ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ
ALVES, Taiane [1], ANTUNES, Maria de Fátima Nunes [2], ARCARI, Inedio [3], CARDOSO, Ronan Guimarães [4], GARCIA, Alexandro Ferreira [5]
ALVES, Taiane. Et al. Роль семьи и воспитателя в включении учащихся с особыми образовательными потребностями в обычное образование. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 06, Изд. 09, Том. 05, стр. 150-162. Сентябрь 2021 г. ISSN: 2448-0959, ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/роль-семьи
СВОДКА
В данной статье ставится задача проанализировать вопросы, присущие роли семьи и воспитателя в процессах включения учащихся с особыми образовательными потребностями в классы в рамках обычного образования. Семья, независимо от ее устройства, несет ответственность за обеспечение материальных благ и, главным образом, аффективных вкладов, тем самым играя решающую роль в формальном и неформальном образовании своих детей. Педагог является еще одним важным действующим лицом в этих процессах, так как он должен действовать в зоне развития, близкой к учащимся с особыми образовательными потребностями, поощряя их стремление к самостоятельности и способности к развитию. В этих меандрах тоже немного поясняется история включения. Поэтому, чтобы направить исследование, был разработан следующий вопрос: какова роль семьи и воспитателя в включении учащихся с особыми образовательными потребностями в обычное образование? Для этого в статьях и законах, касающихся семьи, педагога, особых образовательных потребностей и школьной инклюзивности, использовался метод обзора литературы. В этом смысле было замечено, что для полного включения необходимо, чтобы учителя обладали знаниями и мотивацией. Кроме того, участие семьи необходимо для личностного и когнитивного развития этого учащегося в процессе включения в обычное образование.
Ключевые слова: Специальное Образование, Учитель, Школа, Семья
.
1. ВВЕДЕНИЕ
Школьный отдел должен предлагать образовательные предложения, соответствующие особым образовательным потребностям, и вовлекать в это действие учащихся. Тем не менее, сотрудничество родителей, специалистов в области образования и правительства имеет важное значение, обеспечивая моменты обучения, а также предлагая школам физическую адаптацию для обслуживания этих учащихся.
Инклюзивное образование — это широкий предмет, который охватывает несколько индивидуальных характеристик людей с особыми образовательными потребностями — физическими или умственными — и можно сказать, что оно является объектом изучения в области педагогики и не зависит только от одного фактора, но нескольких, таких как поддержка семьи – эмоциональная и/или материальная – доступность школы – адекватный транспорт, школа со структурными или учебными адаптациями и другие.
Большую роль в этих адаптационных процессах играет педагог, действуя в зоне ближайшего развития учащихся с особыми образовательными потребностями, и при неэффективном выполнении ими своей роли может привести к их отказу от посещения школы. В этом смысле важно, чтобы семья выступала в качестве вспомогательного средства, чтобы гарантировать постоянство своего ребенка в школе. Безусловно, этот стимул будет способствовать вашему пути к инклюзивности.
Учащиеся с особыми образовательными потребностями не должны чувствовать дискриминацию по отношению к своим сверстникам как в классе, так и за его пределами, тем самым гармонизирует отношения между учеником, учителем и сообществом. Таким образом создается чувство равенства, способствующее более здоровой и приятной жизни в окружающей среде.
Поэтому основной задачей данного проекта является исследование роли семьи и воспитателя как адъютантов в процессе включения учащихся с особыми образовательными потребностями в обычный класс. В литературе эта тема также анализирует некоторые проблемы, присущие начальному и непрерывному образованию педагогов в процессе включения. При этом возникает вопрос: какова роль семьи и педагога в включении учащихся с особыми образовательными потребностями в обычное образование?
Настоящее исследование является актуальным, так как приближает роль семьи и воспитателя в становлении особого школьника ввиду того, что именно в первом возрасте происходит формирование его личности. Фактически в этот период он находится внутри семьи и, когда поступает в обычную школу, его обычно не очень поддерживает собственная семья.
2. ИСТОРИЯ ШКОЛЬНОЙ ИНКЛЮЗИИ
В древности люди с особыми образовательными потребностями не пользовались уважением в обществе, особенно в Древней Греции, где совершенное тело боготворили, а людей с ограниченными возможностями или безумием бросали или приносили в жертву. Уже в Риме их убивали или содержали в заключении с помощью процесса очищения, посредством которого общество считало, что избавляет их от злых замыслов. Таким образом, семья игнорировала этих бессильных людей, ей отказывали в доступе к услугам, образованию и даже в жизни в обществе, что является ярким примером дискриминации (CORRÊA, 2004).
Согласно Национальным рекомендациям по специальному образованию в рамках базового образования (BRASIL, 2002a), люди с особыми потребностями рассматриваются как «больные», «отсталые» и неспособные, всегда находящиеся в невыгодном положении. Общество отводило себе роль предоставления им какой-то благотворительности, чего никогда не происходило, так как ими пренебрегали, как будто они не имели никакого значения.
Os movimentos internacionais pelos direitos humanos, desencadeados nas últimas décadas do século passado tem propiciado, de maneira crescente, uma visão mais favorável em relação às pessoas com necessidade educacionais especiais (MATO GROSSO, 2002, p. 23).
В современном обществе отмечается, что люди с особыми потребностями стали хорошо заметны в связи с появлением ценностного отношения к человеку. Двери были открыты для того, чтобы эти граждане могли передать свои знания, хотя они продолжают подвергаться дискриминации со стороны части общества, а также в некоторых семьях и даже школах.
С другой стороны, школьные учреждения, играющие все более важную роль в инклюзивных процессах, реализуют соглашение, направленное на окончательное включение учащихся с особыми образовательными потребностями в школьный контекст. Согласно Mato Grosso (2002), практика включения необходима, но для этого необходимо создание социальных практик с целью уважения человеческого разнообразия и прекращения изоляции.
Структурные условия школ, такие как, например, адекватный пандус для лучшей доступности, поручни в ванной комнате, инклюзивная учебная программа, которая работает на автономию учащихся с потребностями, необходимы, поскольку эти действия в значительной степени способствуют достойному образованию, и это обслуживает эту группу студентов. Фактически, спланированная и адаптированная школа — это способ продемонстрировать своим ученикам, что достигнутые ими результаты соответствуют ожиданиям учителей, способствуя удовлетворительному образованию для всех, кто участвует в школьном контексте.
Согласно Национальным рекомендациям по специальному образованию в базовом образовании (BRASIL, 2002a), это должно быть сформировано действиями, улучшающими руководящие принципы, защищающими специальное образование. Из-за дискриминации, которой подвергались учащиеся с особыми образовательными потребностями, появились законы, касающиеся прав человека, особенно Декларация прав человека 1948 г. (ООН, 1948 г.), которая гарантирует им бесплатное государственное образование. Эти идеи защищают включение этой группы людей, предоставляя им равные социальные гарантии, способствуя при этом развитию специальных классов в государственных школах Бразилии.
Образование детей с особыми образовательными потребностями было усилено национальным движением в защиту прав людей с ограниченными возможностями в школе, на работе и в обществе с целью обеспечения равенства и социальной справедливости. В Национальных руководящих принципах специального образования в области базового образования (BRASIL, 2002a) подчеркивается, что Федеральная конституция 1988 года в статье 208, пункт III, гарантирует «специализированную образовательную помощь учащимся с особыми образовательными потребностями, предпочтительно в рамках обычной образовательной сети».
По сути, появились законы, которые все больше благоприятствовали включению тех, кто нуждается в дифференцированном образовании, обеспечивая более правильный способ узнать права учащихся в классе. Равенство и право на образование, безусловно, являются вехами, которые способствуют более достойной жизни всех граждан.
Также, согласно Национальным рекомендациям по специальному образованию в базовом образовании (BRASIL, 2002a), в истории инклюзивного образования выделяется Саламанкская декларация, обеспечивающая доступ и качество жизни людям с образовательными потребностями. Он прошел в Испании в июне 1994 года, подтвердив право каждого на образование, и был одобрен восемьюдесятью восемью правительствами и двадцатью пятью международными организациями на Всемирной конференции Организации Объединенных Наций по специальному образованию. В вышеупомянутом заявлении подчеркивается, что образование лиц с особыми образовательными потребностями является неотъемлемой частью системы образования.
В Бразилии, согласно PCN[6] (BRASIL, 2002b), первая специальная школа была создана в 1854 г., известная как «Имперский институт Менинос Сегос», базирующаяся в Рио-де-Жанейро. В 1857 году под европейским влиянием также в Рио-де-Жанейро был основан «Императорский институт образования для глухих», который распространял модель школы-интерната по всей стране.
С учреждениями, основанными в Бразилии, инклюзивное образование было структурировано и квалифицировано для обслуживания учащихся с особыми образовательными потребностями, предотвращения любого вида дискриминации, а также для открытия дверей для всех детей. Этот пример образования состоит из использования учебных ресурсов для улучшения и демонстрации необходимости специального образования для всех. В этом смысле он побуждает педагога следовать своим путем, а учеников – достигать своих целей. С помощью этих аргументов Brasil (2002a, p. 25-26) утверждает, что:
A Educação Básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos professores das diferentes etapas da Educação Básica inclua conhecimentos relativos à educação desses alunos.
Обычно специальное образование рассматривается как чрезвычайная ситуация для всех школ, всегда подчеркивая потребности, которые учащиеся находят в классе, получая поддержку от людей, которые знают, насколько важно инклюзивное образование. Благодаря такой большой помощи, оказанной образовательным органам, учащиеся и преподаватели добиваются успехов; таким образом, участники чувствуют воодушевление продолжать путь к достойному образованию для всех.
3. УЧАСТИЕ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ СТУДЕНТА
Carvalho (2007) утверждает, что барьеры, с которыми сталкиваются учащиеся с особыми образовательными потребностями в школах, характерны для этой группы, поскольку трудности ощущаются даже в тех изменениях, которые необходимо внести, чтобы они оставались включенными в школу, включая педагогическую практику. Нельзя также исключать, что одним из препятствий, с которыми сталкиваются эти учащиеся, является отсутствие родительской заботы. Также согласно Carvalho (2007, стр. 122): «Семьи обвиняют в том, что они отсутствуют, не структурированы, неграмотны или просто потому, что, как они говорят, не хотят помогать, они понимают, что обучение их детей — это самое главное». задача школы».
На самом деле участие семьи в школьной жизни детей необходимо для развития детей с особыми образовательными потребностями, потому что именно в этой среде зарождается желание учиться, желание познавать. Нет ничего более значимого для детей, чем показать родителям то, что они знают, а родители в своей роли должны уделять должное внимание детям с особыми потребностями. Эта демонстрация интереса необходима для их психологического, когнитивного, аффективного и эмоционального развития.
Carvalho (2007, стр. 123) утверждает, что причина того, что семья не очень часто посещает школу, заключается в том, что ее редко приглашают участвовать в принятии решений по вопросам управления школой. По мнению автора, школа является учреждением, переживающим кризис, связанный с ослаблением отношений с родителями, которых обычно вызывают только на бесконечные встречи или для выслушивания жалоб на своих детей, что делает такой подход неприятным действием. В результате пострадавшие неправильно оценивают развитие своих детей, которые, в свою очередь, сталкиваются с чувством беспомощности, что может привести к потере интереса к школе, в том числе к отсевам, так как не находят поддержки у близких так нуждаются в своих родителях.
No imaginário coletivo dos educadores o fracasso é produzido, predominantemente, por ‘culpa’ do aluno que, segundo muitos: é pouco inteligente, com problemas de comportamento, defasado intelectualmente, é oriundo de famílias muito pobres, desajustadas, e sem exemplos domésticos a serem seguidos, como ideais de vida (CARVALHO, 2007, p. 124).
Особым учащимся, которые склонны бросать школу, следует присмотреться к учителю, который не может исключить возможности возникновения какой-то проблемы вне школы, например, недовольства в семье или чего-то более серьезного. Для того чтобы школьные успехи происходили в условиях учащихся с особыми образовательными потребностями, необходима, во-первых, любовь родителей, семьи и учителей, ведь без этого они точно не добьются успехов в учебе.
Carvalho (2007, стр. 127) также утверждает, что самый большой барьер между школой и особым учеником и их семьями находится в Педагогическом политическом проекте, который должен иметь странствующих учителей для специализированного ухода за пределами школьной среды, например, в больницах или в детских учреждениях, дом. В свою очередь, Conselho Nacional de Educação (2006) утверждает, что эти учащиеся, имея контакт с соответствующими ресурсами — человеческими, физическими, политическими и другими — в школах, разрушат барьеры, с которыми они все еще сталкиваются.
Таким образом, педагоги также должны помочь разрушить такие барьеры, обеспечив доступ к этим учащимся с особыми образовательными потребностями в школьной среде. Для этого им необходимо заручиться поддержкой своей семьи и окружающих, особенно одноклассников, места, где эти ученики найдут помощь, в которой они так нуждаются в повседневной жизни. Этот процесс должен быть постоянным; сосуществование этих учащихся в школьной среде должно быть эффективно и постоянно свободным от какой бы то ни было дискриминации.
4. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Преподаватель, чтобы удовлетворить спрос учащихся с особыми образовательными потребностями, должен находиться в поиске квалификации, ведь только тогда он получит отклик и признание от своих учеников. Кроме того, это акция, которая приносит пользу семьям, работающим в школьной жизни своих детей, в смысле получения информации о том, как помочь им с домашним заданием, а также в отношении патологии, результатом которой является обмен опытом.
Mantoan и Prieto (2006 г., стр. 56) отмечают, что в LDB[7] стр. 58, III, «для специализированного ухода предоставляются учителя с соответствующей специализацией на среднем или высшем уровне, а также учителя обычного образования, подготовленные для интеграции этих учащихся в общие классы». Поэтому, по мнению названных авторов, для обслуживания учащихся с особыми образовательными потребностями учитель должен владеть знаниями в области привнесения на занятия различных форм педагогической воспитательной деятельности, делающих обучение более динамичным и приятным как для учащихся, так и для в то же время, время, стимулировать развитие студенческой школы.
Особого внимания заслуживает подготовка учителей, так как именно через них происходит развитие учащихся. Министерство образования и культуры является агентством, которое обслуживает школы; поэтому вам решать реализовывать программы, которые преображают реальность: существование профессионалов, неспособных работать над инклюзивностью, как на муниципальном, так и на государственном уровне, оказывая им полную поддержку, а также студентам. По словам Sampaio и Freitas (2021, стр. 21), «трудно работать над включением в школу, поэтому совместное обучение профессионалов обеспечит, помимо технических знаний, обмен опытом, который будет ценен в той же мере, в какой поглощение понятий теоретиков включения».
Однако Bruno (2008) считает, что действия государственной политики сложны и постоянно развиваются. Palumbo (1994, стр. 350) подтверждает эту идею, утверждая, что политика «является процессом, историческим рядом взаимодействий, действий и поведения многих участников». Оба автора делают вывод, что политические предложения неосязаемы и должны пониматься как последовательность действий, которые должны быть осуществлены компетентными органами органов во времени.
Mantoan и Prieto (2006, стр. 58) подчеркивают, что «знание теоретических и практических областей деятельности учителей имеет важное значение для субсидирования разработки политики их непрерывного обучения системами образования». В свою очередь Lourenço(2010) уверяет, что подготовка учителей важна; однако недостаточно построить инклюзивную школу и приводит две причины, а именно: социальные и школьные исключения связаны не только с педагогическими трудностями, но и с экономическими, политическими, социальными и культурными трудностями. Кроме того, несмотря на то, что оно указывает способы, которые побуждают учителей размышлять над своей практикой, разрабатывать более подходящие педагогические действия, непрерывное образование не научит их точно тому, как действовать, что делать или не делать.
По словам вышеупомянутого автора, учитель должен индивидуально смотреть на каждого ученика и, таким образом, распознавать и осознавать их трудности и ограничения в отношении обучения и создавать дидактические планы, направленные на то, чтобы понимание содержания также было приятным и бодрящим. Кроме того, важно обеспечить деятельность учащихся инклюзивной школы, ломая поведенческие препятствия и предубеждения, которые, возможно, вредят развитию, а также отношениям класса в процессе обучения и обучения.
По словам Lourenço (2010), для поощрения инклюзивности учителю необходимо, помимо непрерывного образования, внимательно следить за своими учениками и быть готовым планировать новые стратегии. Поэтому он сможет противостоять возникающим трудностям, учитывая, что для работы в инклюзивной школе необходимо удовлетворять потребности каждого класса и школы по мере их возникновения, так как заранее знать невозможно проблемы, которые необходимо преодолеть. Названный автор добавляет, что «Инклюзия приписывает взгляд на каждого человека как на развивающуюся личность, которая нуждается в способах расширения своего потенциала» (LOURENÇO, 2010, стр. 250). Следовательно, это движение с целью объединения всех; следовательно, у нас очень широкий мандат, поскольку включение, чтобы существовать, будет зависеть от каждого из нас.
Знание учителем учеников в его классе важно, так как это способ анализа того, что он им передает. По словам Oliveira (2006), педагог хочет, чтобы цели были достигнуты, имея возможность учитывать то, как он применяет образовательные методы, соответствующие преимуществам ученика и учителя. Поэтому в наше время учителя, присутствующие в классах, и их ученики с особыми образовательными потребностями должны работать вместе с другими учителями, используя свои знания для преподавания/обучения.
5. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
Очень важным фактором включения является то, что это не изолированное движение, а мобилизация, то есть нет определенного класса, ответственного за то, чтобы это произошло. Это учителя, менеджеры, родители и общество, которые объединяются, чтобы помочь тем, кто находится в состоянии учащихся с особыми образовательными потребностями.
Поэтому в данной статье рассматривается роль семьи и воспитателя в включении учащихся с особыми образовательными потребностями в обычное образование. В этом смысле известно, что существует множество факторов, влияющих на инклюзию, таких как адекватные физические структуры, соответствующие учебные программы и другие. Однако в этом процессе становится ясно, что семья и воспитатель, а также окружающее их общество незаменимы в жизни этих людей.
Таким образом, делается вывод о том, что наличие семьи является основополагающим в процессе включения учащихся с особыми образовательными потребностями. В раннем детстве, даже если они посещают школу, именно дома они получают начальные стимулы для своего развития. Знание того, что члены вашей семьи заботятся о вас, также важно для их участия в мероприятиях, которые им предлагаются и которые находятся в пределах их досягаемости.
Что касается воспитателя, то видна серьезность его роли в этом процессе, потому что, несмотря на все физические, человеческие, документальные трудности, в том числе и другие, которые могут возникнуть, он отвечает за первоначальную роль содействия инклюзивности. В этом смысле вместе с семьей он преодолевает барьеры, которые мешают ученикам с особыми потребностями быть включенными и принятыми в обычном классе.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
BRASIL. Constituição de 1988. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Presidência da República, [2020]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm#:~:text=I%20%2D%20construir%20uma%20sociedade%20livre,quaisquer%20outras%20formas%20de%20discrimina%C3%A7%C3%A3o. Acesso em: 20 abr. 2021.
BRASIL. Diretrizes Nacionais para educação especial na educação básica. 4. ed. Brasília: MEC, 2002a.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 2002b.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Brasília: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 abr. 2021.
BRASIL; Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao2.pdf. Acesso em: 10 abr. 2021.
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. A construção da escola inclusiva: uma análise das políticas públicas e da prática pedagógica no contexto da educação infantil. In Revista @mbienteeducação, São Paulo, v.1 – n. 2, p. 56-67, ago./dez. 2008.
CARVALHO, Rosita Edler; Educação Inclusiva: Com os Pingos nos “IS”. 5. ed. Porto Alegre: Mediação, 2007.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia. Licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, DF. 16 maio 2006, Seção 1, p. 11.
CORRÊA, M. A. M. Educação Especial. Volume 1 – Módulos 1 a 4. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2004.
LOURENÇO. E. Conceito e prática para refletir sobre a educação inclusiva. Belo Horizonte. Cadernos da Diversidade, 2010.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosangela Gavioli. Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.
MATO GROSSO. Educação Básica do Mato Grosso. Cuiabá: Estado do Mato Grosso, 2002.
OLIVEIRA, Wilandia, M. Uma abordagem sobre o papel do professor no processo ensino/aprendizagem. 2006. Disponível em: https://www.inesul.edu.br/revista/arquivos/arq-idvol_28_1391209402.pdf. Acesso em: 25 jul. 2021.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Declaração dos Direitos Humanos. Unicef, 1948. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 20 mar. 2021.
PALUMBO, Dennis J. A abordagem de política pública para o desenvolvimento político na América. In: Política de capacitação dos profissionais da educação. Belo Horizonte: FAE/IRHJP, 1994. p. 35-61.
SAMPAIO, S.; FREITAS, I. B de (Orgs.). Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais. Rio de Janeiro: Wak editora, 2021.
ПРИЛОЖЕНИЕ – КОНЦЕВОЙ СНОСКИ
6. Параметры национальной учебной программы.
7. Руководящие принципы и основы Закона об образовании.
[1] Педагог из FCSGN, аспирант психопедагогики из FCSGN, переводчик Весов, Образование для глухих.
[2] Докторант в области преподавания точных наук – UNIVATES, Libras Interpreter, Teaching; Инклюзия и глухота.
[3] Доктор электротехники – UNEMAT.
[4] Магистр преподавания точных наук – Univates.
[5] Магистр преподавания точных наук.
Отправлено: Июнь 2021 г.
Утверждено: Сентябрь 2021 г.
