com a inclusão na escola regular dos alunos com necessidades educacionais que, segundo os gestores municipais, representado pelo Secretário de Educação do município de Itaocara, é um termo que tem um conceito bastante polêmico, pois coloca a necessidade especial no indivíduo, não levando em conta a relação pedagógica contextualizada em que a aprendizagem acontece. A inclusão no município é vista como um motivo para que a escola se modernize e para que os professores procurem, dia a dia, aperfeiçoar suas práticas.

A inclusão escolar de pessoas com necessidade educacionais especiais tem se tornado, segundo o secretário, uma consequência natural de todo o esforço de atualização e reestruturação das condições atuais de ensino que tem sido promovido pelo município. Os gestores municipais criaram a Rede Municipal de Educação de Itaocara, levando em conta uma gestão focada nos serviços de Educação Especial, no contexto da Educação Inclusiva, entendida por estes como uma educação de qualidade e eficiência pedagógica para todos. A Educação Inclusiva promovida pelo município tem por objetivo aprimorar suas práticas para atender as diferenças educacionais e avançar na escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na rede. E, com base nos resultados que estão sendo apresentados, percebe-se que estes objetivos, pouco a pouco, têm sido alcançados, contudo, ações ainda precisam ser desenvolvidas para que sejam realmente efetivados.

Os gestores municipais entendem que não basta realizar atendimentos à esta clientela. É preciso, também, dar apoio às escolas e promover parcerias com equipes multiprofissionais especializadas para um atendimento precoce e de diagnóstico para alunos com outros transtornos que não estão incluídos no AEE (Atendimento Educacional Especializado). O município promove para seus profissionais da Educação uma formação continuada por meio do desenvolvimento de cursos na área da Educação Especial e Inclusiva.  O posicionamento do município com relação à educação inclusiva, quando se leva em conta as colocações de Baptista e Jesus (2011), é o correto, pois as escolas precisam capacitar seus profissionais para lidar com as diferenças, promovendo um ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos.

Os munícipes Itaocarenses podem contar com o atendimento de uma Instituição de cunho filantrópico: a Associação Pestalozzi de Itaocara, que fica localizada na Rua Gamaliel Borges Pinheiro nº 420, bairro BNH, fundada em 20 de outubro de 1982, que atende, atualmente (ano de 2019), uma clientela de 123 crianças, 56 com horário integral das 8h às 16h, e 72 nos setores ambulatoriais, bem como conta com uma equipe multiprofissional com 02 psicólogas, 02 fonoaudiólogas, 01 fisioterapeuta, 01 assistente social e uma coordenadora técnica, não apenas contando no momento com uma equipe pedagógica. Há, ainda, um Centro de Atenção Psicossocial de Itaocara (CAPS), de cunho público e social, fundado em maio de 1998 e credenciado somente em setembro de 2000, passando a receber verba federal diretamente direcionada ao programa através da Prefeitura, que, depois de transferida a esta instituição, esta foi classificada como CAPS I, uma vez que a mesma está localizada em um município cuja população é de 22.892 habitantes (IBGE – 2017).

Seu funcionamento ocorre de segunda a sexta das 8h às 17h, onde são atendidos, em média, 1.400 usuários por mês, sendo aproximadamente 30 usuários atendidos por dia. A equipe multiprofissional é composta por 05 psicólogos, 02 assistentes sociais, 01 enfermeira, 02 técnicos de enfermagem, 01 neurologista, 02 psiquiatras, 06 cuidadores, 02 auxiliares de serviços gerais, 02 cozinheiras e 02 vigias. Não possui equipe pedagógica. Estes dados foram disponibilizados pelo Secretário Municipal de Educação do município. Ainda que o CAPS não tenha uma relação direta com as instituições escolares em análise, ou seja, não atue dentro das escolas, viu-se a necessidade de referenciá-lo por esta instituição, fazendo parte do atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais. A participação dessa instituição com as escolas analisadas é porque são, quando necessário, emitidos relatórios e pareceres acerca da situação de alguns alunos, quando isso é solicitado pelos professores.

Na tabela que se segue, pode-se observar a atual situação das escolas do município de Itaocara no que compete à Educação Especial.

Tabela 1 – Quadro situacional das escolas do município de Itaocara (Educação Especial)

Instituições Número de alunos especiais Número de profissionais na SRM[4] Número de profissionais (professor de apoio e cuidador) Existe SRM na instituição? Acessibilidade
C. E. Frei Tomás 10 sim
C. E. Jaime de Queiroz de Souza 03 sim
C. E. Johenir Henrique Viégas 01 01 cuidador
C.E. Laurindo Pita
CIEP 275 Max Lenine Cortes Falante
C. E. Coronel José Antônio Teixeira – Anexo Batatal 08 01 professor de apoio
Colégio SEI 12 01 sim sim
Educandário São José de Leonissa 02 01
C. M. Prof. Nildo Caruso Nara 17 01 professor de apoio sim sim
E. M. Jaysa Vieira Carneiro 02 01 sim
Creche E. M. Tia Josete 01 sim
Creche E. M. Tia Norma
Creche E. M. Tia Dorothéa 05 01 professor de apoio sim
Creche E.M. Maria Alice S. da Gama 03
E.M. Fazenda do Banco
E.M. José Maria de Almeida 01
C.M. Teotônio Brandão Vilela 05 02 professores de apoio sim
E.E.M. Dr. Péricles Corrêa da Rocha 08 sim
E.M. Dona Ana Leopoldina
E.M. João Manoel dos Santos sim
E.M. Genésio Maurício de Aguiar
E.M. Fazenda Charneca 01 sim
E.M. Profª. Tereza Mangelli de Aragão Barros 01 sim
E.M. Prof. José Barbosa
E.M. Deputado José Sally sim
E.M. José Gomes dos Santos 01

Fonte: Adaptado das informações disponibilizadas pela Prefeitura Municipal de Itaocara (2019)

O município conta com o apoio de três importantes instituições que oferecem, não apenas às pessoas com necessidades educacionais especiais, mas à todos os munícipes de Itaocara, uma educação profissionalizante. São elas: o CETEP, o SENAC e o PRONATEC. O CETEP surgiu no ano de 2002 e oferece cursos de línguas (Inglês e espanhol), Informática, área de Gestão e Negócios, e Música. Esta é uma ação integrada entre o governo municipal e o governo estadual por meio da Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC). O município conta, também, com uma unidade do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) que oferece cursos, em nível de cursos técnicos e em nível de cursos livres. Os cursos técnicos do Senac estão direcionados aos alunos que já ingressaram no Ensino Médio, habilitando-os a praticar uma profissão, podendo, ao mesmo tempo, cumprir os créditos do curso juntamente com o ensino regular escolar.

O município conta, também, com o PRONATEC, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, criado pelo Governo Federal, em 2011, por meio da Lei 11.513/2011 que oferece cursos de educação profissional e tecnológica no país e contribui para a melhoria da qualidade do ensino médio público. O Pronatec busca ampliar as oportunidades educacionais e de formação profissional qualificada aos jovens, trabalhadores e beneficiários de programas de transferência de renda. No município de Itaocara são oferecidos os seguintes cursos profissionalizantes: auxiliar administrativo, auxiliar de recursos humanos, balconista de farmácia, auxiliar de secretaria escolar, libras, costureiro industrial, vendedor, garçom, pedreiro de revestimento, espanhol, recriador, auxiliar de plataforma e agente comunitário de saúde. Assim, vale destacar que há alunos com necessidades educacionais especiais inseridos nesses cursos, no entanto, não foi possível, nesta pesquisa, determinar o número exato.

Em visita às escolas, observou-se que dos 24 professores participantes da pesquisa, 07 (29%) afirmam que a educação inclusiva do município não tem funcionado adequadamente, 08 (34%) afirmam que as políticas públicas de inclusão do município têm atendido adequadamente as crianças com necessidades educacionais especiais e 09 (37%) afirmam que as políticas públicas do município ainda encontram-se em fase de construção e que ainda há muito o que ser feito para melhorar o atendimento a essas crianças (gráfico 1).

Gráfico 1  – Percepção dos professores sobre as políticas públicas de inclusão de Itaocara

Fonte: Dados da Pesquisa

Quando perguntados sobre o que deve ser feito para melhorar o trabalho de inclusão que vem sendo desenvolvido pelos gestores públicos, 06 (25%) professores relataram que muito já foi e tem sido feito e que não demanda melhorias, 12 (50%) entrevistados responderam que faltam materiais e espaço físico adequado para que se possa realmente efetivar as políticas públicas de inclusão, 6 (25%) afirmam que mesmo que muito já tenha sido feito, ainda há muito por se fazer, pois as políticas públicas implementadas pelo município ainda não dão conta da demanda (gráfico 2).

Gráfico 2 – Percepção dos professores sobre o real funcionamento das políticas públicas de inclusão de Itaocara

Fonte: Dados da Pesquisa

Posteriormente, os professores entrevistados foram questionados sobre os cursos de capacitação. Nesse sentido, 14 (58%) dos professores entrevistados responderam que, regularmente, são promovidos cursos de capacitação para os professores lidarem com a temática da inclusão com maior excelência. No entanto, 10 (42%), apesar de não negarem a existência de cursos de capacitação, alegaram que estes cursos deveriam ser melhor direcionados e mais constantes (gráfico 03).

Gráfico 3 –  Percepção dos professores sobre os cursos de capacitação que são promovidos em Itaocara

Fonte: Dados da Pesquisa

Ainda que alguns profissionais entrevistados tenham a percepção de que o que vem sendo feito é insuficiente, no site do município verifica-se que, no início do ano de 2019, o município, por meio de concurso público, contratou 11 professores para trabalharem especificamente com a Educação Especial no contraturno do horário escolar com salas de recursos. Estes profissionais estão trabalhando na AEE nas salas de recursos espalhadas pelo município. Anteriormente, de acordo com as observações feitas, esse trabalho era desenvolvido apenas na Escola de Educação Infantil Jaysa Vieira Pinheiro, que oferecia, para toda a rede de ensino, sua sala de recursos. A partir do ano de 2019 outras escolas do município e seus distritos passaram a contar com esse tipo de atendimento no contraturno escolar. Importante a contratação desses profissionais para dar um suporte mais adequado aos alunos com necessidades educacionais especiais.

Como ensina Costa (2005), a educação inclusiva tem uma intrínseca relação entre o trabalho e a educação, e a educação profissional tem que se destacar como agente transformador de sujeitos. Outro autor que enfatiza a importância do trabalho no trato da educação inclusiva é Souza Júnior (2014) que destaca que o trabalho na educação inclusiva deve ser visto como um meio de emancipação e desenvolvimento do homem, promovendo uma maior abertura e disponibilidade para o saber, o dominar e o conhecimento de coisas diversas de suas realidades. Dessa forma, segundo o autor, o indivíduo superará sua visão reducionista do trabalho e se sentirá motivado a buscar práticas mais coletivas e transformadoras de suas relações sociais. O que realmente vale a pena é oferecer a essas crianças serviços complementares, adotar práticas criativas em sala de aula, adaptar o projeto pedagógico, rever posturas e construir uma nova postura educativa (COSTA; ANTONIOLI, 2012).

Com os resultados apresentados, foi possível perceber que o município de Itaocara, bem recentemente, tem implementado medidas para promover a seus munícipes uma educação inclusiva, emancipadora e formadora de cidadãos críticos e conscientes. No entanto, ainda há muito o que se fazer. O que se percebeu é que, na visão dos professores participantes da pesquisa, há problemas de infraestrutura para melhor atender às necessidades dos alunos ditos especiais. Além disso, alguns dos professores acreditam que os cursos de capacitação que são promovidos pelo município precisam ser melhor direcionados, ou seja, é preciso oferecer cursos de capacitação que estejam de acordo com as demandas das salas de aulas. Nesse sentido, é preciso que o município passe a promover políticas públicas de inclusão que não apenas valorizem as técnicas ou conteúdos, mas também que se apresentem como um agente na construção de indivíduos solidários, conscientes, ativos, competentes e capazes de participar da história de seu país e transformá-lo em um lugar melhor para viver, como bem ensina Virgolim (2001).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Levando em conta o problema que norteou o presente estudo e os objetivos que se buscou alcançar, pode-se afirmar que os gestores do município de Itaocara, por meio de políticas públicas, ainda não estão conseguindo acolher toda diversidade encontrada nos contextos educacionais daquele município. Muito já tem sido feito, mas é preciso que os gestores municipais promovam, aos munícipes com necessidades educacionais especiais, uma oportunidade de terem uma educação de qualidade que os acolham em suas diversidades. Essa afirmação é feita com base na análise que foi realizada nos sites oficiais da prefeitura de Itaocara e na observação feita nas escolas e creches do município. Não há como negar que ainda existe preconceito e discriminação quanto aos portadores de necessidades educacionais especiais. No entanto, os gestores municipais de Itaocara têm se preocupado em promover, às suas crianças com necessidades educacionais especiais, políticas públicas efetivas que ajudam a modificar essa realidade.

Com isso, os gestores têm ajudado a promover uma sociedade mais justa e receptiva às diferenças individuais. No entanto, ainda que o município já tenha boas políticas públicas voltadas à inclusão dessas crianças, os educadores afirmam que estas políticas existem, mas ainda se encontram em fase de construção, visto que há muito a ser feito. Em visita às escolas e creches do município, foi possível verificar que os educadores ainda não se sentem preparados para lidar com essa temática por acreditarem que as capacitações que têm sido promovidas pelo município não estão sendo bem direcionadas para o trabalho com a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Sugere-se que trabalhos futuros sejam direcionados a analisar mais atentamente o posicionamento de professores que lidam diretamente com os alunos com necessidades educacionais especiais atendidos nas salas de recursos no contraturno escolar. Dessa forma, acredita-se que conseguir-se-á compreender melhor o modo como as políticas públicas têm modificado a vida escolar dessas crianças.

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APÊNDICE – REFERÊNCIA DE NOTA DE RODAPÉ

4. Salas de recursos multifuncionais

[1] Graduação em Administração pela Universidade Federal Fluminense.

[2] Graduação em Administração pela Universidade Federal Fluminense.

[3] Graduação em Administração pela Universidade Federal Fluminense.

Enviado: Agosto, 2020.

Aprovado: Abril, 2021.

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