Педагогическая практика учителей

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

SILVA, Patricia Amorim da ^[1]

SILVA, Patricia Amorim da. Педагогическая практика учителей. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 06, эд. 02, Vol. 06, стр. 117-125. Февраль 2021 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/практика-учителей

АБСТРАКТНЫЙ

Целью статьи является объяснение различных педагогических практик и того, как образование педагога влияет на использование этих методов, влияющих на обучение студента в неформальном и/или неформальном контексте. Проблема, которая будет обсуждаться в нем диссонанс между классной практики и теорий, разработанных вокруг педагогической дидактики. Эта работа была разработана на основе качественных исследований на основе анализа конкретной библиографии области. Тщательное чтение нескольких научных работ и сбор данных из них позволяет иметь представление об измерении этого диссонанса в результате отсутствия связи между практикой и теорией в изо дня в день классе и изложить возможные меры для изменения этой картины.

Ключевые слова: педагогическая практика, учителя, неформальное образование, неформальное образование.

1. ВСТУПЛЕНИЕ

В работе предназначается обсудить, что такое педагогическая практика и как она осуществляется в рамках образовательного сценария и как она развивается с течением времени и опытом работы в качестве специалиста в области образования.

Важно подчеркнуть дихотомию между теорией и практикой в классе. Есть много теорий о педагогических практиках, но не все из них могут достичь особенностей повседневной жизни. Эти педагогические теории и практика имеют важное значение и присутствуют в любой работе, которая включает в себя некоторый учебный процесс как в формальном, так и в неформальном образовании.

2. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ РАЗРАБОТКИ

Это исследование было основано на теориях и методологиях, которые включают педагогическую практику в неформальном и неформальном образовании в соответствии с различными национальными и международными авторами. Вопрос педагогической практики в этих условиях, охватывающий базовое образование в до высшего образования. История этой практики в Бразилии и во всем мире.

Образование в нашем обществе состоит из трех способов:

Формальное образование – цели, связанные с преподаванием и обучением программного содержания, систематизированы и регулируются законами; Нео формальное образование – оно более диффузного, менее иерархического и менее бюрократического. Образовательные программы не обязательно должны следовать последовательной и иерархической системе прогрессирования; Неформальное образование – происходит свободно, а культурные ценности приобретаются на основе взаимодействия с различными социальными группами.

3. ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

Значение, которое может принимать педагогическая практика, варьируется, то есть она состоит из чего-то, что не может быть определено, а только задумано, изменяется в соответствии с принципами, на которых основана наша идея. Построение знаний рассматривается как процесс, выполняемый обоими участниками: учителем и учеником. Этот тип педагогических отношений не является асимметричным в том смысле, что обе стороны: учитель и ученик, учат и учатся, создавая и реконструируя знания вместе. Учитель учится у ученика, исследуя его реальность, его когнитивное и эмоциональное развитие, в то время как ученик учится посредством процесса реконструкции и создания знаний того, что знает учитель, которым он должен поделиться. (VERDUM, 2013).

Педагогическая практика – это объединение теории и практики в осуществлении преподавания и познания знаний, в педагогической деятельности. Эти методы включают в себя осведомление о всем образовательном процессе и инструменты, используемые учителями, чтобы это произошло.

Она включает в себя размышления учителей об их знаниях и обязанностях по развитию хорошей педагогической практики. Это также приводит нас к пронизыть нашу образовательную память. Какие вырезки сделаны из наших реалий, наших отношений со школой, со знанием и с жизнью в целом.

Личная траектория каждого педагога будет мешать, как он понимает и проводит эти педагогические практики в классе. Это актуально для этой статьи, потому что достижения практики должны следовать достижениям, которые произошли в нашем обществе, как использование технологии, в результате чего приобретение знаний более привлекательным и близким к реальности студентов.

4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА И ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ

Необходимо, чтобы педагог дифференцированный взгляд на образовательный процесс, чтобы он мог осуществлять размышления и анализ реальности, где он вставляется.

Этот формирующий путь определит, кто такой человек как педагог, его педагогические концепции как следствие полученных знаний и опыта, переживаемого в классе на протяжении всей его жизни. Это подразумевает дискуссию, дискуссию об обществе в силе и обществе, которое мы хотим.

Вероятно, не случайно вопрос о взаимосвязи со знаниями стоит перед тренерами и исследователями в области образовательных наук. Столкнувшись с педагогическим актом, с самой деятельностью, и не только с ее условиями возможности, они будут заинтересованы в «этой бесконечной сумме бесконечно малых различий в способах делать или говорить», которая, по словам Bourdieu и Passeron, определяет отношения со знанием (CHARLOT, 2005).

Крайне важно, чтобы этот педагог прошел подготовку и был готов действовать в различных социальных, экономических и культурных условиях, расширяя различные мировоззрения и возможности обучения и обучения. Педагог должен быть готов действовать в любой реальности.

Размышления со стороны педагога играют очень важную роль в применении этих педагогических практик и в их адаптации. Этот рефлексивный процесс только способствует формированию педагога, настроенного на различные контексты, и обновляет новые педагогические практики. Отражение имеет важное значение для развития педагогической самобытности и ее профессионального развития, поскольку оно позволяет учителю трансформировать свою практику и представлять себя в качестве автономного предмета, который может привести к изменениям в образовательном контексте (ALARCÃO, 1996).

Анализ этой образовательной практики имеет важное значение для педагогического образования. Критическое отношение учителя по отношению к его профессиональной практике, которая позволяет анализ повседневной жизни и, таким образом, может действовать активно. Таким образом, учитель реконструирует свои вопросы, свои знания и то, как он вмешивается в образовательный процесс.

5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Неформальное образование осуществляется главным образом в учреждениях культуры, таких как музеи, галереи и художественные центры. Педагогическая практика в основном включает в себя чтение произведений искусства.

Критическое прочтение произведений искусства является мощным инструментом для понимания реальности, развития чувствительности, творчества и приобретения знаний. Вклад в восприятие мира вокруг и в лучшее выражение ваших мыслей и идей. Сделайте наших детей и подростков агентами своих прав, с творческими видениями и художественной проницательности, то есть дать им голос и слушать их. Сделать их активными членами общества.

По словам Paulo Freire «женщины и мужчины, исторические и социальные существа, мы стали в состоянии сравнить, значение, вмешиваться, выбирать, решать, ломать, за все это, мы стали этическими существами» (FREIRE, 1996). И в этом контексте педагогическая практика и роль педагогов имеют важное значение для того, чтобы сделать нас существами способными видеть мир с разных точек зрения и критически анализировать все, что нас вокруг.

Вовлечение детей и подростков в искусство оказывает значительное влияние на их академическое развитие. Важные университеты посвятили себя доказательству этого, как и Harvard University, который опубликовал целый выпуск по проблеме искусства и обучения в Harvard Educacional Review (GOLDBERG and PHILLIPS, 1992). Другой пример – это обзор литературы Darby и Catterall (1994) по исследованиям и обучению в области искусства для журнала Teachers College Record. Публикация Champions of Change: The Impact of the Arts on Learning (FISKE, 1999). Исследование, проведенное педагогическим колледжем Columbia University Teachers College, Harvard University, Harvard’s Project Zero, Stanford University, University of California и University of Connecticut, показало, что художественное образование может улучшить академическую успеваемость. , создайте учебную среду и соедините учебный опыт с внешним миром школы.

Вот некоторые результаты поиска:

• В исследовании более 2000 учеников начальной школы в четырех штатах исследователи Колумбийского университета обнаружили, что дети, получившие в школе не менее трех лет обучения искусству, набрали значительно больше баллов по количественным тестам на творческое мышление, чем их коллеги с меньшим художественным образованием. Учащиеся с более высоким художественным образованием набрали в среднем на 20 баллов больше, чем их сверстники, в тестах на творческое мышление, беглость, оригинальность, детальность и умение делать выводы («Learning in and Through the Arts: Curriculum Implications», Burton, Horowitz and Abeles in Champions of Change).
• В исследовании 91 школьных округов в Соединенных Штатах Америки, оценщики обнаружили, что искусство вносит значительный вклад в создание гибких и адаптируемых знаний в работников, что компании требуют, чтобы конкурировать в современной экономике (Gaining the Arts Advantage: Lessons from School Districts that Value Arts Education, President’s Committee on the Arts and Humanities and the Arts Education Partnership, 1999[2]).

6. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА В ФОРМАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Педагогическая практика в сфере формального образования имеет место, в частности, в компаниях, больницах, НПО, ассоциациях, церквях. Хотя они основаны на некоторых школьных заповедях, они выходят за стены школы. Педагог видит себя в обязанности выполнять функции вне школьной среды, потому что теперь он видит себя вставленным в другую реальность, другую повседневную жизнь.

В формальном образовании содержание и дисциплина становятся одной из забот педагога, но не основным направлением. Педагог должен пробудить интерес этих студентов к обучению в условиях сложной реальности. Другие изо дня в день вопросы в конечном итоге занимает гораздо более высокие пропорции, чем в школьной среде.

Когда профессионалы не в состоянии распознать или реагировать на конфликты ценностей, когда они нарушают свои собственные этические нормы, когда они не отвечают ожиданиям, созданным ими в отношении их работы в качестве специалистов или кажутся слепыми к общественным проблемам, которые они помогли создать, они все чаще подвергаются выражениям неодобрения и неудовлетворенности (SCOHÖN, 2000).

António Nóvoa основывает работу профессора, дифференцировать ее как «набор практик», заботясь о специалистах, которые призваны уделять ему больше времени и энергии. Педагогическая практика имеет гораздо большее значение в настоящее время для обучения студентов, поскольку она больше не связана с нормативной системой, как в прошлом (NÓVOA, 1995 год).

Эти неосуществимые учебные заведения могут также представлять себя в качестве поддержки для учащихся, когда они не имеют школы. Как педагогическая поддержка как место для спортивных и/или художественных практик. Потому что ничто не мешает им ходить параллельно.

Педагогическая практика в этих пространствах может проявляться через социальные, религиозные ценности или даже в профессиональной подготовке этих студентов. Нет никакого отношения к классификациям, оценкам, основное внимание уделяется благополучию и воспитанию граждан личности.

7. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

По словам Maria Irene Miranda, психопедагогиста и доктора психологических наук, методологию учреждения нельзя считать правильной или неправильной. «Лучший метод – это то, что освоил учитель. Потому что поэтому он внедряет инновации, создает и не застревает только в дидактических материалах» (MIRANDA, 2012), сказал он.

Ниже мы увидим характеристики основных методов.

• Традиционный

Это передача контента, учитель которого является центральной фигурой, и его функция заключается в передаче знаний и информации студентам.

В традиционных школах, как система оценки, мезура объема информации, поглощаемой студентом, такая же, как и система оценки. Эти школы стремятся подготовить их к вступительным экзаменам с начала школьной программы и классифицируются как жесткие.

• Конструктивистскими

Разработанный философом Jean Piaget, он централизовыв студента в процессе обучения, играя активную роль в поиске знаний, когда интересы и вопросы начинают появляться. Этот метод направлен на то, чтобы расставить приоритеты знаний, полученных вместе с ребенком. Информация и содержание имеют основополагающее значение, однако, процесс, с помощью которого студент приходит к ним и как он устанавливает отношения и сравнения является наиболее важным. Поэтому школы считают, что они формируют более критических граждан.

• Монтессориана

Созданная в 1907 году итальянским врачом Maria Montessori, эта педагогическая модель направлена на обеспечение максимальной автономии студента в процессе обучения. Быть ребенком центральным элементом этого процесса. Тем не менее, учителя и родители выступают в качестве простого посредника знаний, с тем чтобы обеспечить научно подходящие условия для развития знаний в соответствии с интересами студента. Предлагается работа, направленная на моторную деятельность, которая приблизит студента к науке, искусству и музыке.

• Waldorf

Разработанный австрийским философом Rudolf Steiner в 1919 году, этот метод фокусируется на общем образовании ребенка, оценивая его воображение. Студент рекомендуется создавать и изобретать свои собственные игрушки с использованием простых материалов, таких как дерево, глина и лоскутное одеяло. Таким образом, этот метод выступает против использования телевидения и промышленно развитых игрушек. Существует предпосылка в обучении, которая заключается в формировании человеческих существ.

Школы имеют бесплатную открытую площадку, натуральные материалы и дерево, и стимулировать игру веревки, дома, деревянные ноги и другие игры, разрешенные воображением.

Разделение этих студентов основано на возрастных группах, а не на оценках. Они против грамотности до того, как им будет семь лет. И эта система не имеет повторений, более того, учителя преподают один и тот же класс в течение семилетнего цикла.

• Гибридное образование

Впервые используемая Институт Clayton Christensen, это методология преподавания, которая направлена на объединение традиционного метода – лицом к лицу, в классе и при посредничестве учителя – с онлайн-обучением, которое использует цифровые технологии. Среди его преимуществ является демократизация знаний, которая возникает с момента студент может получить доступ к определенному контенту, где бы он / она. Индивидуальное последующее участие учащихся со стороны учителей и родителей, с тем чтобы можно было уделять необходимое внимание каждому конкретному случае. Внедрение метода подразумевает не просто замену традиционных ресурсов, таких как ноутбуки и кейсы, цифровыми инструментами: необходимо переосмыслить весь класс, чтобы технологии были неразрывно связаны с планом обучения.

8. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическая практика является важной частью обучения, так что они происходят эффективно учащийся должен перестать видеть образовательный процесс как нечто индивидуализированное, которое ограничивается только их знаниями. Взгляд педагога должен охватывать социальные отношения школы, школьную структуру и реальность учащихся.

В то время, когда потребительство и утилитаризм способствуют «атрофии» чувствительности, изучение искусства может быть способом обучения чувств, уточнения вкуса, короче говоря, для лучшего понимания самой человеческой природы.

Роль учителя заключается в планировании урока, выборе содержания преподавания, стимулировании любопытства и творчества учащихся, с тем чтобы они стали субъектами своей собственной истории.

В более техническом плане учитель должен обратить внимание на такие проблемы, как низкий уровень лексики, незаинтересованность в слухах, трудности в обобщении, проблемы с памятью, трудности с концентрацией внимания на чем-то, что им не нравится, не в состоянии планировать, не имея чувства срочности; трудности в приобретении нового обучения.

Учитель должен знать личность учеников не только интеллектуально, но и их физические и эмоциональные характеристики.

Можно сделать вывод, что роль воспитателя незаменима в любой среде, будь то школа или нет, так как формирование человека, гражданина необходимо. Независимо от места, мы всегда учимся и/или учимся, потому что развитие человека не может остановиться.

Студент находится в обучении, в развитии. Каждый из этих этапов развития представляет различные характеристики, различные потребности и различные способы понимания вещей. В этом смысле понимается важность роли учителя в интегральных знаниях ученика, будь то в физическом, эмоциональном, интеллектуальном и социальном аспектах.

Таким образом, нынешняя работа указывает на необходимость, сталкиваться с новыми реалиями, всегда идти в ногу со собой и воспринимать себя как субъект в современном обществе, который должен размышлять об этой повседневной жизни, которая вмешивается в преподавательскую работу, напрямую связан с социальной реальностью, которая выходит за рамки школьного контекста и, следовательно, в педагогической практике.

9. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ.

ABELES, Hal, BURTON, Judith, & HOROWITZ, Robert. Champions of Change: Studies. Learning in and through the Arts: Curriculum Implications. Nova Iorque: Center for Arts Education Research, Teachers College, Columbia University, 1999.

ALARCÃO, Isabel (Org). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Portugal: Editora Porto, 1996.

CHARLOT, B. Relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões para a educação hoje. Porto Alegre: ArtMed, 2005.

DARBY, J. T., & CATTERALL, J. S. The fourth R: The arts and learning. Nova Iorque: Teachers College Record, 1994.

FISKE, E. B. Champions of Change: The Impact of the Arts on Learning. Washington DC: Arts Education Partnership and President’s Committee on the Arts and Humanities, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GOLDBERG, M. R., & PHILLIPS, A. Art as Education. Harvard Educational Review: Reprint Series. Massachusetts, 1992.

LONGLEY, Laura, Ed. Gaining the Arts Advantage: Lessons from School Districts That Value Arts Education. Washington, DC: President’s Committee on the Arts And the humanities, 1999.

MIRANDA, Maria Irene. Os métodos aplicados na educação infantil. [Entrevista concedida a] Marcelo Calfat. Do Correio de Uberlândia. Publicado em O Jornal de todos os Brasis GGN, 2012. Disponível em: https://jornalggn.com.br/politicas-sociais/os-metodos-aplicados-na-educacao-infantil/ [Acessado em 15 de abril de 2017]

NÓVOA, António. O Passado e o Presente dos Professores. In NÓVOA, A. (Org.). Profissão Professor. Portugal: Porto, 1995

SCOHÖN, Donalb. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

VERDUM, Priscila. Prática Pedagógica: o que é? O que envolve? Revista da Pontifícia Universidade Católica (PUC). Rio Grande do Sul: Porto Alegre. v. 4, n. 1 (2013)

ПРИЛОЖЕНИЕ – ССЫЛКА НА СНОСКУ

[2] www.pcah.gov/gaa/index.html

^[1] Магистр Belas Artes и окончание изобразительного искусства.

Опубликовано: Февраль 2021.

Утверждено: февраль и 2021 год.