Оценка в учебных заведениях: рефлексивные, конструктивные, демократические и эмансипированные оценочные формы

0
266
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ЭССЕ

MIRIONE, Domingos Carlos [1]

MIRIONE, Domingos Carlos. Оценка в учебных заведениях: рефлексивные, конструктивные, демократические и эмансипированные оценочные формы. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 04 год, Эд. 07, Vol. 01, стр. 148-162. Июль 2019 года. ISSN: 2448-0959

РЕЗЮМЕ

Оценка является одной из основных компетенций учебного процесса, который экстраполирует класс. Образовательные учреждения, занимающиеся педагогическим образованием, должны обратить внимание на этот компонент учебного процесса. Однако оценка в высших учебных заведениях, направленная на формирование учителей в Мозамбике, представляется исключительной проявлением профессоров, исключая учащихся в оценке как их собственной деятельности, так и других. Это эссе направлено на стимулирование размышления о важности рефлексивных, конструктивных, демократических и эмансипирующих форм оценки, подчеркивая самооценку и взаимную оценку среди студентов и предлагая некоторые подходы к этим двум формам Оценка с особым акцентом на учебные заведения и с примерами, стоящими перед курсом физического воспитания и спорта вымершего педагогического университета-делегации Нампулы.

Ключевые слова: оценка, тест, измерение.

ВВЕДЕНИЕ

Оценка является одним из 10 новых компетенций учебного процесса (PERRENOUD, 2000), и одним из вопросов, которые касаются его даже вне класса, на момент оценки его профессиональной деятельности.

Педагогический университет Мозамбика посвящен подготовке преподавателей для различных уровней и систем образования, однако, существующие формы оценки, как представляется, игнорируются, что студенты, которые мы в настоящее время формирования будет заниматься процессом оценки в Ваш день в день в будущем.

Несмотря на многочисленные критические замечания в отношении традиционных парадигм оценки, традиционный тип оценки в наших университетах остается практическим.

Немногие профессора применяют диагностическую оценку и применяют многие из них не используют информацию, которая она приносит. Хуже того, мы никогда не говорим о самооценке или взаимной оценке в наших университетах.

Имеют ли эти формы оценки какую-либо полезность для будущего учителя как часть педагогических навыков?

Нынешняя работа направлена на стимулирование размышлений о важности рефлексивных, конструктивных, демократических и эмансипирующих форм оценки, выделение самооценки и взаимной оценки среди студентов и предложение некоторых подходов к этим двум Формы оценки.

Для этого она была поддержана в нескольких статьях, которые касаются рефлексивных и конструктивных оценочных процессов в высшем образовании.

РАЗВИТИЯ

КОНЦЕПЦИЯ ОЦЕНКИ

Согласно KRAEMER (2005), оценка слова приходит от латинского A и valere намереваясь приписать значение и заслугу к исследуемому объекту. Эта идея подтверждается электронным словарем Houaiss португальского языка 3.0, который определяет для оценки, с одной стороны, как установить стоимость или цену чего-то, с другой стороны, как определить, иметь представление, количество, качество, расширение, интенсивность и т.д. чего-то.

Назначение значения, выдает решение, и что решение может быть вынесено только после определения, и это определение, может быть сделано путем сравнения объекта, который будет оцениваться со ссылкой. Таким образом, для многих авторов, для оценки заключается в том, чтобы сравнить результаты или производительность студента и цели, ранее определенные (TYLER, 1949, BLOOM и т.д. al., 1971, CARDINET, 1993)

При сравнении объекта с шкалой в качестве эталона мы измеряем, чтобы понять оценку как акт сравнения производительности с предлагаемыми целями, мы ставим оценку как синоним измерения или измерения.

Почти всегда для измерения чего-то нам нужен инструмент, и когда дело доходит до измерения или оценки учебного процесса обучения часто используется тесты в качестве измерительных приборов.

Тесты помогают нам собирать информацию об истестогоду объекта. Эта информация должна быть обработана, systate и интерпретирована для того чтобы более поздно вынести суждение на предмете.

Долгое время это решение основывалось на критериях или нормах. Согласно СОУЗА (2012 г.), критерии критериев используются для проверки эффективности действия индивидуума по отношению к конкретной цели, выражающей домен, с помощью ранее установленного критерия, в то время как нормативные тесты направлены на сравнение Из доходов некоторых студентов с другими, выявление тех, кто более способныи и те, кто менее способны.

Тем не менее, оценка не заканчивается решение, вынесенное, это не достаточно, чтобы знать, что этот студент находится в лучшем или худшем положении по классификативной шкале, решение, вынесенное должно привести нас к действию, принятию решений.

Для PERRENOUD (1999) и SAUL (198[2]8) оценка задумана как процесс/инструмент для сбора информации, систематизации и интерпретации информации, суждения о стоимости объекта, оцениваемого и, наконец, принятия решений.

Но решение не может быть просто одобрение или неудача. Это правда, что система образования выносит это окончательное решение, но этого можно избежать, если оценка носит систематический и непрерывный характер.

Дискриминационная оценка, которая переводит каждый результат в утверждении или отказе исключает, авторитарный и недемократичный и, в то же время, видел профессоров, которые традиционно были приписаны право оценивать в качестве инструмента для осуществления Мощность. Таким образом, эта перспектива диктаторской оценки в настоящее время является предметом многих критических замечаний (SOUzA, 2012).

Оценка должна быть помощью, чтобы знать, какие цели были достигнуты, которые все еще отсутствуют и какие вмешательства учителей могут помочь студенту (LUCKESI, 2002).

“Оценка обучения превышает стадию измерения результатов (мера), получения информации (проверки), нахождения правильных ответов и ошибок (тестирование) – чтобы стать процессом интерпретации и принятия решений против набора Полученная информация[3]“.

Это приводит нас к анализу функции оценки в процессе обучения.

ФУНКЦИЯ ОЦЕНКИ И ТИПЫ ОЦЕНКИ

Из различных источников, с которыми были проведены консультации, существует взаимосвязь между функциями оценки и типами оценки, поэтому в настоящей работе мы вместе обсуждаем эти две темы.

ТРЕВЕЛИН и НЕИВА (2011) говорит, что оценка должна выполнить три дидактически-педагогические функции: диагностическую функцию, формирующее функцию и сомативную функцию.

Эти три функции оценки относятся к типам оценки, на которые ссылаются несколько авторов под одинаковыми именами (ROSADO и SILVA, 2012, GARCIA, 2009, GRI’ENDI et al, 2008): Диагностическая оценка, которая имеет диагностическую функцию, формируя оценку, которая Имеет формирующее функцию и сомативную оценку, которая имеет сомативную функцию.

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА

Применяемый в начале школьного периода, он выполняет диагностическую функцию, потому что мы используем ее для определения знаний и/или предыдущих навыков студентов, которые могут помочь нам предсказать возможные проблемы обучения, что эти студенты Может лицо, и найти отправную точку учебного процесса обучения. Диагностическая оценка также может играть мотивирующую функцию в зависимости от того, как учитель и студент могут использовать результаты того же (ROSADO и SILVA, 2012).

Однако, несмотря на важность, что эта методика оценки может иметь, он мало используется в мозамбикских университетах, возможно, с одной стороны, бессознательное состояние профессоров, так как большинство из них не имеют специальной подготовки для преподавания в области образования Высшие и другие из-за нехватки времени, так как они преподают несколько кафедр на различных академических курсах в дополнение к предоставлению учебных услуг в двух или более университетах.

Диагностическая оценка должна быть отправной точкой учебного процесса, с рефлексивным, участие, демократический и индивидуальный подход, где через интерактивный диалог, как студент, так и учитель, становится известно о Следующие пути и усилия по достижению учебных целей (HOFFMANN, 1994 apud BERBEL et. al., 2006).

Конкретным примером, иллюстрирующий необходимость придавать важное значение диагностической оценке в нашем университете, особенно в процессе занятий физкультурой и спортом, является происхождение студентов, принятых на курс.

Хотя обычно все принятые студенты должны пройти вступительные экзамены и могут быть только кандидатами на этот экзамен, студент, который имел дисциплину биологии в предыдущем цикле, который отмечается, что значительное число допускается к курсу С помощью институционального партнерства или стипендии без них проходит допуск экзамен, и нет строгости в соблюдении требований, со студентами, которые завершили средний уровень по буквев разделе или профессионального технического образования без профессионального технического образования без Много отношений со учебными кафедрами курса физкультуры.

Эти студенты лишены теоретической основы для курса физического воспитания могут находиться в одной комнате с теми, кто закончил общую среднюю школу по разделу с биологией, соответствующей очень неоднородному классу, который делает диагностическую оценку Важный инструмент, который будет использоваться учителем.

Тем не менее, его использование всегда должно соответствовать современным теориям учебного процесса, где студент является главным героем процесса, вовлекая его в оценку и анализ его первоначальных знаний и повышения осведомленности о проблемах, которые должны соответствовать учебным целям.

ФОРМОВАТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА

Формирующая оценка, выполняет формирующую, контрольную и регуляторную функцию, поскольку в ходе процесса и в непрерывном порядке информирует как преподавателя, так и студента о результатах, которые достигаются в ходе учебного процесса Обучения. Эта оценка обеспечивает обратную связь действий интервентов в процессе (студент-учитель) и на его основе может знать трудности, недостатки и недостатки, которые принимают процесс и найти совместные механизмы, как преодолеть. (TREVELIN & NEIVA, 2011).

По данным GRI’ENDI et. Ал., (2008), считается, что формирующая оценка, позволяя изменения в процессе, может быть более последовательной и быть в состоянии содействовать изменениям в ходе учебного процесса, как это возможно, на основе полученных результатов, Вносить изменения в маршрут для более или менее.

На самом деле, формирующая оценка, выполняет цель совершенствования учебно-учебного процесса

Как говорится в названии, эта модальность находится в центре учебного действия, характеризуя себя как информативную (информирует участников учебного процесса); Исправление (исправляет действие, изменяя его, при необходимости); И, пропозитивны (известные трудности студента и условия, работает в направлении перспективной утопии)[4].

Как видно из соображений авторов, формируя оценка, несомненно, является одной из самых важных, но наиболее важных из всех. Именно в этой оценке применяются слова ГРИЗЕНДИ и т.д. Ал., (2008), когда они утверждают, что “большей целью акта оценки должно быть стремление к постоянному совершенствованию обучения”. Однако, так же, как диагностическая оценка, формируя оценка меньше используется учителями высшего образования не только в нашей стране, но и в других странах, как показали некоторые исследования из-за рубежа (RIBEIRO и FILHO, 2011, GARCIA, 2009, SOUzA, 2012).

Почему формируя оценка менее используется или менее диверсифицирована в нашем высшем образовании? Основные причины могут быть связаны с факторами, упомянутыми в диагностической оценке: время и традиционные взгляды, которые все еще остаются в умах учителей.

Exiguity профессоров для расширяя системы, и непрерывный испоиск учителем для поддержания достойного социального состояния против относительно низкого ежемесячного вознаграждения, делает много профессоров имеют подряды работы с несколькими заведениями оставаясь Мало времени для прогрессивного и эмансипирующего дидактического педагогического подхода к учебно-педагогическому процессу. Таким образом, для многих преподавателей высших учебных заведений в нашей стране каждая форма оценки сводится к одному семинару, двум письменным тестам и одному экзамену.

И во всех этих формах оценки роль учителя – это принятие решений и зачастую диктаторская. Именно учитель устанавливает формы критериев оценки и оценки, без каких-либо консультаций или места для переговоров со студентами. Это отношение, несомненно, шокирует полностью с современными теориями обучения, которые ставят студента в качестве главного героя его собственного обучения.

Еще хуже, в семинарах критерии более субъективны, чем цели, и в конце концов эта субъективность должна быть переведена в записку, что приводит к некоторым студентам восстание и демотивация, потому что они чувствуют несправедливость или потому, что они замечают некоторые фаворитизм со стороны Обучения.

Даже несформированный, студент видит себя перед учителем, который, по полномочиям, возложенным на него, не может бросить ему вызов, чтобы не приговорить его к неодобрению.

Перед лицом диктатуры такого рода, в которой оценка оценки не обсуждается или обсуждается среди интервентов учебного процесса-студента и студента-студента, саморефлексия процесса студентом только приводит к демотивации, потому что он может Есть аргументы, но, что эти аргументы не являются действительными для учителя или нет места, чтобы разоблачить их.

Неучастие студента в оценке его /ее собственного обучения, особенно для тех, кто заканчивает в качестве будущих учителей, в дополнение к диктатуре, студенты лишены пространства, чтобы научиться оценивать и в будущем, когда Учителя могут только воспроизвести, как они оценивают своих студентов профессоров. Это влияет на компетенции преподавателя, который в соответствии с PERRENOUD (2000), одна из компетенций, чтобы научить заключается в управлении прогрессом обучения путем “наблюдения и оценки студентов в образовательной ситуации, в соответствии с формирующим подходом”.

Как мы можем использовать формирующую оценку для улучшения учебного процесса и подготовки студентов высших учебных заведений в качестве будущих преподавателей, которые будут стремиться среди других компетенций в оценке своих студентов?

PERRENOUD (2000), предполагает, что конкретные компетенции для наблюдения и оценки студентов в ситуации обучения, в соответствии с формирующим подходом, учитель должен стимулировать самооценку, взаимную оценку, метапознание, иметь представление о классе для ( RE) руководство образованием.

Автор, приведенный выше, предлагает две формы оценки, самооценки и взаимной оценки, а также стратегию, которая может укрепить самооценку, метапознание. Мы можем добавить к этому списку формы оценки, портфолио.

Таковы формы оценки, которые мы должны ввести или потенцировать в нашей системе высшего образования, потому что они представляют собой отражающие, интегративные и преобразующей оценочные формы.

Но прежде чем мы перейдем к деталям того, что они и как они могут быть применены в нашем контексте, мы синтезировать анализ третьего типа оценки, суммировать.

СОМИТАТ АУТУЛЦИЯ

По данным KRAEMER (2005), суммарная оценка, “соответствует окончательному балансу, общему мнению всего, по которому до этого были вынесены только посылы”.

Она проводится в конце процесса, и она служит для проверки в какой степени предлагаемые цели были достигнуты, и поэтому судьи и классифицирует студента в соответствии с их использованием в конце единицы, семестра или курса (SANTOS, 2005 цитирует ГРИЗЕНДИ и др., 2008 ). В качестве окончательного решения, эта оценка не дает места для реорганизации процесса или переориентировать студента (RAPILAEL, 1994), но тип оценки наиболее принятых профессоров высшего образования, учитывая его практичность (ГРИЗЕНДИ и др., 2008).

Несмотря на многочисленные критические замечания, сомативная оценка по-прежнему является основным инструментом «предоставления аттестации студентам или отбора и классификации кандидатов на конкурсах или на крупномасштабных экзаменах» (FELICE, 2011), поэтому эта оценка Также известен другими авторами как сертификационная оценка (PERRENOUD, 1999 г. цитирует СЯРЗ и ГОМЕС, 2006 г.; BLOOM et al., 1971 г., цитируемый РОСАДО и СВЛВ, 2010 г.; ФЕРНАНДЕС, 2006).

REFLEXIVE, CONSTRUCTIVE, DEMOCRATIC AND EMANCIPATING FORMS OF EVALUATION

Превосходство формирующей оценки по сомативной или сертификационной оценке мы можем найти в исследованиях, проведенных OLIVA et al., (2011) в трех университетских центрах подготовки преподавателей на курсах бакалавриата, где он применял системы оценки Формативные и суммательные курсы на протяжении всего академического курса, чтобы увидеть влияние каждого типа оценки в обучении студентов и результаты показали, что студенты, которые выбрали формирующей оценки были лучше академических достижений, чем те, кто Эксклюзивно выбрал сомативную оценку.

В нынешних теориях обучения, сосредоточенных на значимом обучении, “чтобы обеспечить отражающее обучение конкретного содержания, те, кто учится, должны объяснять, спорить, спрашивать, различать, защищать свои собственные идеи и Верования и одновременно научиться оценивать “(SILVA, 2002)

Вот почему я выступаю за использование самооценки и взаимной оценки среди студентов высшего образования в Мозамбике.

Эти формы оценки интегрированы в рефлексивные, конструктивистские, демократические и эмансипированные оценки.

Они рефлексивны, потому что это включает в се[5]бя метапознание студента в то время, когда он делает самокоррекцию того, что он сделал, и конструктивисты, потому что они превращают образовательное пространство в “Окружающая среда преодоления педагогических проблем, которая динамизирует и средства Обучение, которое в настоящее время понимается как строительство знаний и развития навыков ” (SILVA, 2002). Согласно GREENE (1975) Апуд СОУЗА,(2012), саморефлексия как часть самооценки, способствует построению смыслов о себе, других и мире или даже переформулирование этих значений.

Они демократичны, поскольку они вовлекают все заинтересованные стороны в процесс принятия решений, как учителя, который создает условия для оценочных процедур, показывая студентам, что компетенции должны приобретать, какая полезность имеет такие компетенции в Социальный исторический контекст, в котором они находятся и как они должны быть проявились в процессе обучения, в котором они сами являются действующими лицами. Они также демократичны как место переговоров в определении своих целей, критериев, инструментов и динамики, а также за то, что они являются территорией, на которой студенты имеют возможность применить свои знания и изложить свои сомнения, неуверенность, Неопределенности (OLIVA et. Ал., 2011), “Обязанность учителя оценивать, соответствует праву студента быть информированным и участвовать в принятии затрагивающих его решений”.

Они эмансипируются, потому что это способствует критическому и самокритичному отношению, не просто отчуждая диктаторские навязывания учителя. Это освобождает студента от видения оценки как инструмента учительской силы. Для АЗЕВЕДО и ШИГУНОВ (2000), “Освобождение может быть понято как непрерывный процесс освобождения студентов от ограничивающих условий их критических рациональных возможностей и даже их действий в социокультурном контексте и наделения Опрос и анализ условий и сложности различных реалий в аргументированном порядке позволяет постоянную самооценку объективного и субъективного участия в индивидуальном и ситуационном плане. На самом деле, «никто не эмансиирует, не развивает автономию, развивает творение, если у него нет возможности действовать автономно, с творчеством, эмансипируя образом» (MIRALHA, 2008).

САМООЦЕНКА И ВЗАИМНАЯ ОЦЕНКА

Самооценка – это процесс, при котором человек, помимо оценки постановки, действия или поведения, автором которого он является, также оценивает свои способности, вкусы, свою работоспособность, свои навыки и навыки. Это сложный когнитивный процесс, в котором человек (ученик или учитель) делает суждение, с целью улучшения личных знаний, направленных на улучшение своих действий и их когнитивного развития (SILVA et. al., 2007).

Как мы можем использовать самооценку студентов в высшем образовании?

Отправной точкой является знание того, что самооценка – это оценка, созданная и построенная студентом (SOUzA, 2012), поэтому она должна быть разработана с участием самого студента.

Например, в диагностической оценке, в первый день презентации учителя и учебный план стула, учитель может поставить три вопроса к студентам, чтобы положить в письменной форме и синтетическим образом их мнения:

  • Что ты знаешь о стуле?
  • Что вы ожидаете от стула?
  • Как вы оцениваете масштаб таких ожиданий?

После представления содержания учебный план Кафедры, студенты могут вернуться, чтобы ответить в письменной форме и синтетическим способом, два вопроса:

  • Какие конкретные проблемы сообщества, где вы живете, и вашей личной жизни, вы думаете, содержание учебной программы может помочь вам решить?
  • Как вы собираетесь применять знания, которые вы можете приобрести в этом кресле в вашей жизни?

Эти последние два вопроса также могут быть размещены на протяжении всего процесса и в частности, в конце каждого дидактического блока и в идеальном прошлом, так что ответы студентов должны быть заархивированы так, что учитель может пойти на поддержку Оценка всего процесса.

При формирующей оценке, когда учитель дает тест ученикам, коррекция должна быть сделана самими студентами.

После теста, студент получает копию как проекта и произнесения пойти подумать о тесте на дому. Дома вы можете ознакомиться с дополнительными источниками, руководствами, оценками посещаемых занятий или обсудить с коллегами по классу и аргументированно исправить тест. Это означает не только написать ответ на поставленный вопрос, но и обосновать его, почему ответ и что привело бы его к ошибке в момент проведения теста. Это отражение может консолидировать знания студента о предмете оценивается, чем просто факультет сказать, как они должны были реагировать. В дополнение к тому, что привело бы к ошибке, это может помочь факультету оценить качества вопросов, сформулированных в тестах.

Еще один способ продвижения рефлексивной оценки у студентов, например, когда коррекция производится в классе, во время коррекции теста, каждый вопрос будет исправлен студентом, который имеет неправильно то же самое, с нормативными вопросы от учителя к Возьмите студента к правильному ответу. С применением этих вопросов к студенту, другие, которые пропустили тот же вопрос, также ищут ответы, которые позволяют всем, кто не очень хорошо в этом вопросе участвуют в саморефлексии и перенаправления их обучения.

В групповых исследованиях учитель может спросить каждого члена группы, прикрепить страницу или меньше, где он описывает свое участие в работе группы и уровень участия по отношению к другим членам. Это будет стимулировать участие каждого в групповой работе, хотя они не могут полностью устранить тех студентов, имена которых появляются на работе только не потому, что они участвовали в производстве одного и того же, а просто как члены этой группы.

На семинарах важно, чтобы учащиеся оценивали свою работу как по отношению к группе, так и по критериям оценки вопроса, ранее установленного вместе. Предложение студента об оценке должно быть обосновано и через нормативные вопросы, сделанные учителем может достичь окончательной оценки успеваемости студента на семинаре. Переговоры очень важны на семинарах, потому что они имеют субъективный характер и избегают конфликта между профессорами и студентами, а также мотивации студента с процессом.

В семинарах можно включить взаимную оценку студентов. Когда группа представляет свою работу на семинаре, другая группа может быть в качестве оценщика на основе ранее установленных критериев, и оценка группы должна быть в равной степени обоснована.

Окончательная оценка в этом случае будет результатом вмешательства всех или по крайней мере трех частей: группа, которая представляет, группа, которая оценивает и умеренность учителя.

Участие студентов в процессе оценки может дать им возможность для их будущей преподавательской работы, где оценка будет постоянной частью процесса.

В конце учебного процесса студентам будет предложено подготовить доклад, основанный на их портфолио, где они смогут выделить основные моменты обучения Кафедры, а также поразмышлять над вопросами, поставленными в начале Процесс, т.е. оценить, как председатель оправдал свои ожидания, какие ожидания не оправдались и как они думают, чтобы обеспечить пробелы, которые, по их мнению, по-прежнему сохраняются.

В оценке такого рода, записка не является наиболее важным, а обучение. Помните, что не всегда записка отражает узнал, обучение вызывает изменение поведения, способ видеть вещи, но то, что происходит, что с преобладающими формами оценки в наших университетах, студент только учится на записку, заставляя его запоминать и Искать мошеннические способы получения такой записки. Он беспокоится о записке, а не с обучением себя и после оценки, даже если он имеет высокий балл, через несколько недель или месяцев уже забыли все.

Таким образом, рефлексивные формы оценки могут способствовать приобретению достоверных знаний, которые могут быть воплощены в полезные навыки и компетенции в практической жизни.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Исследования проанализированы показывают необходимость выйти из “теории” рефлексивной оценки, которая сама студент в качестве главного героя для “практики” рефлексивной оценки, которая имеет студента в качестве главного героя.

Многие профессора осознают важность обучения, ориентированного на учащихся, но часто практика противоречит теориям и предложениям, представленным в этом эссе, может помочь профессорам высшего образования материализовать определенные теории светоотражающей оценки, которая также может помочь студенту претендовать на будущую функцию преподавания.

Что студент является главным героем своего собственного обучения не только в процессе приобретения знаний, навыков и компетенций, но и в оценке таких знаний, навыков и компетенций через самооценку и взаимную оценку.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

AZEVEDO, Edson Souza de; SHIGUNOV, Viktor. Reflexões sobre as abordagens pedagógicas em Educação Física. Kinein, Florianópolis, v. 1, n. 1, set./dez. 2000.

BARBEL, Aparecida Navas, OLIVEIRA, Cláudia Chueire de, VASCONCELLOS, Maura Maria Morita. Práticas Avaliativas consideradas positivas por alunos do ensino superior: aspectos didáticos pedagógicos. Estudos em Avaliação Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006

FELICE, Maria Inés Vasconcelos. Qual o lugar da avaliação da aprendizagem na formação do Professor de línguas? Anais do SILEL. Volume 2, Número 2. Uberlândia: EDUFU, 2011.

FERNANDES, Domingos. Vinte anos de avaliação das aprendizagens: Uma síntese interpretativa de artigos publicados em Portugal. Revista portuguesa de pedagogia ano 40-3, 2006, 289-348

GARCIA, Joe. Avaliação e aprendizagem na educação superior. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 20, n. 43, maio/ago. 2009.

GRIZENDI, José Carlos Miranda, SILVA, Judilma Aline Oliveira e FERREIRA, Victor Cláudio Paradela. A contribuição da avaliação continuada para a melhoria do desempenho discente: relato de uma experiência. Juiz de Fora, n. 06, Ago./Set. 2008.

KRAEMER, Maria Elizabeth Pereira. A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer. Contabilidade. 2005. Disponível em: http://www.gestiopolis.com/canales5/fin/avalica.htm

Metodologia do Ensino Superior. Universidade da Amazônia. Disponível em: http://arquivos.unama.br/nead/pos_graduacao/direito_processual/met_ens_sup/Aula10/conceito_principios.htm

MIRALHA, Jussara Oliveto. A prática pedagógica de professores do ensino fundamental na perspectiva de uma educação de qualidade para todos. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia, UNESP/Campus de Presidente Prudente, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. 2008

OLIVA, F. J. Castejón, LÓPEZ-PASTOR, V. M., CLEMENTE, J.A. Julián et al. Формативная оценка и академические достижения в первоначальном формировании Profesorado де Educacion Фесика. Преподобный Int. med. cienc. Закон. F’s. Депорте-Vol. 11-Номер 42-Junio 2011.

ПЕРРЕНОУД, Филипп. 10 новых навыков, чтобы научить, Artmed. 2000. Доступно по адресу: http://efpava.cursos.educacao.sp.gov.br/Resource/282801,55A,1E7/Assets/Portugues/pdf/por_m01t07.pdf. Доступ в день 26/04/2014

РАФХАЛ, Хелия Сания. Оценка, технический или политический вопрос. Округ ПРОГРАД, 1994 год. Доступно по адресу: http://annachrist.wikispaces.com/file/view/Avalia%C3%A7%C3%A3o.rtf/33418129/Avalia%C3%A7%C3%A3o.rtf. Доступ к 26 и 04 и 2014 г.

РИБЕЙРО, Луис Роберто де Камарго и ФИЛХО, Эдмундо Эскривао. Формативная оценка в высшем образовании: тематическое исследование. Акта Scientiarum. Гуманитарные и социальные науки. Маринго, в. 33, Н. 1, стр. 45-54, 2011

РОСАДО, Антониу и Сильва, Катарина. Основные концепции оценки обучения. 2010 доступен по адресу: http://home.fmh.utl.pt/~arosado/ESTAGIO/conceitos.htm

САНТОС, Леонор и ГОМЕС, Анабела. Присвоение критериев оценки: обучение у студентов 7-го курса школы. Португальский журнал педагогики Год 40-3, 2006, 011-048

СИЛЬВА, Янссен Фелипе да. Оценка преподавания и обучения в регулятивной формирующей перспективе. 2002 года доступен по адресу: «Http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/nead/biblioteca/forma%c3%a7%c3%a3o%20continuada/avalia%c3%a7%c3%a3o/janssen1.pdf». Доступ к: 19 de Junio 2017

СОУЗА, Ана Мария де Лима. Оценка обучения в высшем образовании: исторические аспекты. Revista Exitus – Том 02 – N o 01 – январь/июнь 2012 года. Доступно по адресу: http://www.ufopa.edu.br/revistaexitus/revistas/volume-ii/artigos/avaliacao-da-aprendizagem-no-ensino-superior-aspectos-historicos/view.

ТРЕВЕЛИН, Ана Тереза Коленчи и NEIVA, Яклин Сантос Фелисиану да Силва. Стили обучения и оценки в высших учебных заведениях. В: VI последипломный семинар и исследовательский центр Паула Соуза – ISSN: 2175-1897. 09 и 10 ноября 2011 года.

2. Цитируется ВУЗа Методология Руководство Университета Амазонии доступны в http://arquivos.unama.br/nead/pos_graduacao/direito_processual/met_ens_sup/Aula10/conceito_principios.htm

3. Руководство по методологии высшего образования Университета Амазонии

4. Методология высшего образования Университета Амазонии доступна в http://arquivos.unama.br/nead/pos_graduacao/direito_processual/met_ens_sup/Aula10/conceito_principios.htm

5. Внутренний умственный процесс, с помощью которого студент сам осознает различные моменты и аспекты его когнитивной деятельности. Сознательный критический взгляд на то, что вы делаете, пока вы делаете это. (SANTOS, S/D)

[1] Магистр спортивной подготовки детей и юношей, директор курса физкультуры и спорта Ровумского университета мозамбика.

Представлено: май 2019 года.

Утверждено: июль 2019 года.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here