A síndrome de asperger e o acolhimento escolar

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REVISÃO INTEGRATIVA

NOGUEIRA, Amanda Beatriz Rocha [1], BRASILEIRO, Marislei de Sousa Espíndula [2]

NOGUEIRA, Amanda Beatriz Rocha. BRASILEIRO, Marislei de Sousa Espíndula. A síndrome de asperger e o acolhimento escolar. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 08, Vol. 06, pp. 68-99. Agosto de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/saude/acolhimento-escolar

RESUMO

Introdução: A Síndrome de Asperger (SA) é definida como um Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) sem distúrbio do desenvolvimento intelectual e com leve ou nenhum comprometimento da linguagem funcional. Nesse contexto, a inclusão escolar ainda é um tema polêmico que diverge opiniões de educadores e estudiosos, pois não há um consenso do tipo de escola mais adequada para o acolhimento de pessoas com (SA). Desse modo, a presente pesquisa busca entender como a literatura relata o acolhimento escolar de alunos diagnosticados com Síndrome de Asperger e se o corpo docente está preparado para inserir esse aluno no contexto escolar adequadamente. Objetivo: Analisar a literatura a respeito do preparo da comunidade escolar na acolhida de alunos diagnosticados com Transtorno do Espectro Autista (TEA), mais especificamente, a Síndrome de Asperger. Método: Trata-se de uma Revisão Integrativa (RI) da literatura, fundamentada no referencial teórico-metodológico da Prática Baseada em Evidências (PBE). Resultados: Foram selecionados dez estudos que atenderam aos critérios de inclusão adotados para a composição da amostra final desta RI. De acordo com o que foi observado nos estudos é necessário que as instituições de ensino se adequem para o melhor acolhimento de alunos não só com Síndrome de Asperger, como todos os outros com diagnósticos estereotipados. Considerações finais: Diante dos dados analisados nesta revisão integrativa, podemos observar que de maneira geral as escolas não estão bem-preparadas para o acolhimento de alunos com Síndrome de Asperger. Ainda são necessários mais investimentos em cursos, atualizações e especializações por parte dos educadores e da direção escolar que poderiam proporcionar qualificações recorrentes aos seus colaboradores.

Palavras-chave: Síndrome de Asperger, Transtorno do Espectro Autista, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Relações Interpessoais, e Educação Inclusiva.

1. INTRODUÇÃO

Leo Kanner iniciou uma discussão sobre o que hoje é conhecido como “autismo”, em 1943, definindo os indivíduos acometidos por um distúrbio do contato afetivo, isentos de linguagem ou cujo as expressões de linguagem são restritas a ecolalia, incapazes de estabelecer vínculos socioafetivos, estando absorvidos em seus próprios mundos. Entretanto, em 1946, ele concluiu que não se podia afirmar a ausência de linguagem, devendo-se considerar a capacidade criadora e suas construções linguísticas com sentido limitado a um contexto específico (DURANTE, 2016).

Em 1944, Hans Asperger, psiquiatra e pesquisador austríaco interessado em educação especial, desenvolveu um estudo acerca de crianças com habilidades intelectuais preservadas, mas com notável pobreza na comunicação não-verbal, algumas desenvolveram uma linguagem altamente correta do ponto de vista gramatical, mas apesar disso tinham dificuldade em integração social. Asperger denominou essa condição como “psicopatia autística”, apontado como transtorno estável de personalidade marcado pelo isolamento social (KLIN, 2006).

O estudo de Asperger não foi reconhecido internacionalmente em sua época, até que em 1976 a psiquiatra inglesa Lorna Wing publicou um artigo resumindo seu trabalho, sendo responsável pela difusão da tese de Asperger no mundo científico e pela sua associação ao autismo de Kanner. Wing comparou os artigos e concluiu que há muitas similaridades entre eles. Desde então, a “psicopatia autística infantil” passa a ser conhecida como Síndrome de Asperger (SA) e relacionada ao autismo de alto funcionamento (DIAS, 2015).

Hoje sabe-se que uma das diferenças entre o autismo e SA é o fato de que indivíduos com autismo apresentam problemas cognitivos e afetivos, ao contrário das pessoas com a SA, que não apresentam prejuízos cognitivos, no entanto têm dificuldade no convívio em sociedade, interesses e comportamentos limitados, e seu desenvolvimento não manifesta retardo importante na linguagem, nas habilidades de autocuidado ou no interesse sobre o ambiente. Apresentam como característica a curiosidade intensa e limitada, que ocupa inteiramente a atenção, além da tendência a falar em monólogo, assim como incoordenação motora (PERASSO, 2020).

No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM II (1968), o autismo foi acrescentado como “esquizofrenia de início na infância”. A partir da década de 1980, foi suprimido da categoria de psicose e no DSM III utiliza-se a nomeação de “distúrbios invasivos do desenvolvimento”. No DSM IV (1991) foi considerado um distúrbio global do desenvolvimento. E, por fim, no DSM V (2013) o autismo e a SA estão situados na categoria de Transtornos do Neurodesenvolvimento e assumidos como Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), nos quais se determina características específicas para identificar suas variações (LAIA, 2011).

Com a intenção de facilitar o diagnóstico e simplificar a codificação para acesso a serviços de saúde, a Classificação Internacional de Doenças (CID 11) publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS), agregou os transtornos que fazem parte do espectro em apenas um único diagnóstico: o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), seguindo as mesmas alterações feitas em 2013 no DSM V. (THEES, 2019). O CID 11, no código 6A02, define o que até então denominava a “Síndrome de Asperger”:

Transtorno do espectro do autismo sem distúrbio do desenvolvimento intelectual e com leve ou nenhum comprometimento da linguagem funcional: Todos os requisitos de definição para transtorno do espectro do autismo são atendidos, o funcionamento intelectual e o comportamento adaptativo estão pelo menos dentro da faixa média (aproximadamente maior que o percentil 2,3) e há apenas leve ou nenhum comprometimento na capacidade do indivíduo de usar o funcional linguagem (falada ou com sinais) para fins instrumentais, como expressar necessidades e desejos pessoais. (CID 11, 2020).

No Brasil, ainda não se têm referências estatísticas oficiais, a estimativa é que entre 10% e 20% de crianças e adolescentes sofram de transtornos mentais, e cerca de 3% a 4% desses necessitem de tratamentos intensivos. O TEA é uma das ocorrências mais recorrentes na infância. Nos últimos anos o país tem investido na saúde mental e o Sistema Único de Saúde (SUS) tem buscado substituir o antigo modelo manicomial por uma rede de cuidados humanizada e integralizada. Além disso, verifica-se a ampliação dos Centros de Atenção Psicossocial Infantil (CAPSi) proposto para o atendimento de crianças e adolescentes com transtornos mentais, promovendo a integração social e incentivando a autonomia (EBERT; LORENZINI; SILVA, 2015).

Assegurando o direito ao acesso à educação e ao ensino profissionalizante, a Lei nº 12.764 de 27 de dezembro de 2012, instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. O artigo 7º afirma:

O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos. (BRASIL, 2012)

Em sua tese, Maria Meira retrata o direito à educação como inalienável e igualitário para todos, em conformidade com a Constituição Cidadã de 1988. A pessoa com SA também está inserida nesse contexto, de modo que a escola deve se adequar para o recebimento seja qual for a deficiência. Atualmente é crescente o número de alunos com SA frequentando a escola regular ou escolas especiais com a finalidade de promover o desenvolvimento educacional e social (MEIRA, 2012).

Segundo Costa e Oliveira (2015) a inclusão escolar ainda é um tema polêmico que diverge opiniões de educadores e estudiosos. Discute-se a falta de capacitação dos educadores no atendimento ao aluno com necessidades especiais de ensino, bem como a falta de recursos materiais, didáticos e estruturais da escola. Esse processo de inclusão deve envolver desde os funcionários da portaria, aos professores e diretores, permitindo que esses alunos criem vínculos com todos os profissionais envolvidos no seu desenvolvimento escolar.

A Australian Advisory Board on Autism Spectrum Disorders (2010) afirmou que o insucesso de muitos alunos com TEA está essencialmente relacionado à falta de instituições de ensino adequadas às suas necessidades. Não há um consenso do tipo de escola mais adequada para o acolhimento de pessoas com SA. Algumas crianças têm melhores resultados em escolas regulares, enquanto outras se desenvolvem melhor em escolas especiais, não somente relacionadas aos déficits de aprendizagem, mas também às dificuldades sociocomportamentais (KLIN; MERCADANTE, 2006).

Na educação inclusiva é necessário que todos os alunos sejam respeitados em sua diversidade, para isso os profissionais envolvidos no ambiente escolar precisam entender que crianças com TEA têm uma desordem de desenvolvimento, inclusive social, que as leva a se comportar e responder de forma distintas aos estímulos do ambiente. Dessa forma, previne-se que elas sejam mal interpretadas e excluídas nesse meio (BRITO, 2007).

As crianças diagnosticadas com SA representam um grande desafio no sistema de ensino brasileiro, pois os profissionais que irão trabalhar com esses alunos também precisam compreender que nem todos vão apresentar as mesmas características ou intensidade. A pessoa com SA, geralmente precisa de rotinas bem delimitadas, principalmente pela sensação de segurança, visto que são inflexíveis e não desenvolveram grandes habilidades para lidar com mudanças repentinas, o que os torna emocionalmente vulneráveis (DIAS, 2017)

Esses educandos, além de apresentarem comportamentos distintivamente excêntricos e peculiares com suas habilidades sociais inatas, são ingênuos e carentes de senso comum. Ao mesmo tempo, têm, com frequência, habilidades em áreas específicas e inteligência e memória extraordinárias. No entanto, a escola enfrenta inúmeros obstáculos para ensinar esses alunos, pois apresentam muitas dificuldades na aprendizagem, considerando a socialização e comunicação limitadas (MEIRA, 2012).

É fundamental que os professores compreendam as necessidades do seu aluno para que haja êxito na inclusão escolar, por isso ressalta-se a necessidade de um maior suporte técnico e pedagógico aos docentes, providenciando estratégias efetivas para o aprendizado e uma estrutura escolar focada em princípios inclusivos e consolidados entre família e escola (CASSADY, 2011). Pesquisas mostraram o sentimento de impotência, frustração e despreparo predominante entre os professores que atuam em sala de aula regular com alunos diagnosticados com TEA (SCHMIDT et al.. 2016).

Outro ponto a se considerar na educação do TEA é o currículo, que deve direcionar à autonomia do indivíduo, tornando-o capaz de desenvolver atividades habituais. Dessa forma, quando a escola associa a teoria com a prática, novos conhecimentos e comportamentos são desenvolvidos no aluno, possibilitando que os déficits sociais passam a ser transpostos, contribuindo para a verdadeira inclusão escolar (BATTISTI; HECK, 2015).

Orrú (2010) sugere em seu estudo algumas ações a serem implantadas pelo professor no processo de aprendizagem do aluno e que podem ser desenvolvidas em sala de aula:

  • Preparar o aluno com antecedência a respeito das mudanças de rotinas já programadas por ele na classe. Considera-se que caso essas mudanças ocorram não devem gerar pânico nos professores, porque também é interessante que o aluno aprenda a lidar com elas de forma saudável, aumentando o autocontrole e a autonomia em suas atividades.
  • Construir regras e explicá-las detalhadamente, inclusive possibilitando as exceções em seu cumprimento em algum momento, dessa forma direcionando o aluno cada vez mais para perto da realidade social e facilitando sua aceitação aos acontecimentos imprevisíveis.
  • Aproveitar os temas de interesse do aluno, direcionando o processo de aprendizagem e facilitando o desenvolvimento de suas habilidades.
  • Os sistemas de comunicação alternativa e símbolos visuais também podem ser úteis nesse processo.
  • Se comunicar com uma linguagem facilitada e utilizando exemplos concretos e reais.
  • Construir estratégias didáticas simples e ricas em significados.
  • Em momentos de tensão, permitir que o aluno se acalme, conversar tranquilamente e explicar o que for necessário considerando o ocorrido.
  • Nunca os subestimar porque apesar de suas dificuldades, eles são inteligentes e sensíveis e lembrar que a compreensão, atenção e mudança de comportamento são adquiridas pelo diálogo.

Também se faz necessário a discussão a respeito das crianças com desenvolvimento típico, que podem ser beneficiadas ao interagir com aquelas com TEA, por aprenderem atitudes inclusivas. Esse processo depende da maneira em que o convívio social será estabelecido, através dos professores, entre crianças com e sem autismo, considerando que ainda existe uma cultura de discriminação nas salas de aula (MAVROPOULOU; SIDERIDIS, 2014).

Paralelo a isso, é necessário que as escolas de ensino regular promovam discussões com seus alunos sobre o tema da inclusão e das deficiências desde as séries iniciais. Esta ação deve ocorrer por meio de informações claras e o mais naturalmente possível, tendo em vista a preparação das crianças para receber, aceitar e melhor acolher alunos deficientes ou com outras diferenças (BRITO, 2011).

Além de incentivar o comportamento inclusivo de alunos e professores, toda a equipe escolar precisa ter conhecimento das particularidades destes alunos, como por exemplo, a resistência a mudanças de rotina, comportamentos estereotipados e o interesse excessivo por assuntos específicos. Portanto, há a necessidade de ser usada uma variedade de estratégias e adequações para promover a aprendizagem dessas crianças (BRITO, 2007).

Diante disso, a discussão dessa temática se faz imprescindível para que todos compreendam e aceitem a diversidade humana, e assim possam cooperar para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Possibilitar que crianças com transtorno do espectro do autismo possam conviver com outras da mesma faixa etária favorece o estímulo das suas capacidades interativas, impedindo o isolamento socioafetivo contínuo característico dessas pessoas (BATTISTI; HECK, 2015).

Considerando a incidência crescente de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), principalmente aquelas diagnosticadas com Síndrome de Asperger, matriculadas em escolas de ensino regular, é indispensável compreender a maneira como esses alunos são recebidos na comunidade escolar e se o espaço está adaptado para recebê-los, haja vista que suas limitações e necessidades podem influenciar, de forma positiva ou negativa, seu desenvolvimento geral.

Este estudo visa esclarecer a forma como a literatura descreve o acolhimento escolar de alunos diagnosticados com Síndrome de Asperge e se o corpo docente está capacitado para o atendimento desse estudante.

Nesse contexto o objetivo do estudo foi analisar a literatura de forma integrativa a respeito do preparo da comunidade escolar na acolhida de alunos diagnosticados com Transtorno do Espectro Autista (TEA), mais especificamente, a Síndrome de Asperger.

De forma específica, os objetivos de constituem em entender o contexto histórico do desenvolvimento científico do Transtorno do Espectro Autista (TEA); observar o que a literatura relata sobre o preparo das escolas, profissionais e familiares no acolhimento dessas crianças; descrever estratégias de ações de inclusão.

2. MATERIAL E MÉTODO

Trata-se de uma Revisão Integrativa (RI) da literatura, fundamentada no referencial teórico-metodológico da Prática Baseada em Evidências (PBE). A RI é um método que reúne, analisa e sintetiza as evidências científicas produzidas e publicadas sobre uma determinada temática de estudo, o qual permite a compreensão e discussão sobre um fenômeno, além de oferecer o suporte para a tomada de decisão e melhoria da prática clínica (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO, 2008).

As etapas da RI incluíram: elaboração da questão de pesquisa, definição de critérios para inclusão e exclusão de estudos, categorização dos estudos, avaliação dos estudos incluídos, interpretação dos resultados, apresentação da revisão/síntese do conhecimento (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO, 2008; WHITTEMORE; KNAF, 2005).

A elaboração da questão de pesquisa da revisão integrativa foi realizada a partir do uso da estratégia PICO (acrônimo para Patient, Intervention, Comparison e Outcomes). O uso desta estratégia para elaborar a questão de pesquisa possibilita a identificação de palavras-chave que poderão auxiliar na localização de estudos relevantes nas bases de dados (FINEOUT-OVERHOLT; STILLWELL, 2011). Sendo que, o primeiro elemento da estratégia (P – paciente, população ou problema) são os alunos diagnosticados com Síndrome de Asperger; o segundo (I – intervenção ou área de interesse), se refere ao acolhimento escolar dessa população; e o quarto elemento (O – outcomes/desfecho de interesse) é identificar o preparo dos educadores e das instituições no recebimento desses alunos. Nesta revisão integrativa, o elemento comparação (C), não foi utilizado, pois de acordo com o objetivo do estudo, essa revisão visa o levantamento da literatura acerca da temática apresentada.

Desse modo, a questão de pesquisa delimitada foi: “O que os estudos relatam a respeito do acolhimento escolar de alunos diagnosticados com Síndrome de Asperger e se o corpo docente está preparado para inserir esse aluno no contexto escolar adequadamente?”. Nesta direção, o desenvolvimento de uma RI nessa temática poderá contribuir com a prática clínica baseada em evidências.

Para aquisição de dados necessários para a construção da pesquisa foram utilizados artigos descritivos e observacionais, periódicos científicos dos últimos vinte anos, ou seja entre os anos de 2001 e 2021, além de publicações oficiais e legislação correlata por meio das base de dados informatizados como Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), Google Acadêmico, Scientific Eletronic Library (SciELO), Literatura Latino-Americana e do Caribe de Informações em Ciências da Saúde (LILACS) e Sistema Online de Busca e Análise de Literatura Médica  (MEDLINE).

Para a busca dos estudos na literatura, foram definidos descritores a partir da base de dados citada e seus sinônimos de acordo com os Descritores em Ciências da Saúde (DeCS), sendo eles: Síndrome de Asperger, Transtorno do Espectro Autista, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Relações Interpessoais e Educação Inclusiva.

Os critérios de inclusão consistiram em estudos publicados na íntegra que abordassem a temática proposta, disponível no idioma português e espanhol nos últimos 20 anos, entre 2001 e 2021. Os critérios de exclusão compreenderam trabalhos que não tiveram metodologia bem clara, que não estavam disponibilizados na íntegra e aqueles que não atendiam ao recorte temporal.

A busca dos estudos foi realizada entre junho e julho de 2021. Na seleção dos estudos foi realizada uma leitura minuciosa dos títulos e resumos, de modo que foram selecionados os artigos que atendiam os critérios de inclusão supracitados, que corresponderam a 10 estudos. Posteriormente, a seleção final da amostra deu-se por meio da leitura dos estudos na íntegra e seleção daqueles que abordaram a temática de acordo com o objetivo proposto por este estudo.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram selecionados dez estudos que atenderam aos critérios de inclusão adotados para a composição da amostra final desta RI. Em seguida, descreveremos a síntese de cada estudo selecionado para esta revisão.

Quadro 1 – Síntese do estudo 1

Título Síndrome de Asperger e educação inclusiva: análise de atitudes sociais e interações sociais
Autor (es) Maria Cláudia Brito

Sadao Omote

Periódico Repositório UNESP – Tese de Doutorado em Educação, na linha de pesquisa: Educação Especial no Brasil.
Ano 2011
Objetivo (s) Investigar o meio social em ambiente educacional inclusivo de alunos com a Síndrome de Asperger em escolas públicas.
Detalhamento amostral Esta pesquisa contou 189 participantes, sendo 73 educadores e 116 alunos de quatro escolas públicas de Ensino Fundamental de uma cidade de médio porte do interior do Estado de São Paulo, sendo duas escolas com dois alunos com síndrome de Asperger (P1 e P2) inseridos em salas comuns do 5º ano, gênero masculino, com 10 anos de idade, que participaram dos estudos I e II e duas escolas sem experiência de inclusão, participantes apenas do estudo I.
Detalhamento metodológico Foi realizada análise do meio atitudinal (estudo I) e análise do meio interacional (estudo II). No estudo I foram investigadas as atitudes sociais de professores e alunos, que compõem o ambiente escolar de alunos com síndrome de Asperger, acerca da inclusão. O estudo II consistiu na investigação do ambiente interacional de alunos com síndrome de Asperger, por meio de um estudo sociométrico com os colegas de classe e por meio da análise de situações de sala de aula.
Principais resultados Em relação às atitudes sociais, os resultados mostraram que os quatro grupos de educadores apresentaram diferenças não significantes acerca da favorabilidade das atitudes sociais frente à inclusão. Quanto aos alunos, observou-se que na escola do P1, que apresentou um quadro clínico menos severo, as atitudes sociais foram significativamente mais favoráveis do que nas outras três escolas, que não demonstraram diferenças estatisticamente significativas entre si. Os resultados do estudo sociométrico indicaram que o P1 obteve status sociométrico de negligenciado, ou seja, foi ignorado por todos os seus colegas de classe. O P2 obteve status de controverso, isto é, recebeu igualmente preferências e rejeições. Nas situações filmadas P1 e P2 passaram a maioria do tempo sozinhos e, quando envolvidos em interações, estas foram principalmente didáticas com suas professoras. Em ambos os casos os contatos caracterizaram-se pela curta duração e pelo conteúdo que preferencialmente não favoreceu a manutenção de interações recíprocas. Os colegas de classe evidenciaram pouco interesse em brincar ou fazer tarefas escolares com P1 e P2.
Conclusões/

recomendações

Como possível implicação prática deste estudo, destaca-se a importância de informar apropriadamente os professores e alunos sobre a chegada de uma criança com autismo ou outro transtorno invasivo do desenvolvimento na escola. Nesse sentido, a equipe escolar, especialmente os professores, precisam receber oportunidades de formação e atualização profissional acerca desta temática, com o intuito de favorecer além do aprendizado de conteúdos acadêmicos, os contatos sociais entre seus alunos com ou sem deficiências. Paralelo a isso, é necessário que as escolas de ensino regular promovam discussões com seus alunos sobre o tema da inclusão e das deficiências desde as séries iniciais de escolarização. Esta ação deve ocorrer por meio de informações claras e o mais naturalmente possível, tendo em vista a preparação das crianças para receber, aceitar e melhor acolher alunos deficientes ou com outras diferenças.

Sugere-se a replicação de aspectos desta pesquisa com a utilização de amostras maiores, estudos longitudinais, realização de comparações com outros grupos controle e o emprego de outras formas de mensuração de dados. Tais procedimentos podem auxiliar no entendimento das tendências aqui identificadas, tendo em vista as amplas possibilidades de interações entre as pessoas, tenham elas ou não alguma deficiência.

Fonte: as autoras.

Quadro 2 – Síntese do estudo 2

Título Síndrome de Asperger e educação inclusiva: análise de atitudes sociais e interações sociais
Autor (es) Maria Cláudia Brito

Sadao Omote

Periódico Repositório UNESP – Tese de Doutorado em Educação, na linha de pesquisa: Educação Especial no Brasil.
Ano 2011
Objetivo (s) Investigar o meio social em ambiente educacional inclusivo de alunos com a Síndrome de Asperger em escolas públicas.
Detalhamento amostral Esta pesquisa contou 189 participantes, sendo 73 educadores e 116 alunos de quatro escolas públicas de Ensino Fundamental de uma cidade de médio porte do interior do Estado de São Paulo, sendo duas escolas com dois alunos com síndrome de Asperger (P1 e P2) inseridos em salas comuns do 5º ano, gênero masculino, com 10 anos de idade, que participaram dos estudos I e II e duas escolas sem experiência de inclusão, participantes apenas do estudo I.
Detalhamento metodológico Foi realizada análise do meio atitudinal (estudo I) e análise do meio interacional (estudo II). No estudo I foram investigadas as atitudes sociais de professores e alunos, que compõem o ambiente escolar de alunos com síndrome de Asperger, acerca da inclusão. O estudo II consistiu na investigação do ambiente interacional de alunos com síndrome de Asperger, por meio de um estudo sociométrico com os colegas de classe e por meio da análise de situações de sala de aula.
Principais resultados Em relação às atitudes sociais, os resultados mostraram que os quatro grupos de educadores apresentaram diferenças não significantes acerca da favorabilidade das atitudes sociais frente à inclusão. Quanto aos alunos, observou-se que na escola do P1, que apresentou um quadro clínico menos severo, as atitudes sociais foram significativamente mais favoráveis do que nas outras três escolas, que não demonstraram diferenças estatisticamente significativas entre si. Os resultados do estudo sociométrico indicaram que o P1 obteve status sociométrico de negligenciado, ou seja, foi ignorado por todos os seus colegas de classe. O P2 obteve status de controverso, isto é, recebeu igualmente preferências e rejeições. Nas situações filmadas P1 e P2 passaram a maioria do tempo sozinhos e, quando envolvidos em interações, estas foram principalmente didáticas com suas professoras. Em ambos os casos os contatos caracterizaram-se pela curta duração e pelo conteúdo que preferencialmente não favoreceu a manutenção de interações recíprocas. Os colegas de classe evidenciaram pouco interesse em brincar ou fazer tarefas escolares com P1 e P2.
Conclusões/

recomendações

Como possível implicação prática deste estudo, destaca-se a importância de informar apropriadamente os professores e alunos sobre a chegada de uma criança com autismo ou outro transtorno invasivo do desenvolvimento na escola. Nesse sentido, a equipe escolar, especialmente os professores, precisam receber oportunidades de formação e atualização profissional acerca desta temática, com o intuito de favorecer além do aprendizado de conteúdos acadêmicos, os contatos sociais entre seus alunos com ou sem deficiências. Paralelo a isso, é necessário que as escolas de ensino regular promovam discussões com seus alunos sobre o tema da inclusão e das deficiências desde as séries iniciais de escolarização. Esta ação deve ocorrer por meio de informações claras e o mais naturalmente possível, tendo em vista a preparação das crianças para receber, aceitar e melhor acolher alunos deficientes ou com outras diferenças.

Sugere-se a replicação de aspectos desta pesquisa com a utilização de amostras maiores, estudos longitudinais, realização de comparações com outros grupos controle e o emprego de outras formas de mensuração de dados. Tais procedimentos podem auxiliar no entendimento das tendências aqui identificadas, tendo em vista as amplas possibilidades de interações entre as pessoas, tenham elas ou não alguma deficiência.

Título A criança com Síndrome de Asperger na educação infantil: um estudo de caso.
Autor (es) Vilmara Mendes Gonring
Periódico Repositório UFES – Dissertação de Mestrado em Educação, na linha de pesquisa Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas.
Ano 2014
Objetivo (s) Compreender as ações pedagógicas constituídas por uma unidade municipal de ensino de Vitória/ES, visando ao processo de inclusão escolar de uma criança com Síndrome de Asperger no contexto da Educação Infantil.
Detalhamento amostral O trabalho de pesquisa foi realizado em uma unidade municipal de Educação Infantil de Vitória/ES, envolvendo uma criança com Síndrome de Asperger, professores, pedagogos, dirigente escolar e responsável pelo estudante investigado.
Detalhamento metodológico O pesquisador esteve de uma a duas vezes por semana no campo de pesquisa, participando das observações em sala de aula, em espaços para planejamento e formação continuada e também observando momentos informais na entrada, recreio e saída dos alunos. Para a organização do estudo, trabalhou com quatro eixos: a) ações implementadas em favor do processo de inclusão escolar de alunos com Síndrome de Asperger no contexto da Educação Infantil; b) proposta pedagógica do CMEI “Alegria da Cinderela”: espaços de planejamento, formação e utilização dos apoios pedagógicos para a inclusão escolar; c) concepções dos profissionais envolvidos na pesquisa e da família sobre a inclusão escolar da criança com Síndrome de Asperger; d) principais possibilidades e/ou dificuldades encontradas pela unidade de ensino mediante o processo de ensino-aprendizagem da criança com Síndrome de Asperger.
Principais resultados Como resultados, a pesquisa aponta a importância de pensar nas crianças com Síndrome de Asperger como sujeitos de direitos e capazes de aprender; a necessidade de investimentos na formação inicial e continuada de professores para que os estudantes tenham maiores possibilidades de aprender; a urgência de o professor assumir a inclusão escolar como um movimento ético comprometido com a formação e com o reconhecimento da diversidade/diferença humana; a necessidade de reconhecer o cotidiano da Educação Infantil como um rico espaço para todas as crianças se desenvolverem e produzirem conhecimentos com seus pares e por meio das mediações pedagógicas dos professores.
Conclusões/

recomendações

É fundamental ressignificar as concepções contemporâneas de infância e da criança com deficiência nos espaços de educação, pois pensar numa escola que inclua a infância e a criança com deficiência, considerando-a como sujeito de direitos, com capacidade de aprender e se desenvolver, continua sendo um grande desafio. As crianças com Síndrome de Asperger trazem contribuições no contexto escolar e da sala de aula quando as assumimos como sujeitos capazes de aprender e produzir conhecimento.

Acerca do conceito de inclusão, foi observado que alguns docentes ainda não entendem o papel social da escola, explorando as limitações dos estudantes, certos de que, comparados com os alunos “ditos normais”, estarão sempre em desvantagem em relação ao processo ensino-aprendizagem. A escola é um espaço social pensado para acesso ao conhecimento, para troca de experiências e que precisa se adaptar para atender a todos os alunos, inclusive aqueles que demandam maior apoio no processo educacional.

Com relação às práticas pedagógicas, é preciso reinventá-las sempre, pois os alunos levam várias potencialidades e necessidades para a escola e uma pluralidade de recursos podem ajudar a tornar o ensino mais rico e atrativo.

Fonte: as autoras.

Quadro 3 – Síntese do estudo 3

Título Síndrome de Asperger: aspectos educacionais e educação inclusiva.
Autor (es) Vima Dias da Costa

Marcia Silva de Oliveira

Periódico VIII World Congress on Communication and Arts
Ano 2015
Objetivo (s) A proposta dessa pesquisa consiste em levar esclarecimentos sobre a Síndrome de Asperger para as escolas e para o seio familiar. Teve como motivação a preocupação de como anda o processo inclusivo de alunos com Síndrome de Asperger, visto que é uma síndrome pouco divulgada e de difícil compreensão por grande parte dos educadores nas escolas.
Detalhamento amostral A pesquisa foi realizada em três escolas públicas do Distrito Federal, sendo uma delas Centro de Ensino Especial e duas Centro de Ensino Fundamental, nessas escolas encontravam-se matriculados alunos com a Síndrome de Asperger. Trinta professoras responderam ao questionário, todas elas possuem pós-graduação e apenas uma professora tem mestrado.
Detalhamento metodológico Para essa pesquisa foi realizado um estudo de campo no qual foi aplicado um questionário com 23 questões de múltipla escolha, visando avaliar o conhecimento do professor sobre a síndrome em questão, envolvendo perguntas voltadas para a inclusão, utilizando-se de métodos quantitativo e qualitativo, objetivando saber como os professores incluem esses alunos e o quanto eles sabem sobre a Síndrome de Asperger, visto que nas três escolas pesquisadas, encontram-se matriculados alunos com a respectiva síndrome.
Principais resultados Após análise dos dados, foi verificado que das 30 professoras pesquisadas, 50% compreendem bem a Síndrome de Asperger e têm formação acadêmica em Educação Especial. Das professoras que não têm formação em educação especial, mas tem contato indireto com alunos portadores, 80% destas não compreendem a Síndrome de Asperger. As professoras que não possuem formação em educação especial e não têm contato com esses alunos, não a compreendem.

Os professores que trabalham diretamente com os alunos com SA e têm formação acadêmica em Educação Especial responderam de forma satisfatória ao esperado pela pesquisa, porém, faltam mais esclarecimentos no que diz respeito às características mais fortes que acometem os Aspergers, pois ficou evidente que alguns deles não compreendem que tais alunos não assimilam termos com duplos sentidos, contudo, aplicam provas iguais, sem diferenciar os portadores de necessidades especiais dos alunos regulares.

Conclusões/

recomendações

É fundamental a formação especializada, visto que professores preparados sempre terão mais facilidade em criar rotas e planejar suas aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. Em contrapartida, os professores que não têm essa preparação, ficarão à mercê das dificuldades que encontrarão pelo caminho, não incluindo bem seu aluno no ambiente escolar. No caso dos Aspergers, os alunos podem se tornar vítimas de curiosos, devido à grande facilidade que têm em mentalizar números, datas, nomes de monumentos arquitetônicos, etc., fazendo com que eles falem atropeladamente várias coisas ao mesmo tempo, gerando neles um desgaste enorme.

Também é importante considerar que sem o apoio da família, o aluno se sente perdido e o professor pode não o compreender. Muitos pais também se sentem perdidos em relação a seu próprio filho, então, essa intermediação entre pais, alunos e professores estabelece um agradável esclarecimento de tudo que os rodeia.

Se faz necessário incluir um aluno com Síndrome de Asperger no contexto escolar, e para isso é preciso ter apoio total da escola, inclusive com a conscientização dos alunos do ensino regular sobre a condição especial e sobre a importância da socialização de todos.

Fonte: as autoras

Quadro 4 – Síntese do estudo 4

Título Processo de inclusão do adulto com Síndrome de Asperger no ensino superior.
Autor (es) Angélica da Costa

Angela Helene Marin

Periódico Barbarói, Santa Cruz do Sul
Ano 2017
Objetivo (s) Compreender o processo de inclusão de alunos com Síndrome de Asperger no ensino superior por meio da perspectiva do próprio aluno, sua família e profissionais da instituição que o acompanham, como os seus professores, o assistente social e o psicólogo. Como objetivos específicos buscou-se caracterizar o contexto familiar e socioeconômico desses universitários, a relação de sua família com a instituição e a relação entre eles e os profissionais da instituição.
Detalhamento amostral Participaram deste estudo dois adultos do sexo masculino, com idades entre 18 e 20 anos, com diagnóstico de SA, matriculados em uma Instituição de Ensino Superior (IES) privada, localizada na região metropolitana de Porto Alegre-RS, bem como seus pais, professores, assistente social e psicóloga da instituição.
Detalhamento metodológico Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter exploratório e transversal, com delineamento de estudos de casos múltiplos. Como instrumentos de levantamento de dados foram utilizadas entrevistas semiestruturadas com o aluno com SA, com os pais e com os profissionais que acompanhavam o aluno na universidade.
Principais resultados A família descobriu que Max tinha SA nos seus primeiros anos de vida, no primeiro momento os pais ficaram abalados com a notícia e não sabiam como contar para o restante da família, com o passar do tempo buscaram informações sobre a SA e perceberam que Max era inteligente, com capacidade de crescer e ser um homem responsável. Quanto ao processo de aprendizado do aluno, a professora entendia que a responsabilidade de aprendizagem é do aluno. A assistente social atendeu Max pela primeira vez através da Ouvidoria após uma reclamação feita por ele da coordenação de curso que não aceitou seu atestado da SA, no atendimento, Max se mostrou ofendido e inflexível com a situação apresentada, exigindo uma retratação por parte da coordenação. Para a psicóloga, a participação da família nas questões relativas à universidade era importante para que o aluno se sinta apoiado em suas escolhas e influência no processo de inclusão no ensino superior. Max entendia que seu processo de inclusão no ensino superior vinha sendo de acordo com o esperado por ele e sua família.

Adam ingressou no ensino superior em 2012, com 18 anos, mas desistiu e voltou a estudar em 2013 em outro curso, e não se identificou como aluno com SA no momento da inscrição do vestibular. No âmbito universitário, o professor de Adam relatou que o comunicado antecipado de que receberia um aluno com SA foi válido. A assistente social, por sua vez, atendeu Adam por um pedido da coordenação do curso e comentou que Adam compareceu no dia agendado, com duas horas de antecedência e ficou pouco à vontade. Em relação à inclusão, Adam considerava ter sido bem acolhido pela turma, professores e coordenação. Os pais de Adam reconheciam a vontade do filho em estudar e a dedicação que tinha na faculdade e entendiam que sem o apoio da família poderia ser diferente. Adam apresentava dificuldade em assumir a SA pois vivenciou um episódio marcante de bullying na escola. Com a entrada no ensino superior, Adam sentia-se mais preparado para conviver com diferentes colegas e não encontrou dificuldades em se aproximar e fazer amizades.

Conclusões/

recomendações

Constatou-se que a relação instituição de ensino-família existe, embora ainda seja preciso incentivá-la, o que, em geral, ocorre por parte da IES que oferece acompanhamento de uma assistente social e de uma psicóloga na busca pela inclusão plena do aluno com SA no meio acadêmico, respeitando suas necessidades e oferecendo um espaço para acolhimento de suas demandas, assim como as de sua família. Porém, para que o trabalho em conjunto aconteça, a divulgação do serviço deve ser feita de forma mais efetiva, tanto para os alunos como para as suas famílias e os professores da instituição. Em relação aos professores, a necessidade de qualificação referente ao tema da inclusão do aluno com SA ficou evidente. Nos dois casos, os professores afirmaram ser necessária a discussão do tema, pois alguns colegas se negavam a pedir ajuda por não quererem assumir suas limitações.

Fonte: as autoras

Quadro 5 – Síntese do estudo 5

Título Atendimento educacional especializado para o aluno com Síndrome de Asperger.
Autor (es) Giane Martins de Morais

Maria Tereza Viana

Viviane Samora de Souza

Periódico Repositório UNB (Monografia apresentada para obtenção de grau de especialista em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar)
Ano 2015
Objetivo (s) Compreender o processo de inclusão em uma escola regular, enfatizando o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Sala de Recursos Multifuncionais para aluno com Síndrome de Asperger. Estudar a importância e os benefícios   do Atendimento Educacional Especializado para aluno com Síndrome de Asperger na sala de recursos multifuncionais; Identificar ações e estratégias para alcançar a família de aluno com Síndrome de Asperger que necessita frequentar a sala de recursos no turno inverso da escolarização.
Detalhamento amostral As entrevistas foram realizadas com o professor do AEE, o professor regular da Educação Infantil da rede pública de Ipatinga e o pai de um aluno. Esse aluno tem Síndrome de Asperger e necessita de atendimento educacional especializado na sala de recursos multifuncionais. A escola escolhida para a realização da pesquisa foi uma Escola Municipal que atende atualmente alunos da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental. Alguns alunos com idade de 5 a 7 anos moram no bairro e os outros, nos bairros adjacentes.
Detalhamento metodológico O roteiro de entrevista semiestruturada para as professoras teve como objetivo conhecer o processo de atendimento oferecido a alunos com Síndrome de Asperger, a relação família e professora do AEE, as expectativas das professoras em relação à educação inclusiva. O roteiro de entrevista semiestruturada para o pai teve como objetivo verificar se o AEE tem facilitado o processo de aprendizagem do filho com Síndrome de Asperger, suas dificuldades nesse processo e sua expectativa em relação à educação inclusiva. A coleta de dados foi feita por meio de observações diretas, entrevistas semiestruturadas, gravações, análise de pareceres de dados clínicos a respeito do aluno, formulário de Plano de Atendimento Educacional Especializado. Os dados obtidos nas entrevistas semiestruturadas foram analisados buscando respaldo nos autores que fundamentaram a pesquisa. Dentre a coleta de dados, foi utilizada a observação.
Principais resultados Nos relatos das professoras foi possível identificar que os alunos com deficiências e dificuldades de aprendizagem tem potencial para desenvolver, por meio de ações educacionais que promovam condições de aprimorar o desempenho escolar, do reconhecimento, da valorização e da aceitação das variadas potencialidades que cada um apresenta. A relação entre os pares durante o atendimento promove afetividade no grupo possibilitando maior confiança e desejo

de aprender e assim pode contribuir para superar uma de suas dificuldades que é interpretar expressões não verbais e emoções.

Percebe-se que o professor do AEE busca alternativas para que o aluno possa se beneficiar do atendimento, por acreditar que os recursos multifuncionais e equipamentos disponibilizados pelo MEC, contribuem com o desenvolvimento social e cognitivo do aluno, e impulsiona para uma escola inclusiva.

Uma educação inclusiva, requer mudanças e ações que garantam ao aluno com necessidades educativas especiais frequentar o AEE na Sala de Recursos Multifuncionais. Sendo um ambiente de aprendizagem, com recursos, equipamentos, o professor em constante formação permanente, pode ser um importante apoio para os alunos público-alvo, atendendo cada aluno conforme sua necessidade.

Conclusões/

recomendações

Assim com base nos estudos realizados e nas manifestações dos participantes, pode-se observar que o AEE, por meio do uso dos recursos disponibilizados pelo MEC e pela escola, proporcionou incremento na aprendizagem, em especial ao aluno com Síndrome de Asperger, que foi perceptível pela escola e pela família.

Dentre as dificuldades apontadas, ressalta-se a falta de um espaço adequado para o AEE na escola pesquisada, apesar disso, a professora realiza o seu trabalho com compromisso e dedicação. Importante ressaltar, também, a experiência da professora da sala de recursos multifuncionais, com 23 anos e meio de experiência na Educação Especial e 1 ano no AEE, na escola pesquisada e sua participação em cursos de formação promovidos pela Secretaria Municipal de Educação. Tal fato torna-se relevante, pois a relação com alunos, professoras e famílias, se baseia no diálogo e afetividade para alcançar melhores resultados.

Por fim, pensar numa inclusão escolar, que seja efetiva na prática da aprendizagem, diante das dificuldades e dos desafios encontrados pelos professores e família, somente com muita persistência e continuidade das pesquisas e ações conseguiremos atingir as mudanças necessárias, proporcionando oportunidades de aprendizagem, desenvolvimento humano, educação e inclusão escolar.

Fonte: as autoras

Quadro 6 – Síntese do estudo 6

Título Juan, uma criança com Síndrome de Asperger: estudo de caso de uma boa prática de inclusão educacional por meio da aprendizagem cooperativa.
Autor (es) Felipe Trillo Alonso

Ana Parada Gañete

Abraham Bernárdez-Gómez

Periódico Revista Brasileira de Educação Especial
Ano 2019
Objetivo (s) Identificar, descrever, analisar, interpretar, compreender e tornar visível uma boa prática de inclusão educacional com uma criança com Síndrome de Asperger baseada na aprendizagem cooperativa. Identificar as características da Síndrome de Asperger que podem supor padrões disruptivos de comportamento no contexto da sala de aula e do Centro Escolar. Descrever as percepções dos colegas na sala de aula de uma criança com Síndrome de Asperger, como indicadores de boas práticas de inclusão educacional.  Analisar como o grupo de colegas de uma criança com Síndrome de Asperger responde às situações geradas pelos padrões disruptivos de seu comportamento. Interpretar e compreender as estratégias para liderar a situação, como indicadores de boas práticas de inclusão educacional.
Detalhamento amostral Juan está matriculado em um Centro de Educação Pública localizado em uma área rural. Ele está atualmente matriculado no 6º ano do Ensino Fundamental. Ele nunca repetiu qualquer curso e seu desempenho acadêmico é bom. Pertence a uma família de nível socioeconômico médio, vive com seus pais e sua irmãzinha. Seu ambiente familiar tem um grau adequado de aceitação das características de Juan e apoia seu processo educacional e tem reforço externo com um psicólogo. A população é configurada por nove alunos do Ensino Fundamental do 6º ano (idades entre 11 e 12 anos), todos foram entrevistados, exceto um, que não quis. Do conjunto de suas respostas, foram selecionadas as de cinco alunos porque foram mais substantivas e relevantes.
Detalhamento metodológico Este trabalho adota uma metodologia de pesquisa qualitativa e o método utilizado para reunir a informação foi o estudo de caso, compreendido como um processo de investigação sistemática e aprofundada sobre a particularidade e a complexidade de uma experiência singular e contemporânea em seu contexto real. Especificamente, foi realizado estudo de um único caso, cuja unidade de análise são os colegas da criança com Síndrome de Asperger.
Principais resultados Os colegas são conscientes e sensíveis à diversidade de Juan, com quem exercem função reguladora, facilitando o equilíbrio entre suas características únicas e o ambiente que o acolhe por meio de uma convivência positiva. Isso se materializa em atitudes de cuidado, tolerância e compreensão pelos seus pares, projetando um comportamento em sala de aula no qual é notável a comunicação e o respeito.

A comunicação, apesar de ser um dos domínios afetados pela Síndrome de Asperger, experimentou um desenvolvimento muito positivo por causa da atenção e escuta ativa por parte dos colegas em relação aos interesses de Juan, o que representa um bom exemplo de respeito à diferença. Embora esses interesses restritos sejam uma manifestação específica da SA, os colegas declaram que acham útil para sua própria aprendizagem, promovendo que Juan compartilhe com eles suas preocupações.

Conclusões/

recomendações

Conclui-se que os companheiros de Juan desenvolvem a capacidade de abordar as três dimensões funcionais mais afetadas pela Síndrome de Asperger e modificar o que se pode considerar como o esperado. As potencialidades do colega com Síndrome de Asperger, por meio de um exercício de solidariedade, camaradagem e trabalho em equipe, facilitam sua inclusão. Da mesma forma, em relação ao Centro Educacional, as estratégias necessárias para alcançar o equilíbrio entre as exigências acadêmicas e comportamentais que enfrentam em relação a Juan, que tem suas próprias necessidades, conseguem ser desenvolvidas.

Por fim, além de Juan, acredita-se que todos os seus colegas têm sido grandemente beneficiados por ter vivido com uma criança com Síndrome de Asperger em sua sala de aula. Eles desenvolveram e aperfeiçoaram competências e valores sociais de respeito às diferenças que são essenciais para se aproximar cada vez mais às salas de aula inclusivas.

Fonte: as autoras

 Quadro 7 – Síntese do estudo 7

Título Juan, uma criança com Síndrome de Asperger: estudo de caso de uma boa prática de inclusão educacional por meio da aprendizagem cooperativa.
Autor (es) Felipe Trillo Alonso

Ana Parada Gañete

Abraham Bernárdez-Gómez

Periódico Revista Brasileira de Educação Especial
Ano 2019
Objetivo (s) Identificar, descrever, analisar, interpretar, compreender e tornar visível uma boa prática de inclusão educacional com uma criança com Síndrome de Asperger baseada na aprendizagem cooperativa. Identificar as características da Síndrome de Asperger que podem supor padrões disruptivos de comportamento no contexto da sala de aula e do Centro Escolar. Descrever as percepções dos colegas na sala de aula de uma criança com Síndrome de Asperger, como indicadores de boas práticas de inclusão educacional.  Analisar como o grupo de colegas de uma criança com Síndrome de Asperger responde às situações geradas pelos padrões disruptivos de seu comportamento. Interpretar e compreender as estratégias para liderar a situação, como indicadores de boas práticas de inclusão educacional.
Detalhamento amostral Juan está matriculado em um Centro de Educação Pública localizado em uma área rural. Ele está atualmente matriculado no 6º ano do Ensino Fundamental. Ele nunca repetiu qualquer curso e seu desempenho acadêmico é bom. Pertence a uma família de nível socioeconômico médio, vive com seus pais e sua irmãzinha. Seu ambiente familiar tem um grau adequado de aceitação das características de Juan e apoia seu processo educacional e tem reforço externo com um psicólogo. A população é configurada por nove alunos do Ensino Fundamental do 6º ano (idades entre 11 e 12 anos), todos foram entrevistados, exceto um, que não quis. Do conjunto de suas respostas, foram selecionadas as de cinco alunos porque foram mais substantivas e relevantes.
Detalhamento metodológico Este trabalho adota uma metodologia de pesquisa qualitativa e o método utilizado para reunir a informação foi o estudo de caso, compreendido como um processo de investigação sistemática e aprofundada sobre a particularidade e a complexidade de uma experiência singular e contemporânea em seu contexto real. Especificamente, foi realizado estudo de um único caso, cuja unidade de análise são os colegas da criança com Síndrome de Asperger.
Principais resultados Os colegas são conscientes e sensíveis à diversidade de Juan, com quem exercem função reguladora, facilitando o equilíbrio entre suas características únicas e o ambiente que o acolhe por meio de uma convivência positiva. Isso se materializa em atitudes de cuidado, tolerância e compreensão pelos seus pares, projetando um comportamento em sala de aula no qual é notável a comunicação e o respeito.

A comunicação, apesar de ser um dos domínios afetados pela Síndrome de Asperger, experimentou um desenvolvimento muito positivo por causa da atenção e escuta ativa por parte dos colegas em relação aos interesses de Juan, o que representa um bom exemplo de respeito à diferença. Embora esses interesses restritos sejam uma manifestação específica da SA, os colegas declaram que acham útil para sua própria aprendizagem, promovendo que Juan compartilhe com eles suas preocupações.

Conclusões/

recomendações

Conclui-se que os companheiros de Juan desenvolvem a capacidade de abordar as três dimensões funcionais mais afetadas pela Síndrome de Asperger e modificar o que se pode considerar como o esperado. As potencialidades do colega com Síndrome de Asperger, por meio de um exercício de solidariedade, camaradagem e trabalho em equipe, facilitam sua inclusão. Da mesma forma, em relação ao Centro Educacional, as estratégias necessárias para alcançar o equilíbrio entre as exigências acadêmicas e comportamentais que enfrentam em relação a Juan, que tem suas próprias necessidades, conseguem ser desenvolvidas.

Por fim, além de Juan, acredita-se que todos os seus colegas têm sido grandemente beneficiados por ter vivido com uma criança com Síndrome de Asperger em sua sala de aula. Eles desenvolveram e aperfeiçoaram competências e valores sociais de respeito às diferenças que são essenciais para se aproximar cada vez mais às salas de aula inclusivas.

Título Bullying escolar em pessoas com transtorno do espectro do autismo na província de Málaga.
Autor (es) Blas Gonzáles Alba

Pablo Cortés Gonzáles

Moisés Mañas Olmo

Periódico Revista de estudios y experiencias en educación
Ano 2019
Objetivo (s) Explorar, entre outras variáveis, a prevalência de bullying em pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) na província de Málaga, para saber a idade de início, duração e apoios socioeducativos que os sujeitos tiveram.
Detalhamento amostral O estudo envolveu um total de 50 sujeitos com idades entre 5 e 34 anos, havia um total de 28 pessoas com diagnóstico de TEA e 22 famílias de pessoas com diagnóstico de TEA com o objetivo de ampliar o espectro de participantes do estudo. Um alto grau de assédio escolar foi observado em uma população com diagnóstico de TEA, principalmente em homens com síndrome de Asperger. Também é significativo como a família aparece como principal suporte para quem já frequentou o bullying escolar.
Detalhamento metodológico Três tipos de grupos participaram da pesquisa: pessoas com TEA maiores de idade que pertencem ou não a associações, famílias de alunos com TEA que não pertencem a nenhuma associação e que foram contatados por meio dos diversos profissionais de Educação Especial que os atendem e famílias que pertencem a diferentes associações de pessoas com Síndrome de Asperger na província de Málaga. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com alguns dos participantes que vivenciaram o bullying e/ou seus familiares.
Principais resultados Em relação ao gênero, os dados revelam que 26 pessoas (52%) sofreram bullying, das quais 2 são meninas com TEA nível 1 (síndrome de Asperger) em comparação com 19 meninos, e 1 menina (2%) com TEA nível 2 (autismo de alto desempenho) em comparação a 4 meninos (8%).

Em relação ao sexo, verificou-se que participaram 9 mulheres (18%) em comparação com 41 homens (82%), confirmando uma prevalência diagnóstica de 4:1 em relação aos TEA.

Em relação à idade média dos participantes por faixa etária, verificou-se que participaram 12 pessoas com idades entre 5 e 10 anos, o que corresponde a 24% da amostra, 16 pessoas (32%) na faixa entre os 11 e 15 anos, 10 pessoas (20%) na faixa de 16 e 20 anos e 12 pessoas (24%) com mais de 20 anos.

Em relação à idade de início do bullying escolar, é significativo que entre os alunos com TEA esta seja muito semelhante em todas as faixas etárias, valoriza-se que entre 8 e 10 anos (26,9%), entre 11 e 13 anos (26,9%) e entre 14 e 16 (26,9%) os valores são iguais, pois encontraram-se 7 sujeitos em cada um dos espectros de idade. Em relação aos alunos menores de 7 anos, constatou-se que eles representam 19,2% dos sujeitos participantes (7), não encontrando o início do bullying após os 17 anos. Em alunos com TEA nível 1 (síndrome de Asperger), constatou-se que há mais bullying entre os alunos com idades entre 8 e 10 anos e 14 e 16 anos.

Quanto à duração do bullying, esta foi de 6 meses ou menos em 16% dos casos, entre 6 meses e 1 ano em 20%, entre 1 ano e 1 ano e meio em 12%, entre 1 ano e meio e 2 anos em 12%, entre 2 e 2 anos e meio em 20% e há mais de 2 anos em 16% dos casos.

Em relação aos apoios que os participantes do estudo têm recebido, é significativo como a família aparece como primeiro grupo de apoio (71%), seguida da escola (42%), 9% de casos de alunos não tiveram qualquer apoio pelo fato de não terem comunicado a situação de assédio em que se encontram. Em 46% dos casos, é apresentada a ajuda conjunta de famílias e diferentes agentes educativos (professores, psicólogos e diretores).

Em relação aos sentimentos e sensações, constatou-se que 54% (14) dos sujeitos com TEA demonstraram atitudes de nervosismo, inquietação e ansiedade ao irem para a escola, dos quais 8 (30%) não entendiam a situação que viviam. Fato preocupante, uma pessoa (3%) que considerou suicídio durante todo o período em que sofreu bullying.

Conclusões/

recomendações

A partir do ambiente escolar, considera-se importante influenciar uma dimensão cultural, enfatizando a necessidade de repensar, como já está sendo feito, os modelos de organização escolar, curricular, espacial e suas relações com os diferentes agentes educacionais: famílias, professores, alunos, grupos sociais, entre outros. Nesse sentido, a diversidade concebida como aspecto biológico do ser educado, também deve se materializar nas práticas educativas dentro e fora das escolas.

Em suma, vivemos um tempo em que a educação caminha para um novo paradigma social, que acompanhado dos valores das sociedades modernas como a inclusão, a aceitação da diversidade, a participação democrática, fazem-se da necessidade de transformar, pelo menos, três questões essenciais: currículo, didática/metodologia e contextos educacionais.

Fonte: as autoras

 Quadro 8 – Síntese do estudo 8

Título A inclusão de alunos com Síndrome de Asperger: um estudo de caso.
Autor (es) Cristiana Louret Ezequiel Carvalho

Ana Carita

Periódico Repositório Científico Lusófona – Tese de mestrado em Educação Especial no Curso de Mestrado de Educação Especial
Ano 2014
Objetivo (s) Avaliar a qualidade inclusiva de uma escola do ensino regular frequentada por um aluno com síndrome de asperger e compreender do ponto de vista de alunos e adultos significativos, de que forma e com que resultados estava a escola a incluir os seus alunos, em especial o aluno com SA.
Detalhamento amostral O estudo configurou uma metodologia de estudo de caso tendo envolvido três turmas do 3º ciclo, onde se inclui um aluno com síndrome de asperger, a quem se deu o nome de Pedro e alguns adultos significativos no processo de inclusão, a saber: psicóloga educacional, diretora de turma, a professora de educação especial e a mãe.
Detalhamento metodológico A recolha de dados assentou fundamentalmente em questionário fechado para os alunos, entrevistas semiestruturadas com os adultos e com o Pedro e análise documental. Utilizou-se diversos tipos de instrumentos e técnicas de recolha de informação, como o teste sociométrico, o inquérito por questionário, e entrevista, e ainda, a análise documental.
Principais resultados Os alunos apresentam, em sua maioria, uma percepção positiva da capacidade da sua escola na promoção e apoio quer ao sentido de comunidade, quer ao valor da igualdade. Também os adultos apresentam uma perceção genericamente positiva destes indicadores de inclusão, ainda que valorizando critérios diferentes e reconhecendo alguns aspectos a serem melhorados, nomeadamente em relação ao Pedro. Pedro, apresenta uma percepção distinta da generalidade dos seus colegas quanto à presença do sentido de comunidade naquela escola, declarando não se sentir bem aceito e atribuindo a responsabilidade de tal sentimento sobretudo aos colegas e não tanto à direção da escola ou professores ou outros adultos.

No que respeita ao domínio da implementação das políticas inclusivas na escola, a opinião da maioria dos alunos, onde se inclui também a do Pedro, é positiva, embora haja um número significativo deles para quem tal só acontece algumas vezes. Também os adultos significativos apresentaram uma avaliação positiva deste indicador.

No que respeita ao domínio da promoção de práticas curriculares inclusivas, que se espera ver evidenciadas na existência de práticas pedagógicas pensadas para todos e na mobilização pela escola dos recursos necessários ao suporte das práticas inclusivas, os alunos fazem uma avaliação positiva. A perspetiva dos adultos, globalmente, é igualmente positiva, embora apontem algumas restrições. A diretora de turma ressalva que na avaliação, especialmente no caso do Pedro, não existe uma adaptação adequada, fato que muitas vezes o prejudica. É também apontado como ponto menos positivo, pela mãe do Pedro, a falta de informação aos professores que chegam a meio do ano, o que dificulta a adequação da sua gestão pedagógica e relacional às necessidades existentes.

Há insuficiências da resposta educativa às necessidades específicas do aluno com síndrome de asperger, já que no referido estudo os docentes revelaram sentir que não é simples planear o trabalho pedagógico considerando as necessidades específicas destes alunos, ainda que tenham consciência da necessidade de diversificar as estratégias de ensino e consideram vantajosa, para si e para os colegas, a sua inclusão nas turmas regulares e consequente cooperação.

Conclusões/

recomendações

Os resultados obtidos permitiram concluir que a maioria dos alunos avalia positivamente a qualidade inclusiva da sua escola, devendo sublinhar-se que tal não é a perspetiva do Pedro no que a si se refere, particularmente no que respeita à receptividade dos colegas. Os adultos tendem a apresentar uma visão da qualidade inclusiva da escola mais positiva do que negativa. Os resultados mostram ainda que a escola não se apresenta suficientemente competente, e, portanto, inclusiva, no que respeita a uma resposta intencional, planeada e estruturada às necessidades educativas do Pedro.

O trabalho continuado de esclarecimento e sensibilização dos alunos às diferenças e de formação cidadã no campo dos direitos humanos é uma recomendação que se avança, já que existe um clima com traços que estão longe de uma satisfatória qualidade inclusiva. Outra recomendação do estudo vai no sentido da necessidade de manter constante, ao longo de todo o ano letivo, a atenção às necessidades de informação e formação de todos os envolvidos no processo educativo, sobre as problemáticas, necessidades e possíveis respostas educativas a alunos e/ou grupos específicos.

Fonte: as autoras

 Quadro 9 – Síntese do estudo 9

Título Socialização/Interação entre pares de alunos com a Síndrome de Asperger, em contexto escolar.
Autor (es) Filomena Maria Ávila e Cardoso dos Santos Simas

Isabel Pereira Pinto

Periódico Dissertação apresentada à Universidade Fernando Pessoa como parte dos requisitos para a obtenção do grau de mestre em Ciências da Educação: Educação Especial.
Ano 2012
Objetivo (s) Conhecer o nível das interações sociais, em contexto de sala de aula e recreio entre alunos portadores de SA e os seus pares ditos “normais”; verificar se o Plano Anual de Atividades (PAA) das escolas que os alunos com SA frequentam contempla atividades que promovam uma melhoria das interações sociais entre pares; analisar o projeto curricular de turma, onde os alunos portadores da SA estão inseridos e conhecer a perceção que os diferentes interventores do processo educativo têm acerca das interações sociais entre alunos portadores e não portadores da SA.
Detalhamento amostral A população, deste estudo, é constituída por alunos com e sem SA matriculados, no 1º ano de escolaridade, nos diversos núcleos das Escolas Básicas Integradas, de Água de Pau, de Ribeira Grande e Canto da Maia.

O estudo foi desenvolvido com três alunos, do 1º ciclo matriculados no 1º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre 6 e 7 anos e diagnosticados com SA, todos os seus colegas de turma, os professores titulares de turma e os professores de Expressão Físico-Motora das turmas onde estão inseridos os referidos alunos, os auxiliares de ação educativa que vigiam os recreios, as coordenadoras de escola e as mães dos alunos SA, o que perfaz, um total de cerca de 65 indivíduos.

Detalhamento metodológico O estudo se faz enquanto uma investigação que se enquadra no método qualitativo embora seja mista, isto é, utiliza contributos do paradigma qualitativo e quantitativo por se tratar da metodologia mais adequada e que melhor retrata a situação em estudo. Deste modo, para desenvolver esta investigação necessitou-se analisar documentos; identificar o grupo alvo deste estudo, alunos portadores de SA; considerar algumas das teorias que explicam os comportamentos característicos da população Asperger; ouvir a partir de entrevistas exploratórias e semiestruturadas os diversos intervenientes educativos que lidam mais de perto com os alunos em estudo (mães, professores e auxiliares de ação educativa).

Na investigação, o inquérito sob a forma de questionário e a entrevista foram os instrumentos selecionados. Posteriormente foi realizada a análise de conteúdo como um conjunto de procedimentos, com o objetivo da produção de um texto analítico no qual se apresenta o corpo textual dos documentos recolhidos.

Principais resultados As mães que se pronunciaram sobre as preocupações com a entrada dos filhos na escola fizeram-no ao nível do estar numa sala de aula, do receio e de não terem uma professora que lhes desse um bom apoio. As mães dos alunos com SA alegam manter um relacionamento de proximidade com as professoras dos seus filhos sempre que sentem necessidade de falar e esclarecer dúvidas.

As auxiliares de ação educativa mencionam que não tiveram nenhum tipo de formação ligada à gestão dos recreios. Segundo as auxiliares não existe nenhum tipo de intervenção organizada nos recreios, apenas vigiam e corrigem de forma informal alguns comportamentos. As auxiliares nos recreios não dão nenhum acompanhamento especial aos alunos com caraterísticas específicas (SA), pois não possuem formação para tal, apenas tentam os acalmar sempre que necessário.

As coordenadoras consideram que nas suas escolas as atividades promovidas têm por objetivo dinamizar e fomentar a interação e socialização dos alunos.

A maioria das professoras da turma revelou que quando tomaram conhecimento que iriam receber alunos com SA ficaram preocupadas e assustadas. Alegaram apenas possuir informação sobre a SA através de pesquisas próprias. Declarando também não possuir muitas informações documentais sobre as especificidades dos alunos portadores de SA. As estratégias de promoção da interação social utilizadas pelas professoras passam, nomeadamente, por incluir estes alunos em grupo e negociar com eles formas de estar e agir.

Para os professores de Educação Físico-Motora as dificuldades de interação social em sala de aula de alunos portadores de SA são nas atividades e jogos de caráter coletivo pois, exigem uma assimilação de regras e de contato social. Os professores mostram satisfação com o trabalho que realizam com as turmas que têm integrados alunos com SA, dizem que sentem os alunos mais comunicativos e colaboradores, o que são sinónimo de mudanças positivas.

Ao analisar os diferentes PCTs pode-se deduzir que embora apareça referido com alguma frequência a questão comportamental e das atitudes essa preocupação não transparece. Pode dizer-se que a preocupação dominante continua a ser com as aprendizagens cognitivas e a parte comportamental surge como complemento, algo que se trabalha para que se criem as condições necessárias a um normal desenvolvimento das competências cognitivas e do bom funcionamento da sala de aula.

Conclusões/

recomendações

O estudo confirmou e tornou claro que não há intervenção ao nível dos recreios e da sala de aula com a elaboração de um plano ou programa social para o aluno SA e, também, não há comunicação partilhada entre todos os que intervêm com o aluno.

Os resultados também indicam que não parece ser, para a coordenação de escola, a entrada do aluno SA “um caso da escola”, mas da turma em que está inserido e que os elementos que com ele intervêm é que devem solucionar as situações surgidas.

Os agentes educativos não têm a dimensão real do déficit social dos alunos SA e das suas implicações futuras e por outro lado parece não influenciar, de modo significativo, a sua intervenção pedagógica e educativa.

A escola apresenta as estruturas necessárias que lhe permitem estar preparada para receber os alunos SA, mas na prática essa preparação não existe. O estudo sugere que a escola ao ter conhecimento da entrada de um aluno diagnosticado com SA crie e estruture currículos funcionais para que as crianças com SA desenvolvam a sua competência social, promovendo uma adequação comportamental e funcional que lhe proporcione índices de autonomia e que não seja estigmatizada.

Fonte: as autoras

 Quadro 10 – Síntese do estudo 10

Título Socialização/Interação entre pares de alunos com a Síndrome de Asperger, em contexto escolar.
Autor (es) Filomena Maria Ávila e Cardoso dos Santos Simas

Isabel Pereira Pinto

Periódico Dissertação apresentada à Universidade Fernando Pessoa como parte dos requisitos para a obtenção do grau de mestre em Ciências da Educação: Educação Especial.
Ano 2012
Objetivo (s) Conhecer o nível das interações sociais, em contexto de sala de aula e recreio entre alunos portadores de SA e os seus pares ditos “normais”; verificar se o Plano Anual de Atividades (PAA) das escolas que os alunos com SA frequentam contempla atividades que promovam uma melhoria das interações sociais entre pares; analisar o projeto curricular de turma, onde os alunos portadores da SA estão inseridos e conhecer a perceção que os diferentes interventores do processo educativo têm acerca das interações sociais entre alunos portadores e não portadores da SA.
Detalhamento amostral A população, deste estudo, é constituída por alunos com e sem SA matriculados, no 1º ano de escolaridade, nos diversos núcleos das Escolas Básicas Integradas, de Água de Pau, de Ribeira Grande e Canto da Maia.

O estudo foi desenvolvido com três alunos, do 1º ciclo matriculados no 1º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre 6 e 7 anos e diagnosticados com SA, todos os seus colegas de turma, os professores titulares de turma e os professores de Expressão Físico-Motora das turmas onde estão inseridos os referidos alunos, os auxiliares de ação educativa que vigiam os recreios, as coordenadoras de escola e as mães dos alunos SA, o que perfaz, um total de cerca de 65 indivíduos.

Detalhamento metodológico O estudo se faz enquanto uma investigação que se enquadra no método qualitativo embora seja mista, isto é, utiliza contributos do paradigma qualitativo e quantitativo por se tratar da metodologia mais adequada e que melhor retrata a situação em estudo. Deste modo, para desenvolver esta investigação necessitou-se analisar documentos; identificar o grupo alvo deste estudo, alunos portadores de SA; considerar algumas das teorias que explicam os comportamentos característicos da população Asperger; ouvir a partir de entrevistas exploratórias e semiestruturadas os diversos intervenientes educativos que lidam mais de perto com os alunos em estudo (mães, professores e auxiliares de ação educativa).

Na investigação, o inquérito sob a forma de questionário e a entrevista foram os instrumentos selecionados. Posteriormente foi realizada a análise de conteúdo como um conjunto de procedimentos, com o objetivo da produção de um texto analítico no qual se apresenta o corpo textual dos documentos recolhidos.

Principais resultados As mães que se pronunciaram sobre as preocupações com a entrada dos filhos na escola fizeram-no ao nível do estar numa sala de aula, do receio e de não terem uma professora que lhes desse um bom apoio. As mães dos alunos com SA alegam manter um relacionamento de proximidade com as professoras dos seus filhos sempre que sentem necessidade de falar e esclarecer dúvidas.

As auxiliares de ação educativa mencionam que não tiveram nenhum tipo de formação ligada à gestão dos recreios. Segundo as auxiliares não existe nenhum tipo de intervenção organizada nos recreios, apenas vigiam e corrigem de forma informal alguns comportamentos. As auxiliares nos recreios não dão nenhum acompanhamento especial aos alunos com caraterísticas específicas (SA), pois não possuem formação para tal, apenas tentam os acalmar sempre que necessário.

As coordenadoras consideram que nas suas escolas as atividades promovidas têm por objetivo dinamizar e fomentar a interação e socialização dos alunos.

A maioria das professoras da turma revelou que quando tomaram conhecimento que iriam receber alunos com SA ficaram preocupadas e assustadas. Alegaram apenas possuir informação sobre a SA através de pesquisas próprias. Declarando também não possuir muitas informações documentais sobre as especificidades dos alunos portadores de SA. As estratégias de promoção da interação social utilizadas pelas professoras passam, nomeadamente, por incluir estes alunos em grupo e negociar com eles formas de estar e agir.

Para os professores de Educação Físico-Motora as dificuldades de interação social em sala de aula de alunos portadores de SA são nas atividades e jogos de caráter coletivo pois, exigem uma assimilação de regras e de contato social. Os professores mostram satisfação com o trabalho que realizam com as turmas que têm integrados alunos com SA, dizem que sentem os alunos mais comunicativos e colaboradores, o que são sinónimo de mudanças positivas.

Ao analisar os diferentes PCTs pode-se deduzir que embora apareça referido com alguma frequência a questão comportamental e das atitudes essa preocupação não transparece. Pode dizer-se que a preocupação dominante continua a ser com as aprendizagens cognitivas e a parte comportamental surge como complemento, algo que se trabalha para que se criem as condições necessárias a um normal desenvolvimento das competências cognitivas e do bom funcionamento da sala de aula.

Conclusões/

recomendações

O estudo confirmou e tornou claro que não há intervenção ao nível dos recreios e da sala de aula com a elaboração de um plano ou programa social para o aluno SA e, também, não há comunicação partilhada entre todos os que intervêm com o aluno.

Os resultados também indicam que não parece ser, para a coordenação de escola, a entrada do aluno SA “um caso da escola”, mas da turma em que está inserido e que os elementos que com ele intervêm é que devem solucionar as situações surgidas.

Os agentes educativos não têm a dimensão real do déficit social dos alunos SA e das suas implicações futuras e por outro lado parece não influenciar, de modo significativo, a sua intervenção pedagógica e educativa.

A escola apresenta as estruturas necessárias que lhe permitem estar preparada para receber os alunos SA, mas na prática essa preparação não existe. O estudo sugere que a escola ao ter conhecimento da entrada de um aluno diagnosticado com SA crie e estruture currículos funcionais para que as crianças com SA desenvolvam a sua competência social, promovendo uma adequação comportamental e funcional que lhe proporcione índices de autonomia e que não seja estigmatizada.

Título O percurso escolar de adolescentes com Síndrome de Asperger.
Autor (es) Vera Mónica d`Almeida Pó Coutinho Moreira
Periódico Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa para obtenção de grau de mestre em Ciências da Educação.
Ano 2014
Objetivo (s) O objetivo geral foi conhecer a percepção de adolescentes com SA sobre o seu percurso escolar. Os objetivos específicos foram identificar os momentos mais significativos do seu percurso escolar; identificar fatores facilitadores e dificultadores que condicionaram o percurso escolar; perceber como foram vividas as mudanças e transições de escola; conhecer as expectativas pessoais e profissionais que estes adolescentes têm face ao futuro; conhecer as percepções e expectativas das mães destes adolescentes acerca do percurso escolar dos seus filhos.
Detalhamento amostral Participaram do estudo dois jovens e as suas mães, procurando assim compreender as suas percepções na primeira pessoa, dando voz ativa a cada um deles. Para a escolha dos participantes foi contactada uma instituição, a Associação Portuguesa de Síndrome de Asperger (APSA), seguindo os procedimentos de comunicação e negociação com a instituição, que facilitaram o acesso aos participantes. Nesta comunicação foram tidos em conta os seguintes critérios de seleção: os participantes deveriam ser adolescentes, com diagnóstico de SA e possuir capacidade para relatar verbalmente o seu percurso escolar. Nem o gênero nem a idade foram especificados como critérios, no entanto, feita a divulgação e os contatos o estudo acabou por recair sobre dois adolescentes com a mesma idade e do mesmo género.
Detalhamento metodológico Trata-se de um estudo de carácter exploratório, de natureza qualitativa e procura compreender um determinado fenômeno. Tendo este estudo um caráter compreensivo e descritivo, a recolha de dados foi realizada através da aplicação de entrevistas semiestruturadas dirigidas aos adolescentes e às suas mães. Inicialmente foi estabelecido um primeiro contato em casa dos participantes, em que foram relembrados o tema e os objetivos do estudo e planeada a oportunidade de realização das entrevistas, através da marcação do local, data e hora. Foi solicitada aos participantes a assinatura do termo de consentimento informado, garantindo assim o anonimato dos intervenientes e a confidencialidade dos dados. As entrevistas foram registradas por meio de gravação sonora, estando no momento de cada entrevista envolvidos apenas o entrevistador e o entrevistado. Concluídas as entrevistas, seguiu-se a fase de transcrição.
Principais resultados Identificaram-se os seguintes momentos mais significativos no percurso escolar dos adolescentes participantes: o início da escolaridade, as transições de ciclo e as mudanças de escola, as situações de avaliação e ainda a participação em atividades escolares e situações de interação com pares.

Sobre o início da escolaridade, este estudo relata um percurso marcado por um início de escolaridade em que cedo se evidenciaram dificuldades relacionadas com o perfil de características da SA, quer ao nível do comportamento, quer em termos da aprendizagem da leitura e escrita.

As transições de ciclo constituíram outro dos momentos significativos no percurso destes jovens, nomeadamente na transição para o 5º ano de escolaridade, altura em que ocorreram mudanças de contexto físico, de professores, de horários e de disciplinas.

As situações de avaliação, como os testes sumativos, exames e outros – parecem constituir outro momento significativo.

No que respeita à interação com pares na sala de aula, a interação parece decorrer em torno de situações de entreajuda decorrentes da participação em atividades e em torno de situações de conflito com colegas. As interações com pares nos momentos de intervalo parecem ter sido escassas ou inexistentes, havendo um relato de atitudes de isolamento.

Em ambos os percursos a interação parece ter sido crescente entre o 7º e o 9º ano, altura que corresponde ao final da fase intermediária da adolescência e ao começo da fase final. É nesta última que se acentuam os aspectos sociais, o que coincide com a maior procura dos pares evidenciada nos dois percursos apresentados.

Nas expectativas profissionais, é esperada por parte dos jovens e das mães a integração no mercado de trabalho.

Conclusões/

recomendações

Os relatos dos jovens mostraram que os seus percursos escolares foram de certo modo condicionados pelas escolhas das escolas e mostram que o início de cada percurso foi fundamentalmente marcado pela definição de um diagnóstico, através de um processo de procura de apoio especializado iniciado pela família. O diagnóstico precoce parece ter facilitado a intervenção; no outro, o diagnóstico foi tardio, associado por um lado a uma procura de respostas por parte da mãe face aos comportamentos inadequados do filho, por outro, a uma certa desvalorização destes comportamentos por parte dos professores, possivelmente decorrente de um desconhecimento da SA e das suas manifestações ou até mesmo devido a dificuldades dos profissionais em encontrar modos de atuação.

O diagnóstico precoce surge como um fator facilitador dos percursos, que parece ter conduzido a um sentimento de aceitação das caraterísticas de um dos adolescentes por parte da família, enquanto o diagnóstico tardio surge como um fator dificultador do percurso, ao qual acrescem sentimentos de incerteza prolongada e preocupação.

As atitudes de superproteção por parte da família parecem ter sido determinantes no percurso destes adolescentes, uma vez que limitaram o incentivo à participação nas atividades escolares e, consequentemente, condicionaram a interação com pares. Ainda que esta atitude seja compreensível, deve existir por parte da escola um esforço para contrariar esta atitude das famílias.

As situações que envolvam mudanças bruscas devem ser reduzidas ou evitadas tanto quanto possível. Ainda assim, sempre que ocorrem, devem ser preparadas de forma articulada pelos pais, professores e técnicos.

Este estudo poderá contribuir para a prática profissional através de modificações contextuais que tenham em consideração um planejamento intencional de atividades que promovam situações de interação entre alunos com SA e os seus pares, possibilitando de forma gradual um aumento da participação em situações da vida diária e um aumento de situações comunicacionais e promotoras do desenvolvimento de relacionamentos de amizade.

Fonte: as autoras

No que concerne ao delineamento os estudos analisados todos são retrospectivos, de abordagem quantitativa e a coleta de dados ocorreu através de entrevistas e observações in loco. Importante salientar a escassez de estudos produzidos e publicados em revistas, por esse motivo foram utilizadas também dissertações de especialização sobre o tema.

De acordo com o que foi observado nos estudos é possível identificar a necessidade urgente de que as instituições de ensino se adequem para o melhor acolhimento de alunos não apenas diagnosticados com Síndrome de Asperger, como todos os outros com diagnósticos estereotipados. Esta abordagem se faz necessária uma vez que pessoas com deficiência além de possuírem direitos e deveres, possuem atitudes, ambições, querem se fazer respeitadas e se autorrealizarem, como qualquer outro ser humano. Permitir a maior visibilidade e desconstruir pré-conceitos e pré-julgamos são maneiras de se investir em vidas (MARQUES et al., 2021).

Os artigos mostraram a necessidade de informar apropriadamente os professores, alunos, coordenadores e demais funcionários da escola sobre a chegada de uma criança com autismo ou outro transtorno invasivo do desenvolvimento escolar, visto que quando a equipe recebe formação e atualização profissional desta temática favorece não apenas o aprendizado do aluno com SA, como também promove maior socialização entre os pares (BRITO, 2011).

Também se faz necessário ressaltar que a escola possui fundamental importância na inclusão social ainda na infância, considerando a criança como sujeito de direitos, com capacidade de aprender, se desenvolver e que as crianças com Síndrome de Asperger trazem contribuições significativas para o aprendizado de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem (GONGORING, 2014). Todos os colegas de turma podem ser grandemente beneficiados por conviver com uma criança com Síndrome de Asperger, pois eles desenvolvem e aperfeiçoam competências e valores sociais de respeito às diferenças que são essenciais para educações inclusivas (ALONSO; GAÑETE; BERNÁRDEZ-GOMEZ, 2019).

Analisando os estudos foi possível perceber que alguns docentes têm dificuldades de conceber o papel da escola na inclusão e o déficit nas especializações e atualizações profissionais faz com que os próprios educadores estigmatizam e limitam os estudantes, considerando que estes sempre estarão em desvantagem (GONGORING, 2017). Outro estudo reitera a ideia de que é fundamental a formação especializada dos professores, pois quanto mais bem preparados mais facilidade terão em criar rotas e planejar as aulas de acordo com a necessidade dos seus alunos (COSTA e OLIVEIRA, 2015).

Em relação à ligação entre família e escola foi possível observar que algumas instituições oferecem apoio e acolhimento das demandas familiares, levando em consideração sua vivência particular. Um dos estudos mostrou que o acolhimento por uma equipe especializada no meio acadêmico precisa ser divulgado de forma mais efetiva para o aluno e para a família (COSTA; MARIN, 2017). Algumas famílias apresentaram atitudes de superproteção às crianças, limitando o incentivo à participação nas atividades escolares e, consequentemente, condicionaram a interação com pares. Ainda que esta atitude seja compreensível, deve existir por parte da escola um esforço para contrariar esta atitude das famílias (MOREIRA, 2014).

Quanto às estratégias que podem ser adotadas na inclusão desse aluno na sala de aula, é importante que as rotinas da classe sejam previsíveis, com poucas surpresas, com regras que devem ser aplicadas, porém com cautela, buscando alguma flexibilidade, pois esta criança tem dificuldade em compreender demonstrações rígidas ou atividades com enunciados metafóricos. A leitura de diferentes enunciados pode não ser compreendida sem auxílio do professor, considerando que a linguagem é essencialmente dialógica (WEISHEIMER, 2017). Um estudo identificou que a escola utilizou os recursos disponibilizados pelo Ministério da Educação e pela instituição de ensino, dessa forma conseguiu proporcionar o incremento na aprendizagem do aluno com SA, mesmo ressaltando a inadequação do espaço físico disponível, obteve resultados positivos na inclusão e no desenvolvimento escolar (MORAIS, 2015). Outra escola apresenta infraestrutura necessária que lhe permite estar preparada para receber os alunos SA, mas na prática essa preparação não existe (ÁVILA; SIMAS, 2012).

É necessário enfatizar a necessidade de repensar os modelos de organização escolar, curricular, espacial e suas relações com os diferentes agentes educacionais (ALBA; GONZÁLEZ; OLMO, 2019). Os resultados mostraram que as escolas não se apresentam suficientemente competentes e inclusivas. Há a necessidade de manter constante atenção às necessidades de informação e formação de todos os envolvidos no processo educativo, sobre as problemáticas, necessidades e possíveis respostas educativas aos alunos (CARVALHO; CARITA, 2014).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa revisão integrativa teve como objetivo entender como os estudos relatam o acolhimento escolar de alunos diagnosticados com Síndrome de Asperger e se o corpo docente está preparado para inserir esse aluno no contexto escolar adequadamente.

Diante dos dados analisados nesta revisão integrativa, podemos observar que de maneira geral as escolas não estão bem-preparadas para o acolhimento de alunos com Síndrome de Asperger. Ainda são necessários mais investimentos em cursos, atualizações e especializações por parte dos educadores e da direção escolar que poderiam proporcionar qualificações recorrentes aos seus colaboradores.

Em suma, cada criança deve ser analisada individualmente, porque embora o diagnóstico seja o mesmo, cada uma delas pode apresentar dificuldades distintas. Todos são diferentes e as suas rotinas e atividades devem ser identificadas e suas dificuldades supridas de acordo com as necessidades específicas de cada um. O caminho para a inclusão passa por deixar de centrar o problema na categorização clínica e passar a identificar as barreiras existentes nos sistemas de educação.

Os desfechos apresentados reforçam a importância que uma escola verdadeiramente inclusiva reconhece a importância e os benefícios de uma boa relação família-escola e aceita a responsabilidade de não apenas dar início a essa relação, como também de a encorajar ao longo da vida escolar dos alunos.

Coloca-se ainda que os resultados desta pesquisa não são vistos como definitivos, mas levantam reflexões pautadas em conhecimento técnico-científico, podendo fornecer fundamentação teórica para futuras pesquisas e contribuir para que pessoas com síndrome de Asperger e outros transtornos do desenvolvimento sejam melhor acolhidas em ambiente escolar e na comunidade em que vivem.

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[1] Pós-graduanda em Unidade de Terapia Intensiva Neonatal e Pediátrica. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4151-2048.

[2] Orientador. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3594-6384.

Enviado: Agosto, 2021.

Aprovado: Agosto, 2021.

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