Teorias do desenvolvimento e aprendizagem: possíveis implicações nas políticas de ensino de jovens e adultos

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CONTEÚDO

BRANDÃO, Adilma Lopes [1] 

BRANDÃO, Adilma Lopes. Teorias do desenvolvimento e aprendizagem: possíveis implicações nas políticas de ensino de jovens e adultos. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 08, Vol. 06, pp.05-28, Agosto de 2018. ISSN:2448-0959

RESUMO

A educação básica regular de sete a quatorze anos, é oferecida pelo Estado como obrigatória e gratuita. Antes e depois desta fase, a educação ou é negligenciada. A Educação de jovens e Adultos perde o caráter desenvolvimentista, presente na educação regular básica e ganha um caráter utilitarista de educação para o trabalho. Esta ênfase na educação básica regulara em detrimento de outras modalidades de ensino, principalmente do Ensino de Jovens e Adultos, é reforçado em grande parte pelas teorias da aprendizagem e do desenvolvimento humano que restringem o desenvolvimento cognitivo, ao desenvolvimento infantil. Estas teorias influências, tanto as políticas vigentes, quanto as abordagens e práticas pedagógicas vigentes, que tendo ao desenvolvimento na educação básica e a educação para o trabalho na Educação de jovens e Adultos. O Impacto das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem infantil, não se aplicam ao ensino e aprendizagem de adultos, mas pode restringir as possibilidades de pessoas que tiveram acesso tardio a educação.

Palavras chaves: Educação educacional, Educação de EJA, Teorias da Aprendizagem

INTRODUÇÃO

A aprendizagem é um fenômeno observável durante toda a vida e não a fase de desenvolvimento infantil. O artigo em tela tem como objetivo discutir a relação entre as teorias do desenvolvimento infantil e da aprendizagem e do que delas se aplica a Educação de Jovens de adultos (EJA), podendo impactar inclusive de forma negativa. A metodologia utilizada para a escrita do artigo foi a análise da proposição legal das políticas em educação para EJA e guisa da literatura clássica das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem.

As políticas públicas em educação tentam executar o que está garantido na forma da lei. A lei prioriza a educação entre sete e quatorze anos, idade, que segundo as teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, a criança está mais propensa a aprendizagem. A partir de então, o indivíduo atingiria um nível de raciocínio que seria mantido na idade adulta. Seria uma condição para aprendizagens posteriores. Fora desta idade, sete a quatorze anos onde a criança está em fase de desenvolvimento, a educação não é ofertada na condição de obrigatoriedade.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDBNS lei nº 9394/96) no título II dos princípios e fins Art.2º “A educação é dever da família e do Estado, inspirado no princípio de liberdade e nas ideias de solidariedade tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (REGIS, 1996:05) contrariamente ao princípio da liberdade à mesma lei afirma no título II do direito a educação é dever de educar: Art. 4º “o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivada mediante a garantia de: I- ensino fundamental obrigatório, e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. (idem: 06). No Art. 22 da mesma Lei diz mais: “a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, Vol. I, 1997/95).

Isto implica em dizer, que os alunos são matriculados na escola, primeiro por cumprimento de um dever legal, depois por qualquer outro motivo, porem o Estado tem o objetivo de formar, ao de obra para os postos de trabalho.

Até os quatorze anos, período em que segundo as teorias de aprendizagem a pessoa está mais propensa a aprendizagem, a criança está constrangida e depois desta idade, há um descompromisso do Estado com a formação do aluno.

Qual o reflexo, destas concepções de desenvolvimento na educação de jovens e adultos? No que se refere à Educação de Jovens e Adultos, o que não se pode esquecer é que essas pessoas são totalmente maduras do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, portanto, as metodologias e recursos didáticos utilizados com crianças (concreto), são totalmente inadequados e ineficazes no trabalho com jovens e adultos.

O que se mostra eficaz no Ensino de EJA (Educação de Jovens e Adultos) é o trabalho contextualizado com o quotidiano de trabalho e de vida destas pessoas. Nestes casos a palavra-chave é a adaptação curricular, metodológico e de objetivos e finalidades, porém de modo algum, a capacidade de aprender pode ser entendida como comprometida apenas porque o aluno não teve acesso ao ensino da idade em que as teorias do desenvolvimento consideram de desenvolvimento cognitivo e afetivo.

No processo de formação é importante, pois, o professor conhecer as diversas tendências pedagógicas, os diversos fundamentos teóricos da educação, questões didáticas e estruturais da educação, mais que isso é importante o professor quando e como aplicar ou não estas teorias, mas principalmente questionar sobre os impactos destas teorias na pratica educativo.

O foco das teorias do desenvolvimento humano restrito ao desenvolvimento infantil parece impactar de maneira negativa na Educação de Jovens e Adultos, quando de certa maneira, restringe o desenvolvimento a infância ou no máximo a puberdade. Desta forma, forma-se um preconceito intelectual com alunos tardiamente escolarizados. De certa maneira passa-se uma falsa impressão de que apenas o ambiente escolar oferece os estímulos necessários para aprendizagem da leitura e da escrita e também para as demais aprendizagens de forma mais generalizadas, dando primaria a alfabetização em detrimento do letramento.

Esta ideia é falsa, pois de modo algum, uma pessoa não alfabetizada é sinônimo de menos desenvolvido, quanto à capacidade de aprendizagem, não obstante, as teorias da aprendizagem, pode está sustentando a falsa ideia base de uma dicotomia entre alunos regulares e desenvolvido para a aprendizagem e alunos não regulares e subdesenvolvidos. Uma ideia deste tipo pode trazer implicações no ensino não regular, a exemplo da Educação de jovens e adultos.

FUNDAMENTOS E BASES PARA UMA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A Educação de Jovens e adultos tem ganhado um forte apelo inclusivo, no que se refere à cidadania. Neste contexto, quanto ao objetivo da escola podemos ler nos parâmetros curriculares nacionais:

“[…] a escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. […]”. (BRASIL, PCN(s) vol. I, 1997:45).

Apenas analisando essa pequena citação dos PCN(s) com o objetivo da escola, leva a crer que quem está fora de a escola não ser um cidadão competente e digno. Parece indicar que quem está fora da escola está impossibilitado de exercer seus direitos e deveres, que o aluno pequeno ao ingressar na escola tem consciência que ainda não é um cidadão, e é a escola que vai fazer isso, que ele sabe que quer ser um cidadão, quando crescer.

Induz ao pensamento de que um aluno adulto não escolarizado que se julgue um cidadão competente e digno teria alguma coisa que desejasse aprender na escola e que a escola não interessa ao aluno porque ele vai para a escola, entre outras coisas. Esta ideologia de incompletude do aluno que a escola adota sobre o aluno pode ser um dos fatores da desmotivação.

As políticas públicas em educação tentam executar o que está garantido na forma da lei. Quanto aos alunos maiores de quatorze anos e menores de dezoito anos nas escolas, visto que os pais já têm incumbido à ideologia de que as pessoas precisam estudar, e estudar na idade regular, para se tornarem cidadãos dignos.

Onde fica a Educação de jovens e adultos, principalmente quando considerando as teorias de aprendizagem? O foco da Educação de Jovens e Adultos passa a ser totalmente de educação para o trabalho e em contraponto com educação para o desenvolvimento, como é o caso da educação básica em idade regular.

Esta dicotomia pode implicar em uma escola para o desenvolvimento e formação continuada paralela ao mercado de trabalho para o aluno de ensino regular e uma escola pontual e mínima para trabalhadores que não tiveram acesso a escolarização na faixa etária do ensino regular.

A seguir serão apresentadas as principais teorias do desenvolvimento e da aprendizagem mais usadas na educação e como elas influenciam o ensino regular e a EJA.

TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES NO ENSINO REGULAR E NA EJA

Dentre essas teorias da aprendizagem podemos destacar três delas que considero a psicogênese do desenvolvimento infantil, e o interesse natural do indivíduo em cada fase de desenvolvimento numa perspectiva integracionista são elas as teorias de Wallon, Vigotsky e Piaget.

A educação por vez utiliza-se desses conceitos para adequar seus conhecimentos a forma como o aluno aprende. Esses conhecimentos são condensados na forma do professor em disciplinar como psicologia da aprendizagem.

Psicogênese do desenvolvimento infantil e a aprendizagem em Piaget

Piaget é um integracionista. Ele considera a interação entre o organismo e o meio na aquisição do conhecimento. No que se refere à motivação para aprender, portanto, esta seria um componente com elementos tanto intrínseco quando extrínseco.

A teoria Piagetiana da aprendizagem implica em diferenciar qualitativamente a lógica do funcionamento mental da criança da lógica do funcionamento mental do adulto. Investigou através de quais mecanismos, a lógica infantil se transforma em lógica adulta, isto é o processo de aprendizagem, que se dá por equilibração e desequilibração.

Ele ainda considera que o processo de transformação da lógica infantil em lógica adulta obedece a etapas de amadurecimento qualitativo do organismo. As fases do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, são: sensório-motora, pré-operatória, operatório-concreto e operatório-formal.

Para Piaget a aprendizagem ocorre por constantes equilibrações, ancoragens e desequilibrações.

  • Equilibração – O organismo procura manter em estado da adaptação com o meio, agindo no sentido de superar perturbações na relação com o meio.
  • Desequilibração – Qualquer possibilidade de mudança rompe o estado de repouso ou equilíbrio gerando desequilibração. A desequilibração exige a assimilação e a acomodação de novos significados (ou aprendizagem) para que o organismo volte a si equilibrar.
  • Assimilação – Processo de incorporação de novos significados.
  • Acomodação restabelecimento do equilíbrio a partir da assimilação.

“Embora assimilação e acomodação sejam processos distintos e opostos, numa realidade eles ocorrem ao mesmo tempo. (DAVIS, 1990:38).

  • Etapas do desenvolvimento cognitivo

O desenvolvimento é um processo de equilibração sucessivas, que embora contínuo, é caracterizado por diversas fases ou períodos.

“segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo passa por quatro etapas distintas: a sensório motor, a pré-operatória, a operatória – concreta e a operatória formal”. (DAVIS, 1990:39).

  • Etapa sensório-motora – vai do nascimento aos dois anos de idade. A criança tem como base exclusivamente em percepções sensório e em esquemas motores para resolver seus problemas “tais esquemas, formas de inteligência exteriorizada, vão-se modificando com a experiência” (idem: 40).

Essas modificações evoluem até o aparecimento da função simbólica até o surgimento da fase pré-operatória.

  • Etapa pré-operatória – dos dois aos sete anos. É marcado pelo aparecimento da linguagem oral. Que permite surgir esquemas representativos ou simbólicos e sustentados por conceitos, e pelo animismo e pela transdedutividade e depende da percepção imediata. E não os reversíveis

“O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz de ações interiorizadas, ações mentais,” (ibid:41).

  • A etapa operatório-concreta – dos sete aos 13 anos. É a etapa da reversibilidade. É marcada pelo pensamento lógico, objetivo, e reversível, que permite a ideia de conservação. Porém a criança só consegue pensar concretamente.

“o pensamento agora baseia-se mais no raciocínio que na percepção”. (DAVIS, 1990:44).

  • A etapa Operatório-formal.

A partir dos treze anos o pensamento se tornasse livre da realidade concreta permitindo o abstrato do pensamento e a construção madura do raciocínio.

Quatro elementos básicos são responsáveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte: a maturidade do sistema nervoso, a interação social, a experiência física e a equilibração. Destas a interação social é a menos importante. “desta maneira, a educação é em especial a aprendizagem tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem não se confundem (…)” (idem:46).

Mesmo a aprendizagem sendo um processo considerado secundário e subordinado a equilibração e a maturação, por Piaget. A escola usa as etapas de desenvolvimento para adequar a aprendizagem do que a criança está madura para aprender.

  • Aplicação e implicações da teoria da teoria de Piaget na educação regular e na EJA

A educação considera as etapas do desenvolvimento de Piaget para adequar as técnicas e o material de ensino, bem como as habilidades e limitações de cada fase. Na fase sensório-motora a principal característica da criança é a percepção e a motricidade a escola (creche) adapta o conhecimento as maturidades das crianças. Nessa fase, por exemplo, o comportamento da criança é lúdico. A escola faz uso da motricidade e do caráter lúdico de criança para trabalhar com jogos que envolva a percepção “tátil”, visual e auditiva, bem como a ludicidade para inserir os elementos que ela considera essenciais para formar o cidadão.

Na fase pré-operatória a escola faz uso d percepções imediatas e do personalismo da criança bem como da sua competência oral e simbólica para inserir símbolos, significados e conceitos no ensino, visto que a criança já tem condições e interesses em aprendê-los.

Na fase operatório-concreta a criança adquire a reversibilidade e concretude do pensamento lógico, a escola usa material concreto para ensinar bem como ensinar conteúdos que exijam ideias de conservação.

Quando o adolescente adquire formalidade ou abstração do pensamento à escola traz então temáticas que exijam reflexões que muito estimulam a aprendizagem nessa fase. Vale dizer que Piaget não escreveu essa teoria para a educação. Para Piaget a “aprendizagem (…) é encarada como um processo mais restrito, causado por situações especificas (como a frequência escolar) e subordinado tanto a equilibração quanto á maturação”. (DAVIS, 1990:46).

Como a teoria considera apenas o desenvolvimento infantil de modo algum ela oferece subsídios para o ensino de EJA e pode contribuir com a ideia de que após a puberdade, a aprendizagem do aluno pode ficar limitada ao desenvolvimento adquirido até então.

A teoria interacionista de Vigotsky assim com

Teoria interacionista do desenvolvimento humano de Vigotsky

o os de Luria e Leontiev, considera o organismo ativo, onde o pensamento é constituído paulatinamente ambiente que é histórico e, em essência social.

“Vigotsky defende a ideia de continua interação entre as mutáveis condições sociais e a base biológica do comportamento humano”. (DAVIS, 1990:49).

Considera a interação organismo ambiente e organismo numa diversidade de condições histórico-sociais que a acriança vive onde os fatores biológicos só predominam sobre os sociais, apenas no início da vida da criança. O início da vida a criança carece da solidariedade do adulto para de tornar autônomo e é justamente essa solidariedade que a criança aprende a construir a aprendizagem que são por elas internalizadas.

“Ao internalizar instruções, as crianças modificam suas funções psicológicas: percepções, atenção, memórias, capacidade para solucionar problemas” (idem:50).

A influência social e dos meios de comunicação em massas, traduzem formas diferentes de organizar, planejar e atuar sobre a realidade.

A linguagem intervém no processo de desenvolvimento intelectual desde o nascimento, e a aquisição de um sistema linguístico reorganiza todos os processos mentais infantis. Para Vigotsky pensamento e linguagem são dois círculos integrados. “é na intercessão deles que se produz o que se chama pensamento verbal (…)” (ibid:52).

O pensamento verbal em Vigotsky equivale ao pensamento abstrato de Piaget: para Vigotsky “as funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto cultural e social” (REGO, 1997:41)

  • Desenvolvimento e aprendizagem – Vigotsky considera três teorias no que diz respeito à relação entre desenvolvimento e aprendizagem, mais, no entanto desconsidera todas elas a primeira é do processo maturacional, a segunda do processo comportamentais e a terceira é a dos processos interacionista independentes entre desenvolvimento e aprendizagem.
  • Processo maturacional – o desenvolvimento ocorre antes da aprendizagem, criando condições para esta ocorra, como desenvolvida por Piaget.
  • Processos Comportamentais – A aprendizagem é desenvolvimento, compreendida, como acumulo de respostas aprendidas. Do desenvolvimento, portanto, ocorre simultaneamente à aprendizagem.
  • Processos Independentes – nesse desenvolvimento e aprendizagem são processos que interagem afetando-se mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa.
  • Concepção de Vigotsky – para ele a inteligência é a capacidade de aprender mediada pela linguagem.

“assim, ou a inteligência como habilidades de aprender, desprezando teorias que concebem a inteligência como resultante de aprendizagens prévias, já realizadas”. (DAVIS, 1990:53)

Um conceito importante na teoria de Vigotsky e a noção de desenvolvimento potencial ou proximal, que se refere a condições de pré-requisitos necessários para a aquisição de novas aprendizagens. Isto quer dizer que a criança não se interessa mais pelo que já sabe. Ele se em aprender algo que ainda não sabe, mas que está perto do que ele já sabe. Portanto se o conhecimento novo oferecido for muito distante do que a criança já sabe ela não aprende, do mesmo modo se for muito fácil e não ofereça nenhum desafio à criança não se interessa.

Por fim podemos dizer que: “para Vigotsky, em resumo, o processo de desenvolvimento nada mais é do que a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a criança nasceu”. (idem: 54).

Essa afirmação de que a criança aprende por apropriação, ajudou nos argumentos de uma educação centrada na criança e na construção da aprendizagem que ela faz do que o cerca.

  • Aplicação e implicações da teoria de Vigotsky na educação regular e na EJA.

Além da ênfase da linguagem para o desenvolvimento do pensamento como faz a escola outro conceito bastante utilizado e o de solidariedade para obtenção a autonomia. Esse é um argumento profundamente utilizado pela escola para conduzir a aprendizagem em nome da motivação.

A escola também usa a noção de desenvolvimento proximal para organizar o planejamento de conteúdo a serem trabalhados pelos alunos, levando em conta as fases de desenvolvimento de Piaget, aliadas a noção de pré-requisito de Vigotsky. A escola tenta na medida do possível, oferecer um conteúdo ou atividade que seja novo, mas que a acriança já domine os esquemas para aprendê-lo, ou para se apropriar dele como diria Vigotsky. Outra noção das teorias de Vigotsky aplicadas à educação é a noção de que a criança constrói a sua aprendizagem na interação como meio mediado pela solidariedade e pela comunicação dos mais competentes. Isso faz com que a escola deixe o aluno tentar resolver, porem quando este fracassa o professor oferece ajuda no sentido de fazer o aluno continuar motivado a aprender.

Esta teoria também considera a mediação de alguém mais competente para com alguém menos competente para a aquisição da aprendizagem. Apesar de considerar preponderantemente a criança, infante ou adolescente como sujeito da aprendizagem, não restringe a aprendizagem a este público, nem o escalo por fase. Deste modo, a forma de mediação da aprendizagem para a criança pode ser mais facilmente adaptada para a mediação da aprendizagem na Educação de jovens e adultos, por exemplo, no que se refere a educação escolar. Esta teoria parece mais adequada, apesar de também considerar preferencialmente o infante como sujeito da aprendizagem.

Teoria interacionista do desenvolvimento segundo Wallon

Wallon considera uma complexa dinâmica do desenvolvimento infantil onde pode ser identificada a existência de etapas diferenciadas por necessidades e interesses que lhe garantem coerência e unidade onde uma etapa e básica e necessária para o surgimento da própria.

Esse desenvolvimento envolve fatores orgânicos e fatores sociais que é a soma da maturidade mais da aprendizagem social e cultural (linguagem/conhecimento) obedecendo a um ritmo de desenvolvimento, não sequencial e não linear, isto é, descontinuo.

“A psicogenética Walloniana contrapõe-se às concepções que veem no desenvolvimento uma linearidade, (…)”, (GALVÃO, 1996:41).

Wallon considera ainda fatores como afetividade e a cognição no que diz respeito ao desenvolvimento humano. Como já citado: “Wallon vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva”. (idem: 43).

Ele considera cinco estágios psicogenéticos, são eles: estagio impulsivo-emocional, estagio sensório-motor e projetivo, estagio de personalismo, estagio categonal e estagio da adolescência.

Nesses estágios o que é determinante é a relação acumulo e dispersão da energia. “(…) a momentos predominantemente afetivos, isto é, subjetivos e de acumulo de energia, sucedem outros que são predominantemente cognitivos, isto é, objetivos e de dispêndio de energia. É o que Wallon chama de predominância funcional”. (ibid:45).

  • Estágios psicogenéticos Wallonianos.

No que se refere à sucessão dos estágios vale considerar que há uma alternativa entre as formas de atividades que assumem a predominância em cada estágio. A cada nova fase surge uma nova orientação da atividade e do interesse da criança. “do eu para o mundo, das pessoas para as coisas”. Isso é o que implica no princípio de alternância funcional.

  • Estagio impulsivo emocional – abrange o primeiro ano de vida é marcado principalmente por estados inerentes a emoção, propício para a interação da criança com o meio e a realidade exterior, mediada pela afetividade.
  • Estágio sensório-motor e projetivo – vai até o terceiro ano. É pertinente dizer que nesse estágio o interesse da criança se volta para exploração sensório-motora do mundo físico. “outro marco fundamental deste estagio é o desenvolvimento da função simbólica da linguagem”. (GALVÃO, 1996: 44).

Inversamente ao que ocorre no estágio anterior, neste predomina as relações cognitivas com o meio.

  • Estágio de personalismo – é o estágio que abrange a faixa dos três anos aos seis anos de idade, cuja tarefa central é o processo de formação de personalidade. A formação da consciência de si, que ocorre por meio das interações sociais, se orienta o interesse da criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas.
  • Estágio categorial – ocorre por volta dos seis anos, quando já consolidada a função simbólica e diferenciada a personalidade, a criança faz importantes avanços no campo de inteligência:

“os processos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquistas do mundo exterior, imprimindo a suas relações como o meio, preponderância do aspecto cognitivo”. (GALVÃO, 1996 :44).

  • Estágio da adolescência – a crise da puberdade vem romper com a tranquilidade afetiva que marca o estágio categorial e gera a necessidade de uma redefinição dos contornos da personalidade, o que implica na ressignificação de questões pessoais, morais e existenciais, numa retomada de predominância afetiva.
  • Aplicação e implicações da teoria de Wallon na educação.

No que diz respeito à aplicação das teorias da aprendizagem no sentido de motivar o aluno a aprender, o primeiro aspecto dessa teoria considerada pela escola é o fato de tanto o fator afetividade quanto o fator cognição contribuem igualmente e necessariamente para a aprendizagem. Antes apenas os fatores cognitivos eram considerados no que diz respeito à aprendizagem.

Outro aspecto muito em voga ultimamente em educação e que é contribuição de Wallon para a aprendizagem é o fato desta não ser um processo linear e continuo, e que mesmo estando orientado em fases a aprendizagem é um processo descontinuo.

A teoria de Wallon dá margens ainda a acreditar que existem fatores em que naturalmente a pessoa está mais motivada para aprender determinadas coisas, que em outras fases. Dá margens ainda a concepção de que mesmo não sendo a fase em que a pessoa está naturalmente mais voltada para aprender, o objeto de interesse da pessoa pode ser manipulado para a aprendizagem ou afetado para o interesse, visto ser um objeto conhecido.

A escola associa o elemento de interesse do aprendiz em cada fase a conteúdos que a tem objetivo trabalhar, assim ela torna atraente para o aluno o conteúdo escolar do aluno em muitos casos não pode mais ser dissociado dos objetos de interesse da escola. Ainda com base em Wallon muitas escolas têm buscado trabalhar a questão relacional professor/conhecimento e de como esse elemento interfere na aprendizagem dos alunos.

Hoje a concepção de avaliação como parte do processo de aprendizagem e de avaliação continuada e de que uma aprendizagem desencadeia má série de outras aprendizagens de forma descontinua que não seria necessário saber alguns conteúdos para aprender outros (ideia dos pré-requisitos) é basicamente validada na teoria da aprendizagem numa concepção Walloniana.

No que se refere à implicação no ensino da EJA, a teoria de Wallon, impacta de forma similar a teoria de desenvolvimento de Piaget, a saber, subsidiando a ideia de que o desenvolvimento humano se dar preponderantemente na infância e que a partir de então segue-se em continuo, apenas acrescido de informações. Assim sendo, o foco no ensino de EJA seria apenas informativo e não formativo. O máximo que se pode fazer no ensino de EJA seria agregar informações, a uma pessoa previamente desenvolvida.

Além das teorias do desenvolvimento, vale considerar que não só estas teorias são usadas para motivar a aprendizagem. Outra concepção adotada nesse sentido são as teorias de Freud.

Teoria da sexualidade de Freud e suas aplicações na aprendizagem e na educação

A exemplo das teorias de Piaget e de Wallon, Freud também desenvolve sua teoria considerando a psicogênese do desenvolvimento humano. Levando em conta mão apenas a cognição como Piaget, nem a interação cognitiva x afetividade de Wallon, mas apenas o desenvolvimento afetivo: fase oral, fase anal, fase fálica, fase de latência e fase genital.

  • Fase oral – de 0 a 02 anos é a marcada pela erotização da boca, como fonte de prazer e de sobrevivência. Nessa fase a criança desenvolve a capacidade de simbolizar e de se comunicar, inclusive oralmente. É uma fase de auto erotização.
  • Fase anal – de 02 aos 04 anos é caracterizada pela erotização da retenção e do ato de expelir as fezes. Nessa fase a criança desenvolve significativamente a motricidade e aprende a dominá-la em pares opostos (atividade/passividade).

Tem grande interesse em atividades que exija manipulação. A percepção tátil está bastante aflorada. Predomina auto erotização e erotização objetual.

  • Fase fálica dos 04 aos 06 anos – é marcada pela erotização do órgão fálico. O pênis nos meninos e o clitóris nas meninas. É a fase onde se instala e é solucionado o complexo de Édipo. É marcado pela ambivalência d desejo e frustração pelo genitor o sexo oposto, e ódio e culpa para com o genitor do mesmo sexo. Quando o Édipo é mal instalado ou mal resolvido redunda quase sempre em homossexualidade. Essa é um a fase se erotização voltada para os genitores e ainda não aberta para outros agentes sócios.
  • Fase de latência dos 07 aos 12 anos. É caracterizada pela minimização das atividades sexuais primárias e parciais típicas das fases anteriores. A energia e o interesse da criança ficam voltados para aprendizagem, inclusive de componentes escolares. As relações são alargadas do ambiente familiar para o âmbito social, onde a criança relaciona-se preferencialmente com pessoas do mesmo sexo na escola e na vizinhança cativando amigos. O investimento afetivo é mais cognitivo.
  • Fase genital – a partir da puberdade.

É caracterizada pelo investimento libidinal. Dessa vez nos órgãos genitais, genitália masculina e vagina da menina. Há impulsos para a realização dos desejos sexuais plenos com pessoas do sexo oposto. A perca de interesse em objetos cognoscitivos visto que a libido está canalizada no sentido de realização plena e madura da sexualidade.

  • Libido é a energia vital e sexual que move o indivíduo.

Segunda teoria do aparelho psíquico de Freud.

Nessa teoria Freud desenvolve noções de instancias psíquicas onde a energia que transitam em busca do prazer e da vida é a libido. As instancias psíquicas do comportamento humano serão id, ego, e superego e esse comportamento seria também um dos três níveis dependendo da consciência que o indivíduo tem dos motivos que determinam seu comportamento, a saber: consciente, subconsciente e inconsciente. A fala demonstra o nível de consciência que o indivíduo tem de seu objeto de desejo.

  • Consciente – é o estado psíquico onde o indivíduo identifica claramente os desejos que movem a sua ação, ou melhor, o seu comportamento.
  • Subconsciente – é a condição psíquica onde as pulsões que funcionam como força motriz para o comportamento, só se tornam conhecidas do próprio sujeito.
  • Inconsciente – é o estágio psíquico onde o indivíduo não tem acesso ao conhecimento dos desejos que movem o seu agir no mundo, ou o seu comportamento. Nessa instância o desejo é recalcado e reaparece em forma de sintomas neuróticos.
  • Id – é o reservatório de energia psíquica que contém as pulsões de vida e de morte responsáveis pelo desejo que direcionam a vida e o comportamento do indivíduo.
  • Ego – é o sistema que estabelece o equilíbrio entre o id (desejos/pulsões) e o superego (proibições/oral). É o senso de realidade daquilo que se é possível fazer para realizar o desejo sem que isso cause algum desprazer maior por conta de alguma punição social.
  • Superego – é a instância da proibição e de limites, internalizados a partir do complexo de Édipo onde a criança reconhece o seu limite no desejo da mãe, pela proibição do incesto. “O conteúdo do superego refere-se a existências sociais e culturais”. (JONES, 1979:157).
  • Mecanismos de defesa – são mecanismo de camuflagem ou repressão de realidades dolorosas. “são a operação pela qual o ego exclui da consciência os conteúdos indesejáveis, protegendo dessa forma, o aparelho psíquico”. São eles: regressão, projeção, racionalização, e formação reativa.
  • Aplicações e implicações de teoria de Freud na educação regular e na EJA.

A principal implicação do uso da teoria de Freud na educação é a adequação das fases a área de erotização na criança. A fase anal a criança aprende pela manipulação, por exemplo, nessa fase a escola trabalha com massa de modelar por exemplo.

Outro exemplo seria a adequação do ensino fundamental I a fase de latência da criança onde, via de regra todo interesse dela está voltada para a aprendizagem, porém a principal contribuição ocorre nos casos onde a aprendizagem não de efetua. A não aprendizagem e muitas vezes entendida como um mecanismo de defesa da criança que projeta e transfere a afetividade mal resolvida como os pais no complexo de Édipo, para os professores ou outras autoridades na escola.

Os casos de não aprendizagem escolar são muitas vezes subentendidos a analise numa perspectiva psicanalítica. Quanto à aprendizagem esta tenta unir a pulsão e desejos da criança bem como os elementos da fase em que ela se encontra aos objetivos da escola.

Apesar do ser humano ser sempre um ser de pulsão e de desejo durante toda a sua vida, Freud, a exemplo de Piaget e de Wallon, também estabelece a puberdade como momento de maturidade sexual do indivíduo. Assim sendo, uma vez atingida a maturidade sexual na puberdade, o indivíduo segue naquela condição adquirida, salvo uma condição afetiva regressiva. Desta forma, o indivíduo adulto, manterá sempre as caracterizas e comportamento do indivíduo maturo no que se refere à aprendizagem e no que a sexualidade madura impacta nesta, pode-se aplicara ao aluno de EJA, a saber, segundo Freud, a perca de interesse em objeto cognitivo e maior interesse em objetos de investimento sexual. A aprendizagem do adulto, então, seria comprometida pela primazia do interesse sexual.

Outras teorias de aprendizagem.

Várias teorias da aprendizagem têm surgido com o objetivo de motivar a criança a aprender os conteúdos escolares. Outras teorias não têm essa intenção, porem são adaptadas a estes propósitos. Dentre as diversas teorias utilizadas com a intenção de motivar os alunos, mesmos eles não trabalhando necessariamente destes tópicos são: teorias das múltiplas inteligências de Gardner da Universidade de Havard e Inteligência emocional de Daniel Golderman.

Ambas as teorias têm servido aos propósitos de educação. Na primeira a escola tenta da conta de trabalhar com a diversidade de aspecto que possam vir a interessar o indivíduo no que diz respeito ao desenvolvimento da inteligência para formar competências e habilidades especificas e a segunda no sentido de trabalhar a afetividade e a emoção do aluno através do desenvolvimento de habilidades interpessoais e assim melhorar a sua cognição.

  • Inteligências múltiplas de Gardner

Para Gardner (2000) o ser humano não possui uma, mais várias inteligências que podem ser desenvolvidas, no sentido de transformar inteligência em competência em múltiplos aspectos. A inteligência competente está no nível, da cognição, da criação e da prática. As inteligências múltiplas para Gardner são: inteligência linguística, inteligência musical, inteligência corporal, inteligência matemática, inteligência sinestésico corporal, inteligência naturalista, inteligência interpessoal e interpessoal e inteligência espacial. (Antunes, 2004). Desenvolve jogos para estimular as múltiplas inteligências na escola, para ele: “elemento indispensável é imprescindível aplicação dos jogos e o professor.” (ANTUNES, 2006:12).

  • Inteligência emocional – é um conceito desenvolvido por Gardenan (1996) é diz de a capacidade d usar adequadamente a inteligência emocional ao sentido de transformá-la em competência e habilidades sociais: a escola também manipula a inteligência emocional através de jogos sócios.

“nessa fase, os programas de alfabetização emocional precisam explorar os recursos para que o futuro adolescente expanda seu auto compreensão, desenvolva padrões de comportamento socialmente aceitáveis, perceba a pluralidade cultural, explore sua automotivação e descubra competência para a comunicação interpessoal”. (ANTUNES, 2004: 34)

  • Aplicação e implicações das teorias das múltiplas inteligências (TMI) e da inteligência emocional (EI) na aprendizagem infantil e adulta.

Ao diferenciar entre as múltiplas inteligências, a escola faz uso dessa teoria inclusive para elaborar a sua matriz curricular. De certa maneira a escola tem como principal função prepara mão de obra para ocupação de postos de trabalhos, e o mercado tem exigido cada vez mais trabalhadores com múltiplas habilidades, visto que atualmente o mercado tem privilegiado um funcionário mais polivalente em detrimento de um especializado apenas em uma função. A escola, pois tem efeito uso das teorias das múltiplas inteligências para compor sua matriz, s seu currículo, a fim de pelo menos levam o aluno a perceber quais as habilidades que possui e assim poder desenvolvê-las em atividades extracurricular ou extraescolar. “É nesse sentido mesmo que a escola tem falado na formação de um cidadão competente e digno”. Quando a aplicação das teorias da inteligência emocional, considerando o momento histórico, e o novo paradigma que está sendo construído a saber: o paradigma da complexidade é interessante para a escola formar mão de obra não apenas do ponto de visa cognitivo, mas também afetivo, como tão bem demonstrando também na teoria de Wallon.

Visando formar cada vez mais um cidadão pluralista a escola tem investido tanto no currículo, quanto no extracurricular, que é a forma como lida com o seu currículo. É através do currículo paralelo de seus métodos e técnicas, concepções fundamentos e bases que a escola transmite seu currículo oculto, e com ele a formar dos indivíduos se comportarem na escola e fora dela, inclusive do ponto de vista emocional.

Neste sentido, o aluno adulto, como o aluno de EJA tem vantagens e desvantagens oriundas destas teorias. De um lado já investiu nas habilidades que usa para execução de seu posto de trabalho e já descartou o investimento em habilidades não diretamente relacionadas a este. A criança recebe estímulos mais diversificados que os adultos na escola, por outro lado, a maturidade emocional de um adulto, acredita-se mais desenvolvida que a das crianças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação básica regular de sete a quatorze anos, é oferecida pelo Estado como obrigatória e gratuita porque se acredita de acordo com s teorias do desenvolvimento humano e da psicogênese do desenvolvimento infantil, que a pessoa só se desenvolva neste período e que depois desta fase a capacidade de aprendizagem fica limitada ao desenvolvimento deste período.

Considerando o desenvolvimento infantil como condição indispensável, o educando que não teve estimulação escolar nas fases de desenvolvimento infantil, é entendida como alguém não desenvolvido e, portanto, limitado para aprende e por isto é fortemente estigmatizado.

A Educação de jovens e Adultos perde o caráter desenvolvimentista, presente na educação regular básica e ganha um caráter utilitarista de educação para o trabalho. Esta ênfase na educação básica regulara em detrimento de outras modalidades de ensino, principalmente do Ensino de Jovens e Adultos, é reforçado em grande parte pelas teorias da aprendizagem e do desenvolvimento humano que restringem o desenvolvimento cognitivo, ao desenvolvimento infantil.

Estas teorias influências, tanto as políticas vigentes, quanto as abordagens e práticas pedagógicas vigentes, que tendo ao desenvolvimento na educação básica e a educação para o trabalho na Educação de jovens e Adultos. Os Impactos das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem infantil não se aplicam ao ensino e aprendizagem de adultos, mas pode restringir as possibilidades de pessoas que tiveram acesso tardio à educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências, 4ª edição. Editora vozes, Petrópolis, 2004.

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Vol. I. Introdução, MEC/SEF, Brasília, 1997.

DAVIS, C. Psicologia na Educação. Editora Cortez, São Paulo, 1990.

GALVÃO, I. Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, Vozes, 1996.

JONES, Ernest. Vida e obra de Sigmund Freud. 3ª edição. Psyche-zahar Editores, Rio de Janeiro, 1979.

REGIS, E. (org. sel. E Índice). Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9394 de 20.12.96. RC Editora, Recife, 1997.

REGO, T. C. Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Vozes. Petrópolis, 1997.

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