Educação e resistência: a mulher negra como protagonista na formação social brasileira

ARTIGO DE REVISÃO

REIS, João Olímpio Soares dos ^[1], VIEIRA, Maria Clarisse ^[2], REIS, Filomena Luciene Cordeiro ^[3]

REIS, João Olímpio Soares dos. VIEIRA, Maria Clarisse. REIS, Filomena Luciene Cordeiro. Educação e resistência: a mulher negra como protagonista na formação social brasileira. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 10, Ed. 05, Vol. 01, pp. 145-159. Maio de 2025. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/educacao-e-resistencia, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/educacao-e-resistencia

RESUMO

Educar-se, no processo histórico, ganha dimensões oficiais e espaços próprios, entre eles, a escola, que permitirá o desenvolvimento da capacidade entre elas, intelectual e moral do ser humano. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui possibilidades para a transformação e emancipação de homens e mulheres, em especial àqueles que estão à margem social. Desse modo, esse estudo analisa o papel da mulher negra como protagonista na formação social brasileira, apontando teorias e conceitos cruciais para compreensão do universo social humano. A metodologia adotada consistiu em revisão bibliográfica e analítica, apresentando como resultados mulheres negras atuantes como intelectuais a partir de suas construções e perspectivas de mundo antirracista e decolonial, valorizando os saberes de grupos subalternos.

Palavras-chave: Educação, Mulheres Negras, Intelectuais, Construção do Conhecimento, Educação de Jovens e Adultos.

1. INTRODUÇÃO

A trajetória das mulheres negras na educação brasileira é marcada por desafios, resistências e conquistas. Historicamente, a exclusão racial e de gênero limitou o acesso dessas mulheres à educação formal, tanto como alunas quanto como professoras e intelectuais. No entanto, ao longo dos séculos, elas construíram espaços de ensino e aprendizado que foram fundamentais para a formação de uma educação mais democrática e inclusiva. Elas viabilizaram no passado, mas também hoje o ato de educar-se, como processo histórico, nas suas diversas dimensões, oficiais e espaços próprios, entre eles, a escola. Nesses espaços, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui possibilidades para a transformação e emancipação de homens e mulheres, em especial àqueles que estão à margem social.

Nesse sentido, esse estudo analisa o papel da mulher negra como protagonista na formação social brasileira, apontando teorias e conceitos cruciais para compreensão do universo social humano. A metodologia adotada consistiu em revisão bibliográfica e analítica (Gil, 1999), apresentando como resultados mulheres negras atuantes como intelectuais e professoras a partir de suas construções e perspectivas de mundo antirracista e decolonial, valorizando os saberes de grupos subalternos nos moldes a seguir.

2. HISTÓRIA, IDENTIDADE E EMANCIPAÇÃO: A ATUAÇÃO DAS MULHERES NEGRAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Em Ferreira, encontramos as seguintes definições para o termo “educação”: “1. Ato ou efeito de educar-se. 2. Processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do ser humano. 3. Civilidade, polidez” (Ferreira, 2001, p. 251). As acepções apresentadas pelo autor nos remetem ao entendimento de que o termo evoca a pessoa a deixar-se aprender a partir da sua própria trajetória de vida, nos diversos lugares por onde passa e na convivência com o outro.  O “Eu” deve fazer parte desse processo, pois é necessário “eu querer”. Esse é, portanto, um movimento para desenvolver-se em vários aspectos, visto que há um entrelaçamento entre o físico, intelectual e moral. Os seres humanos crescem em aspectos que viabilizam dimensões diferenciadas e esse curso se faz nas relações estabelecidas nas vivências. A biologia se apresenta no desenvolvimento físico com eventos celulares, possibilitando o crescimento do corpo, no entanto, esse movimento acontece em conjunto com o intelecto, os costumes e a moral. Homens e mulheres, ao conviverem, estabelecem regras e, nesse convívio, determinados grupos disputam poder e se tornam hegemônicos. Nesse campo de disputas e tensões ocorrem invenções de padrões, modos de viver e comportamentos para que a sociedade permaneça “harmoniosa e tranquila”, pelo menos aparentemente, visando à civilidade e a polidez (Thompson, 1981).

Educar-se, no processo histórico, ganha dimensões oficiais e espaços próprios, entre eles, a escola, que permitirá o “(…) desenvolvimento da capacidade (…), intelectual e moral do ser humano (Ferreira, 2001, p. 251). Nessa caminhada para a ampliação das capacidades, aprendemos a perceber o mundo e as pessoas e, na arena das lutas e enfrentamentos com grupos sociais hegemônicos, educar-se amplia o olhar, de forma crítica, para revisitar, invariavelmente, as escolhas, costumes, tradições, hábitos e comportamentos através da responsabilidade coletiva (Thompson, 1981).

Nesses embates, a mulher, como grupo social e questões de gênero, “tornou-se” submissa. Garcia esclarece sobre essas tensões:

Quando olhamos para a submissão das mulheres em particular, o problema se torna ainda mais complexo. Historicamente, a submissão das mulheres, diferentemente da dos homens, não foi concebida como antinatural. Pelo contrário, a submissão é prescrita como o comportamento normal, moral e natural das mulheres. Essa valorização da submissão vai de mãos dadas com a ideia de uma inferioridade essencial e natural da mulher em relação ao homem: é porque a mulher é concebida como incapaz de ser livre como o homem, ou porque tal liberdade é vista como um perigo potencial, que sua submissão é boa. Considerar que as mulheres se submetem por opção é, em tal estrutura, sexista. Ela pressupõe uma diferença de natureza entre homens e mulheres, como resultado da qual as mulheres seriam inferiores aos homens. Essa inferioridade é tanto uma fraqueza quanto uma imoralidade: por um lado, as mulheres são submissas aos homens porque são naturalmente mais fracas do que os homens. Elas são passivamente submissas. Por outro lado, sua fraqueza as torna moralmente inferiores: as mulheres se entregam a uma submissão que se adapta perfeitamente à sua natureza e que às vezes até escolhem, enquanto que nos homens, que são sujeitos genuinamente livres, a submissão é uma falta moral. (Garcia, 2018, p. 13-14).

Garcia trata da submissão feminina e do feminismo apontando o movimento como formação teórica e interesse político com o objetivo de promover a igualdade entre homens e mulheres, “(…) quer essa igualdade seja concebida em termos de diferença ou de alguma forma de similaridade” (Garcia, 2018, p. 15). Para conquistar essa igualdade e livrar-se da opressão é preciso educar-se individual e coletivamente, conhecendo o sistema estrutural de opressão patriarcal. Garcia recorre a alguns autores para a reflexão e o pensar acerca do “que é uma mulher”:

Beauvoir rejeita o essencialismo, mas não adota a ideia, defendida por MacKinnon, de que somente a organização social explica a diferença entre os grupos masculino e feminino. Pelo contrário, Beauvoir adverte contra o essencialismo e o nominalismo, ou seja, a ideia de que “as mulheres são apenas aquelas entre os seres humanos que são arbitrariamente designadas pela palavra ‘mulher’”. Para ela, tal posição é cegueira: fingir que não há nada que diferencia homens e mulheres, exceto o nome que lhes é dado, é ignorar a realidade da ordem social e ignorar a existência de diferenças reais entre homens e mulheres. Assim que se caminha pela rua, pode-se ver que há mulheres e homens. Podemos acrescentar que a existência de pessoas que não se conformam com essa distinção não contradiz esse fato óbvio: é precisamente porque algumas pessoas não são facilmente e imediatamente atribuíveis a uma ou outra categoria que parte da população as rejeita como “estranhas”. Diante dessa evidência de diferença sexual na ordem social, devemos manter juntos o fato de que as mulheres são seres humanos e o fato de que a diferença sexual é óbvia. Assim, segundo Beauvoir, é necessário fazer a pergunta essencial “o que é uma mulher?” não por causa de uma essência feminina distinta da essência masculina, se entendermos por essência a própria natureza das mulheres, mas porque a diferença entre os sexos é um dos componentes cruciais do que Beauvoir chama de “situação” (Garcia, 2018, p. 58-59).

Desta forma, o debate teórico e prático para responder a pergunta, “o que é uma mulher?”, encontrou resposta em Simone Beauvoir:

Ninguém nasce mulher: torna-se mulher. Nenhum destino biológico, psíquico, econômico define a forma que a fêmea humana assume no seio da sociedade; é o conjunto da civilização que elabora esse produto intermediário entre o macho e o castrado que qualificam de feminino (Beauvoir, 1999, p. 54).

Beauvoir (1999) não naturaliza o “ser mulher”, afirma constituir como uma construção social, sem interferência no destino biológico, psicológico ou econômico. “Tornar-se” denota, enquanto verbo implicador de uma ação, transformação profunda, densa e intensa, entretanto, gradual e irreversível. A autora compreendeu a profundidade de se tornar mulher a partir das vivências e relações estabelecidas com pessoas e mundo ao seu redor.

Nessa trajetória, o lugar das mulheres negras implica em muito mais lutas, em especial pelo projeto colonizador, sobretudo nas Américas, no século XV. Escravizadas e, literalmente consideradas mercadorias, eram vendidas, compradas, alugadas, emprestadas, violadas, violentadas, subjugadas, enfim, tratadas como objeto e pertencentes a alguém, geralmente homens. Nesse outro lugar, as tensões, conflitos e crises, bem como batalhas, resistências e oposições se afloram para novas realidades com vitórias e conquistas (Gonzalez, 2020).

Com a “abolição da escravatura”, os embates persistiram, pois não houve projetos políticos para alocar esse grupo social na sociedade brasileira: posse de terras negadas com a Lei de Terras ou Lei nº 601, de 18 de setembro de 1850, que privilegiou os grandes fazendeiros, retirando a possibilidade de ex-escravizados ou pobres ou pequenos proprietários vislumbrarem melhorias; falta de trabalho, em especial com a fomentação da imigração europeia para branqueamento da população brasileira; moradias precárias com a expulsão ou saída das “casas grandes” de seus senhores; sem direito a educação formal, pois, em 1827, publicou-se a primeira lei nacional sobre instrução pública, contudo, sem mencionar a população negra (Saviani, 1999).

Apesar desse fluxo de negação de direitos às pessoas ex-escravizadas, especialmente no âmbito educacional, as mulheres negras desempenharam um papel fundamental na história da educação brasileira. A invisibilidade e exclusão as tornaram, como afirma Beauvoir (1999), mulheres de luta por espaço no sistema educacional nos papéis de professoras e intelectuais, demonstrando obstinação ininterrupta contra as barreiras estruturais atribuídas ao racismo e o sexismo (Saviani, 1999).

Podemos citar entre as primeiras professoras e intelectuais negras no Brasil: Maria Firmina dos Reis (1822-1917), romancista e professora pública no Maranhão, que conseguiu, por meio da sua atuação educacional e literária, irromper obstáculos, quando mulheres eram muito marginalizadas; Francisca Senhorinha da Motta Diniz (1852-1925), educadora em Minas Gerais, ativista, fundadora do periódico feminista “O Sexo Feminino” e defensora do direito das mulheres à educação;  Antonieta de Barros (1901-1952), primeira mulher negra eleita deputada no Brasil, professora e jornalista em Santa Catarina, criadora de cursos de alfabetização para pessoas pobres e  defensora de uma política para a educação pública; Lélia Gonzalez (1935-1994), filósofa, antropóloga, professora universitária e uma das principais intelectuais negras do Brasil, cujos trabalhos analisam as interseções entre racismo, sexismo e classe; Sueli Carneiro fundadora do Geledés, o Instituto da Mulher Negra,  e uma das mais influentes intelectuais negras brasileiras, contribuindo para o debate sobre racismo e feminismo no Brasil; Nilma Lino Gomes, primeira mulher negra a ser reitora de uma universidade federal no Brasil, a Universidade Federal de Minas Gerais, e primeira a ocupar o cargo de Ministra da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Essas mulheres eram/são exceções em um contexto de exclusão generalizada (Werneck, 2009).

Cada uma dessas mulheres assinaladas por Werneck enfrentaram lutas diárias no seu tempo e espaço, apresentando conquistas no âmbito educacional como professoras e intelectuais, tornando-se visíveis, mostrando seu potencial e sendo referências para a sociedade brasileira. Muitas outras mulheres, também, combateram os preconceitos e discriminações nas salas de aula, primeiro como estudantes, pois o ambiente escolar não constituía um direito e, depois, alcançando um lugar como educadora/professora e se fazendo intelectuais. Essa não é uma única história, mas muitas histórias, com diversas protagonistas, na sua maioria, invisíveis, pois desde o período colonial, o acesso à educação era restrito para a população negra no Brasil. Durante a escravização, a alfabetização dos negros era proibida, o conhecimento consistia em uma ameaça ao sistema escravocrata. Mesmo após a abolição da escravização, em 1888, as mulheres negras continuaram a enfrentar inúmeras dificuldades para acessar a educação formal. O racismo estrutural e as políticas de exclusão mantiveram essas mulheres à margem do sistema educacional (Saviani, 1999).

No século XX, as mulheres negras se organizaram em movimentos sociais, objetivando reivindicar o direito à educação e melhores condições de vida, alcançando a criação de escolas comunitárias e ambientes de alfabetização para a população negra. Na década de 1930, uma iniciativa importante e merecedora de ênfase foram as ações do Teatro Experimental do Negro (TEN), sob a liderança de Abdias do Nascimento, contando com a participação de muitas mulheres negras. Elas utilizaram a educação e a cultura como ferramentas de empoderamento e resistência. A atuação de Lélia Gonzalez, do mesmo modo, reverberou em muitas vitórias para a educação da população negra e a fundação do Movimento Negro Unificado (MNU), em 1978, constituiu uma possibilidade de usar a educação para a formação, conscientização e mobilização para garantia dos seus direitos (Werneck, 2009).

No campo de disputas no mundo do trabalho, a educação foi uma das poucas profissões acessíveis às mulheres negras no início do século XX, apesar dos preconceitos por parte dos alunos e autoridades educacionais. Às mulheres negras eram destinados os trabalhos em lugares de difícil acesso, periferias e zonas rurais, e em escolas precárias. Com tantos infortúnios, as professoras negras, pioneiras na educação, exerceram uma função importante nas escolas, trabalhando com crianças negras, imprimindo valores de resistência e identidade cultural, mantendo vivas as tradições e histórias da população negra, informações apagadas do currículo oficial (Saviani, 1999).

A década de 1980 apresenta maior quantidade de mulheres negras nas universidades brasileiras, permitindo produções de conhecimento acadêmico com pontos de vista crítico e antirracista. Nessa mesma década, alguns exemplos de intelectuais negras que lidaram e propagaram o debate sobre racismo, educação e feminismo no Brasil se destacaram. Dentre elas ressaltamos: Sueli Carneiro, Nilma Lino Gomes e Djamila Ribeiro, as quais enfatizaram a necessidade de políticas públicas para o acesso e a permanência de estudantes negros nas instituições de ensino (Werneck, 2009).

Entretanto, a desigualdade racial e de gênero ainda persiste no acesso à educação, bem como na valorização das professoras e intelectuais negras. Para o processo de inclusão as políticas públicas e afirmativas, como as cotas raciais nas universidades, são movimentos significativos, pois representam a probabilidade de que pessoas negras, inseridas no ensino superior, produzam conhecimento a partir de suas vivências e lutas. A valorização da diversidade e o combate ao racismo garantem às professoras negras condições dignas de trabalho. A presença dessas mulheres, como educadoras e intelectuais, possibilita uma sociedade justa e igualitária e sua atuação reverbera com pensamentos construídos processualmente nas suas vivências e estudos, culminando em teorias e conceitos constituídos como práticas no cotidiano da existência.

3. DAS MARGENS AO CENTRO: MULHERES NEGRAS NA EDUCAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

De acordo com Gomes (1994), a presença de mulheres negras na docência é um ato político e histórico que rompe com o ciclo de exclusão racial. Para a autora esse é um conceito que constitui práxis na realidade educacional brasileira, pois a trajetória das professoras negras no Brasil é demarcada pela resistência, obstinação, desafios e conquistas em um contexto de exclusão social, racismo estrutural e desigualdade educacional. Desde a colonização, no século XVI, as mulheres negras enfrentam desprezo, preconceito e segregação, motivada pela escravização formada no sistema colonial, fator que retirou possibilidades para o acesso à educação e à docência. Apesar de todos os desafios, elas alcançaram cargos como educadoras, travaram e, ainda travam lutas por justiça social e democratização do ensino.

Nessa direção, Gomes (1994) afirma que, “o racismo ambíguo brasileiro é um dos pulmões por meio do qual se exala a colonialidade e o colonialismo presentes no imaginário e nas práticas sociais, culturais, políticas e epistemológicas brasileiras” (Gomes, 2019, p. 225).

Davis, ainda esclarece que “Numa sociedade racista, não basta não ser racista, é necessário ser antirracista” (Davis, 1983, p. 20). A autora impõe condições aplicadas à responsabilidade e compromisso social diante do racismo. Em sua discussão e prática, Davis nos impele para o agir e o repúdio ao estado letárgico da sociedade brasileira que não se apresenta racista, mas, conserva práticas, vivências e convivências de violência racial. Conforme nos orienta a autora, a educação pode e deve ser espaço favorável para a transformação desse estado de ignorância, propiciando o enfraquecimento ou, quem sabe, a extinção dos movimentos opressores, preconceituosos, discriminatórios e racistas, ainda, imbricados na moral e costumes.

Nesse sentido, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva citada por Evandro Rodrigues (2005), é um dos grandes nomes que contribuiu para a implantação da Lei nº 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira, demonstrando como a educação combate o racismo e o papel das educadoras negras nessa ação (Rodrigues, 2005).

O racismo estrutural no Brasil, espólio da escravização e sistema colonial, constituiu na lógica excludente do capitalismo, especialmente de mulheres negras, duplamente exploradas, pela raça e gênero, fator gerador de empecilhos para acesso à educação formal e o mercado de trabalho. As poucas mulheres negras que conseguiram estudar ocupavam trabalhos domésticos ou de baixo status social. Na perspectiva geral, um dos poucos espaços no mercado de trabalho que elas conseguiram ocupar foi no magistério, porém, com muitos enfrentamentos (Gomes, 1994).

Apesar das adversidades, as mulheres negras resistiram e buscaram espaços na educação, inicialmente em atividades não formalizadas, como a preservação de saberes afrodescendentes em comunidades quilombolas e terreiros de candomblé. Com o passar do tempo e a luta pelos direitos civis, muitas ingressaram na carreira docente, tornando-se referências em suas comunidades e ocupando um papel essencial, por exemplo, no ensino de jovens e adultos. Na EJA, essas professoras encontraram um ambiente onde a educação tem um caráter emancipatório, voltado para pessoas que historicamente foram excluídas do sistema formal de ensino (Carneiro, 2011).

A EJA é uma modalidade que se conecta profundamente com as histórias de vida das professoras negras, acolhendo pessoas que, por diversos motivos, não puderam completar sua escolarização no tempo regular, incluindo trabalhadores, mulheres chefes de família e ex-camponeses. Nesse contexto, a figura da professora negra é central, pois, muitas vezes, compartilha com seus alunos experiências de exclusão social, racismo e luta por oportunidades. Essa identificação permite que o processo educativo se torne mais humanizado e empático, contribuindo para a construção de vínculos de confiança e respeito mútuo (Gomes, 1994).

Os embates a respeito das desigualdades de raça, gênero e classe são importantes para a percepção e reflexão de categorias e conceitos fundamentais, tornando-se necessário referenciar nomes que visibilizaram esse(s) grupo(s) social(is) marginalizados e oprimidos. Destacamos alguns desses nomes de intelectuais e professor(as), suas teorias/conceitos e probabilidades de aplicação, inclusive direcionando para o significado da EJA como uma educação transformadora social, conforme apresenta o Quadro 1:

Quadro 1: Autores, conceitos e aplicabilidade nas relações de gênero, étnico-racial e classe

Fonte: Elaborada pelo autor, 2025.

O Quadro 1 aponta os avanços, apesar dos desafios enfrentados pelos intelectuais, sobretudo negros e mulheres, ao propor uma reflexão sobre o tema “polêmico” na sociedade brasileira, transgredindo as estruturas de pensamento, social, política, cultural, educacional e outros. Lélia Gonzalez, Sueli Carneiro, bell hooks, Nilma Lino Gomes, Petronilha Gonçalves e Silva e Clélia Rosa são, todas elas, mulheres negras e cada uma desvela questões basilares para a compreensão desse universo racista e preconceituoso. Essas mulheres trazem consigo histórias e vivências concretas a partir do lugar social em que se encontravam para apresentarem novos debates, os quais são experiências, práxis.

Paulo Freire, único homem citado no Quadro 1, compõe esse rol por ter com sua docência e vivência, viabilizado a articulação da “Educação Como Prática da Liberdade” a partir do seu primeiro livro publicado em 1967. O pensador, que também é referência da maioria das autoras em questão, mesmo sabedor das implicações que esse ato incorreria, dado o momento político vivido no país, a Ditadura Civil-Militar, não fugiu à luta, trouxe relevantes contribuições com outras obras, sobretudo na década de 1970.

Lélia Gonzalez (2020), ao propor o conceito de “Racismo estrutural e resistência das mulheres negras”, nos auxilia a contextualizar a exclusão das professoras negras, pois o sistema colonial ao aderir como premissa a escravização dos indígenas e africanos, sedimenta na lógica do capital, o lugar na hierarquia social dos grupos sociais e, nesse sentido, as mulheres negras ocupam o último patamar. Sueli Carneiro (2011), com o conceito de “Educação como emancipação social”, nos impele à discussão acerca do papel das professoras negras na luta social. A educação é libertadora, pois retira o véu dos olhos daqueles que não enxergam como funciona uma sociedade excludente. bell hooks (2013) propõe transgredir ensinando e, desse modo a “Educação como prática da liberdade” ressalta a importância de uma educação crítica e libertadora. Nilma Lino Gomes (1994), com o pensamento voltado para uma “Docência como ato político”, valoriza o papel das professoras negras na educação antirracista. Esse ato político está imbricado na ação de educar e isso implica em questionar a sociedade na qual vivemos e o modelo social que queremos. Desejar uma sociedade inclusiva, sem preconceitos e discriminações raciais de gênero e de classe é se indispor com grupos hegemônicos e um sistema capitalista consolidado, que não abre mão dos seus privilégios. Petronilha Gonçalves e Silva (2007) com o conceito de “Relações étnico-raciais e educação” argumenta sobre a necessidade de uma educação inclusiva, garantindo direitos à sociedade brasileira multicultural:

A educação das relações étnico-raciais tem por alvo a formação de cidadãos, mulheres e homens empenhados em promover condições de igualdade no exercício de direitos sociais, políticos, econômicos, dos direitos de ser, viver, pensar, próprios aos diferentes pertencimentos étnico-raciais e sociais.  Em outras palavras, persegue o objetivo precípuo de desencadear aprendizagens e ensinos em que se efetive participação no espaço público. Isto é, em que se formem homens e mulheres comprometidos com e na discussão de questões de interesse geral, sendo capazes de reconhecer e valorizar visões de  mundo,  experiências  históricas,  contribuições dos diferentes povos que têm formado a nação, bem como de negociar  prioridades,  coordenando  diferentes  interesses,  propósitos,  desejos, além de propor políticas que contemplem efetivamente a todos (Silva, 2007, p. 490).

Clélia Rosa (2018), pedagoga e pesquisadora das relações étnico-raciais no ambiente escolar, analisa a presença de professoras negras transformadoras do ambiente educacional, promovendo a inclusão e a valorização da cultura afro-brasileira. Seu conceito “Educação antirracista” demonstra como professoras negras são sujeitas e agentes que, na escola, no ato de ensinar, apresentam uma proposta de sociedade diferente da existente nos dias de hoje, sendo justa e com igualdade de raça, gênero e classe social.

Apresentar esses conceitos e autoras demonstra os desafios e conquistas nesse campo de disputas raciais, classistas e de gênero. No entanto, mesmo com as conquistas, as professoras negras continuam enfrentando desafios estruturais na profissão. O racismo no ambiente escolar se manifesta de diversas formas, desde preconceitos velados até a falta de reconhecimento de suas competências profissionais. Além disso, a desvalorização da EJA como política pública dificulta a consolidação de projetos educacionais duradouros e eficazes. Muitas dessas professoras precisam lidar com a precarização do trabalho docente, falta de recursos e condições inadequadas de ensino. Desse modo, ao realizar essa revisão bibliográfica pensando os escritos sobre gênero, relações étnico-raciais, Educação de Jovens e Adultas e educadoras negras a ideia consiste em (re)pensar os lugares ocupados por determinados grupos sociais, os quais dizem da transformação e emancipação pela educação no mundo atual.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A trajetória das mulheres negras na educação brasileira reflete, não apenas sua resistência diante das opressões de raça e gênero, bem como o papel fundamental na construção de uma educação democrática e inclusiva. Apesar dos enfrentamentos, as mulheres negras obtiveram muitas conquistas e ocupam, em especial nos dias de hoje, lugares proeminentes para as lutas e construção do pensamento intelectual. A presença das mulheres negras na educação é efetiva para a transformação social e a promoção da justiça educacional.

A EJA, uma das modalidades de ensino onde atuaram essas mulheres, assim como as universidades, (re)afirmam seu compromisso com a emancipação e o empoderamento de sujeitos historicamente marginalizados. A EJA é, igualmente, um espaço de resistência para acesso ao conhecimento formal e fortalecimento da identidade e consciência crítica dos jovens, adultos e idosos e as Universidades um campo de disputas constante.

Ao destacar a atuação das mulheres negras como intelectuais e educadoras nesta pesquisa, a proposição incide em reforçar a necessidade de políticas educacionais, reconhecendo suas contribuições intelectuais e pedagógicas para a transformação social.

AGRADECIMENTOS

O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de financiamento 001.

REFERÊNCIAS

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^[1] Doutorando em Educação pela Universidade de Brasília – UnB. Pós-graduação Stritu Sensu Mestrado em Ciências da Educação pelo Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona (ISPEJV), Habana, Cuba. Graduado em Pedagogia com Habilitação em Orientação Educacional pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora – CES/JF – MG. –Pós-graduação Latu Sensu Especialização em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES. Pós-graduação Latu Sensu/Especialização em Ensino Religioso pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG); em Educação a Distância pela UNIMONTES; e Psicologia Clínica pela Universidade de Anhaguera. Professor adjunto do Departamento de Educação onde ministrou as disciplinas Psicologia da Educação e Filosofia da Educação. Tutor a Distância no Curso de Pedagogia pela Universidade Aberta do Brasil/ UNIMONTES – Coordenador do Núcleo de Sociedade Inclusiva (NUSI/UNIMONTES). Assessor Técnico junto a Pró Reitoria de Ensino/UNIMONTES. Coordenador de Graduação Pró Reitoria de Ensino/Unimontes. E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8246-6028. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3537740975018159.

^[2] Orientadora. Pós-doutorado na Universidade Playa Ancha, Chile. Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2006). Mestre em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (2000). Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa (UFV), (1995).  Coordenadora do Grupo ESPERANÇAR: estudos e pesquisas em educação popular, educação de jovens e adultos e suas diversidades e membro do Grupo de ensino, pesquisa e extensão em Educação popular e estudos filosóficos e histórico-culturais -GENPEX.   ORCID: 0000-0001-5924-0488. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8701989467105177.

^[3] Doutora em História pela Universidade de Uberlândia e estágio pós-doutoral em Educação na Universidade de Uberaba. Professora do Departamento de História da Universidade Estadual de Montes Claros e do Curso de Direito do Centro Universitário Funorte. Montes Claros, MG, Brasil. E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2175-8390. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6184071456334110.

Material recebido: 05 de março de 2025.

Material aprovado pelos pares: 13 de março de 2025.

Material editado aprovado pelos autores: 06 de maio de 2025.