A Relação da psicologia com o desenvolvimento e a aprendizagem 

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ARTIGO ORIGINAL

QUEIROZ, Norma Lúcia Neris de [1], KUNZ, Sidelmar Alves da Silva [2], ANTUNES, Josiene Camelo Ferreira [3]

QUEIROZ, Norma Lúcia Neris de. KUNZ, Sidelmar Alves da Silva. ANTUNES, Josiene Camelo Ferreira. A Relação da psicologia com o desenvolvimento e a aprendizagem. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 10, Vol. 08, pp. 23-44. Outubro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psicologia/relacao-da-psicologia

RESUMO

Este artigo visa analisar a relação da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem  humana. Privilegia as mudanças que ocorrem durante todo ciclo vital humano, a vivência dos processos psicológicos e psicopatológicos, bem como as contribuições das neurociências para a aprendizagem. Este artigo apresenta uma pesquisa bibliográfica acerca da temática e os objetivos propostos foram: Interpretar os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem humanos como mudanças nas dimensões físicas, intelectuais, emocionais e sociais que fundamentam as diversas concepções discutidas e apresentadas; Conhecer as bases epistemológicas que procuram explicar como os sujeitos aprendem e se desenvolvem, a partir da concepção de mundo, de sociedade e de homem; Refletir acerca da influência da cognição e da afetividade sobre o desenvolvimento e de aprendizagem humanos; Discutir as concepções teórico-metodológicas sobre desenvolvimento e aprendizagem para aprimorar sua atuação profissional e pessoal nos diferentes contextos educativos. Utilizou-se de pesquisa bibliográfica. O debate direcionou seu olhar para o ciclo vital, problematizando as condições e o lugar da infância, da juventude, do adulto e do idoso e as questões que interferem nos processos de desenvolvimento humano e da aprendizagem, bem como os processos psicopatológicos desses sujeitos e sua complexidade em nossa sociedade

Palavras-chave: Psicologia, educação, desenvolvimento humano, aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Este artigo tem como objetivo construir e ampliar os conhecimentos sobre Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, privilegiando mudanças que ocorrem durante todo ciclo vital humano, a vivência dos processos psicológicos e psicopatológicos, bem como as contribuições das neurociências para a aprendizagem.

A relação entre Psicologia e Educação se constitui em uma temática relevante, conferindo ao campo educacional significativas contribuições na atualidade, especialmente, no que diz respeito às mudanças vivenciadas no comportamento humano e na aprendizagem de uma pessoa ou de um grupo, a partir das dimensões: físicas, cognitivas e psicossociais. Ressalta-se, também, as influências contextuais, incluindo as condições socioeconômicas, políticas, de saúde, da formação acadêmica e profissional, dos valores familiares, religiosos, étnicos, sexuais, culturais e do lugar em que reside, são essenciais para dar continuidade ao desenvolvimento integral das pessoas e da sociedade de um modo geral.

Nessa perspectiva, buscou comunicar que durante toda a vida ocorrem mudanças no desenvolvimento e na aprendizagem. E, aqui, elas foram abordadas em seu conjunto, considerando que refletem as exigências vivenciadas pela sociedade cada vez mais plural, mais complexa e sujeita a imprevistos, emergências e ao inesperado, envolvendo diversos níveis da realidade socioeconômica, política e cultural.

O caminho trilhado, neste artigo, foi discutir o conceito de psicologia do desenvolvimento, somando a essa discussão, algumas questões ligadas à aprendizagem escolar e aos avanços que a educação brasileira vem perseguindo, especialmente, em relação à inclusão de todos sujeitos na escola, desde os anos 1990 do século passado até nossos dias. Isto é, a educação brasileira vem trabalhando em alguns momentos de forma mais intensa para cumprir as metas assumidas na Conferência Mundial de Educação para Todos em Jomtien na Tailândia, com vistas à construção de uma sociedade livre, justa e igualitária, como determina a Constituição Federal, promulgada em 1988.

Este artigo aborda as bases epistemológicas teórico-metodológicas da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, as quais procuram explicar como os sujeitos aprendem e se desenvolvem, a partir de diferentes concepções de mundo, de sociedade e de homem.

Estudar os referenciais da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem é de grande relevância no fortalecimento da formação acadêmica dos profissionais de educação, a qual poderá auxiliar na relação com pessoas, bem como enfrentar os desafios apresentados pela realidade social. Esse campo da psicologia tem a  intenção de colaborar com estudantes e profissionais para compreenderem o comportamento humano, os processos mentais, os pensamentos, as emoções e o funcionamento das instituições, assim como contribuir para articular os arranjos e soluções para os problemas que envolvem o bem estar das pessoas no mundo, com os pares e consigo mesmo.

Para começar dialogar sobre a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, objeto central deste artigo, é importante trazer a conceituação de Psicologia Geral nos dias de hoje e algumas mudanças históricas.

DESENVOLVIMENTO

COMO O TERMO PSICOLOGIA PODE SER COMPREENDIDO?

Será que dar apoio a um parente ou amigo com uma escuta sensível, nos dias de hoje, pode ser “interpretado” como um comportamento psicológico? A Psicologia, de acordo com Serbena e Rafaelli (2003, p.31), pode ser compreendida como o estudo da alma ou da subjetividade, havendo necessidade de um discurso simbólico e subjetivo complementando o racional e o objetivo. O termo ‘alma’ pode ser visto como uma metáfora da psique e os diversos discursos ou disciplinas psicológicas seriam explorações desta metáfora, permitindo ampliar sua expressão e compreensão.

Serbena e Rafaelli (2003, p. 32 apud SCHULTZ; SCHULTZ, 2002) apontam algumas mudanças na Psicologia, especialmente, em sua conceituação ao longo da história. Para os autores, “A psicologia científica surgiu aproximadamente no ano de 1879 por meio da atuação de William Wundt, na Alemanha, por ocasião da criação do primeiro Laboratório de Psicologia Experimental”.

Em seu artigo “Psicologia como disciplina científica e discurso sobre a alma: problemas epistemológicos e ideológicos” Serbena e Rafaelli (2003, p. 35 apud MAHER 1900, p. 1-2) afirmam que a Psicologia “começou a ser vista como um ramo da Filosofia que estudava, mais especificamente, a alma. Ela foi definida como um “princípio de pensamento” e como a animação do corpo. Ressaltam, ainda, que na filosofia moderna a alma também é entendida como sujeito”.

Os autores Serbena e Rafaelli (2003, p. 32 apud TITCHENER, 1924) afirmam, ainda, que […] “o objeto da Psicologia era a experiência humana” (p.28). Dizem que é, ainda, comum em alguns manuais de Psicologia trazer a definição de Psicologia como a ciência da alma e da mente, cujo objeto central dessa ciência “é entender o comportamento humano e dos animais”. Entretanto, esses autores ressaltam que a Psicologia vem há muitos anos, ultrapassando esse limite. Para os autores, a Psicologia pode ser entendida como:

[…] “ciência do comportamento” necessita de uma revisão de seus pressupostos básicos. O cunho comportamentalista dessa definição é evidente e representa o predomínio histórico das correntes neopositivistas e materialistas no campo psicológico, contrapondo-se à própria etimologia da palavra Psicologia, que significa estudo da alma. Esse é, talvez, um dos poucos casos em que uma ciência não é definida de acordo com a sua etimologia, afinal a Biologia estuda a vida, a Geologia a Terra, e assim por diante. Esse predomínio torna-se claro desde a afirmação da psicologia científica enquanto um ramo da biologia e da fisiologia, apoiada nas perspectivas epistemológicas derivadas da física clássica, aceitando-se implicitamente o primado da matéria sobre o espírito (SERBENA E  RAFFAELLI 2003, p. 31)

Serbena e Raffaelli (2003) apontam mais mudanças na conceituação da Psicologia após a Primeira Guerra Mundial. Nesse momento, a psicologia precisava desenvolver-se como ciência e elaborar técnicas eficazes e instrumentais. Com isso, “as noções metafísicas como a Psicologia da alma foram abandonadas, devido a sua falta de precisão e de objetividade” (SERBENA E RAFFAELLI, 2003, p.31).

Nessa perspectiva histórica, foi possível inovar a conceituação da ciência da psicologia como um ramo do conhecimento preocupado em compreender os fenômenos comportamentais e os processos mentais dos seres humanos. Isto é, uma ciência que estuda o modo como o sujeito se comporta, a partir de seus valores, ideias e emoções, bem como os processos e expressões que afetam sua saúde mental e física. Sendo assim, entra em cena o psicólogo, profissional capaz de ajudar a pessoa e as instituições a interpretarem sentimentos, emoções, identificar doenças, distúrbios mentais, comportamentos, relações interpessoais e intrapessoais, bem como o “clima” entre as pessoas da organização social.

Durante séculos, muitos filósofos buscaram compreender a natureza da mente humana e especularam muito sobre isso. Essas especulações foram importantes para a constituição dos conhecimentos que subsidiaram o nascimento da psicologia que se conhece hoje. Com isso, pondera-se que essa é uma ciência interdisciplinar e que, historicamente, é, ainda, nova. No entanto, são inegáveis suas contribuições para os seres humanos, entre outros.

Inicialmente, a atuação da Psicologia deu ênfase à doença e à resolução de queixas trazidas pelos pacientes. Snyder e Lopez (2009) concordam com a afirmação de Schultz e Schultz (2007), quando eles afirmam que no passado a psicologia direcionou sua aplicação ao tratamento de doenças mentais, buscando compreender e auxiliar pessoas acometidas por patologias nesse campo.

Entretanto, no século XIX, pensadores da Psicologia, incomodados com a visão mecanicista e positivista assumida por essa ciência, começaram a estudar o comportamento humano e as relações interpessoais construídas pelo sujeito. Essa nova abordagem defendia que “o sujeito era produto de forças e de instituições sociais, portanto, o comportamento deveria ser estudado em termos sociais e não somente biológicos” (SCHULTZ; SCHULTZ, 2007, p. 398). À época essa visão, segundo Schultz e Schultz (2007), teve grande repercussão na sociedade, uma vez que trazia um cenário mais otimista acerca dos problemas mentais para as pessoas e suas famílias.

BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS E AS INFLUÊNCIAS DA COGNIÇÃO E DA AFETIVIDADE

Do final do século passado para os dias atuais, constata-se que a sociedade brasileira vem se tornando mais plural e complexa, exigindo novas formas de intervenções e posicionamentos críticos por parte das instituições e das pessoas em todas as áreas do conhecimento. A psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem são duas dessas áreas de conhecimento e de aplicação prática que se apresentam como extremamente relevantes para dar continuidade aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem.

Com isso, a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem passaram a ser vistas como disciplinas que estudam a formação humana, a partir de diversas dimensões, tais como: biológicas, cognitivas, afetivas, sociais, econômicas, políticas e culturais entre outras para atender às necessidades encontradas no mundo contemporâneo.

Cabe dizer, ainda, que as mudanças no desenvolvimento e na aprendizagem não começaram hoje e não vão encerrar por aqui. Elas vão exigir dos homens que transformem seu desenvolvimento, seu modo de ser, de agir e de aprender para acompanhar as transformações socioeconômicas, políticas, culturais e ambientais que ocorrem em seu entorno e no mundo como um todo.

Muitos estudos têm concebido o desenvolvimento humano como um processo de mudanças contínuas que acontecem durante toda a vida. Ao longo da história, observa-se que diversas áreas do conhecimento manifestaram o interesse de compreender esse fenômeno. Apesar do interesse comum das áreas, elas têm empreendido estudos que muitas vezes geram resultados contraditórios e até antagônicos por falta de articulação nos debates como, por exemplo, um dos estudos da Filosofia afirmou que o desenvolvimento humano era uma ilusão; e os de ciências naturais orientavam, a partir da linha de tempo, que os processos de mudanças seriam reais e naturais, uma vez que as mudanças da espécie humana seguem o curso da evolução.

Biaggio e Monteiro (1998 apud CAIRNS, 1983) afirmaram que houve, de certa forma, no período entre 1960 e 1990 do século passado um grande interesse em compreender como os homens se desenvolviam e aprendiam. Sabe-se que essa questão não é novidade. Muitos pensadores e pesquisadores se debruçaram sobre isso desde a Antiguidade. Nesse período mais recente, foi ampliado, significativamente, o número de pesquisas nesse campo da psicologia do desenvolvimento humano e da aprendizagem. Entretanto, não se pode ignorar que nesse período em meados da década de 1970, essas áreas sofreram, também, grandes influências da teoria behaviorista e da aprendizagem social. Somadas a isso, registrou-se o despertar do interesse dos pesquisadores do desenvolvimento e da educação pela teoria genética de Piaget, como arcabouço teórico.

Já nos anos 1990, a psicologia do desenvolvimento humano e da aprendizagem, acompanhando as mudanças vivenciadas pela sociedade brasileira, traçaram novos paradigmas. Seidl de Moura e Moncorvo (2006), destacaram ainda, que esses paradigmas sinalizaram que não era mais possível continuar realizando pesquisas de forma isolada. Sendo assim, era necessário que as pesquisas dessa área incluíssem a interdisciplinaridade e articulassem a outros contextos se que esses contextos fossem, ainda mais reais. Ou seja, os contextos mais reais seriam aqueles em que os sujeitos vivenciassem (in lócus) o seu próprio desenvolvimento. Registraram-se, nesse período, alguns estudos que começaram a encarar o desenvolvimento humano mais ampliado como um ciclo vital, ao invés da tradicional ênfase na infância e adolescência.

Na esteira dessas mudanças, os pesquisadores brasileiros Dessen e Costa Junior (2005) propuseram substituir os estudos do desenvolvimento humano pela Ciência do Desenvolvimento Humano. Essa ciência apresenta-se como um:

[…] novo domínio científico que reúne diversas áreas do saber em torno da temática sobre desenvolvimento humano e do seu estudo em uma perspectiva integradora, com princípios e conceitos que consideram a tessitura singular e complexa que caracteriza os indivíduos e suas relações contextualizadas. Partindo dos avanços científicos das últimas décadas do século XX, em diferentes áreas dedicadas ao estudo do desenvolvimento humano, a Ciência do Desenvolvimento delineia um conjunto de estudos interdisciplinares que se dedicam a entender os fenômenos relacionados ao desenvolvimento dos indivíduos, englobando as áreas social, psicológica e biocomportamental, focalizando a ontogênese dos processos evolutivos desde seus eventos genéticos constitutivos até os processos culturais (ARAUJO, 2006, p. 133)

Esses novos estudos, para os pesquisadores Dessen e Costa Junior (2005), partem da epigenética do desenvolvimento (DESSEN; GUEDEA, 2005, p. 11 apud GOTLIEB, 1996). Nesse caso, o desenvolvimento de cada sujeito é singular. Portanto, é construído por inúmeras possibilidades vinculadas ao tempo, ao contexto e ao processo (ELDER, 1996; HINDE, 1992), exercendo a função primordial de agente de mudança e da transformação da sua própria história (BRANCO, 2003; ELDER, 1996; MAGNUSSON; CAIRNS, 1996).

No que diz respeito às fontes de produção das pesquisas acerca do desenvolvimento humano e da aprendizagem foram tomadas como referência aqui, o levantamento de Seidl de Moura e Moncorvo (2006), as quais trabalharam com três base de dados. São elas, a internacional Psyclit, os Grupos de Pesquisas registrados no CNPq e os Grupos de Trabalho (GT) da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP). Nesse levantamento, Seidl de Moura e Moncorvo (2006) informaram que, no período entre 1974 e 1996, os documentos publicados no Psyclit (14,82%) foram da área de Psicologia do desenvolvimento humano.

CONCEITUANDO A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

É possível encontrar, nos dias de hoje, diversos conceitos de psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Para compreender esses conceitos, partimos do ponto de que cada um de nós nos desenvolvemos e aprendemos a todo momento com e sobre os objetos, com os homens, com o mundo e com a cultura. Enfim, cada um de nós temos uma concepção de mundo, de sociedade, de homem, de mulher, de jovem, de criança, de idoso e, ainda, de nós mesmos. Essas concepções são modos de interpretar a relação entre sujeito-ambiente que deriva de uma tomada de posição epistemológica no que diz respeito ao sujeito, ao meio e à cultura. Pontua-se que a epistemologia procura responder a perguntas como as apresentadas a seguir:

Como é obtido e validado o conhecimento científico? Existe um método de Ciência? Se afirmativo, qual é esse método? Em que circunstâncias se dá o abandono de uma teoria e sua substituição por outra? Qual é o estado cognitivo das leis e dos princípios científicos? É possível estabelecer um critério de demarcação? (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 9).

Por outro lado, Raposo e Queiroz (2008), destacam que de acordo com a concepção de desenvolvimento e de aprendizagem escolhidas consciente ou não, fazemos a seleção de um determinado referencial teórico que estará vinculado a um tipo de mundo que se quer ter, de um tipo de homem que se quer formar para construir esse mundo e essa sociedade e de um tipo de educação que propiciará o desenvolvimento e a aprendizagem desse sujeito.

Nessa perspectiva, a psicologia do desenvolvimento, pode ser entendida como a ciência que busca compreender as mudanças de comportamento que ocorrem durante as etapas do curso de vida, ou seja, as mudanças que acontecem durante ao longo da vida. Por outro lado, sabe-se que a psicologia do desenvolvimento não atua sozinha, ela incorporou em sua área de conhecimentos outras Psicologias como, por exemplo, a Psicologia da personalidade, a Psicologia da aprendizagem, a Psicologia Social, a Psicopatologia, a Psicologia Fisiológica e ainda outras ciências afins, como: Genética, Antropologia e Sociologia, entre outras.  Essas áreas de conhecimentos e Ciências focalizam, também, mudanças de comportamento a curto prazo.

A centralidade da psicologia do desenvolvimento é compreender as transformações psicológicas que as pessoas vivenciam no percurso de suas vidas. Diversos estudiosos têm se engajado nessa área para traçar modelos e trilhar percursos que explicam as mudanças que acontecem na vida dos sujeitos e o modo como elas podem ser descritas e entendidas como, por exemplo, Jean Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934) e Skinner (1904-1990), entre outros.

Nesse caso, o desenvolvimento humano é definido com base em diferentes concepções como, por exemplo, “(…) é uma espécie de desenvolvimento da pessoa sem interrupção e gradativo, que obedece a uma série de normas ou regras e de regularidades. Isto implica que o desenvolvimento é processado por etapas do ciclo que seguem uma sequência” (GALLO; ALENCAR, 2012, p. 5). Com isso, mesmo a pessoa capaz de pular algumas fases mais rapidamente, não pode suprimir essas fases. Imagine uma criança porque tem bom desenvolvimento rapidamente passar a um adulto. Isto parece não ser muito bom para o desenvolvimento humano com qualidade dessa criança.

Sendo assim, o processo de desenvolvimento é fruto de toda uma vida. Nenhum ser humano pode se desenvolver totalmente na infância. É preciso passar por outras etapas da vida para que tenha um desenvolvimento pleno (BISSOL, 2014).

Com a concepção anterior, é possível compreender que o desenvolvimento humano segue uma sequência de etapas do ciclo vital, pois nenhum ser humano consegue ser adulto antes de vivenciar a infância ou ser um idoso antes da adolescência. Nesse sentido, o desenvolvimento humano pode ser concebido, também, como:

[…] as etapas das mudanças de comportamento relacionadas à idade durante a vida de uma pessoa. Este campo examina mudanças por meio de uma ampla variedade de aspectos tais como: habilidades motoras, habilidades em solução de problemas, entendimento conceitual, aquisição de linguagem, entendimento da moral e formação da identidade (SIMÕES, 2016, p. 15).

Mota afirma em seu artigo “Psicologia do Desenvolvimento: uma perspectiva histórica”, publicado em 2005, que nos tempos atuais, o desenvolvimento humano envolve:

[…] o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em todo ciclo da vida. Desta forma para se definir o desenvolvimento humano faz-se necessário interfaces com diversas áreas do conhecimento como, por exemplo, a Biologia, Antropologia, Sociologia, Educação, Medicina, Psicologia entre outras (MOTA, 2005, p. 106).

O estudo científico do desenvolvimento evoluiu de várias pesquisas sobre a infância e a adolescência para as demais etapas do ciclo da vida. Os pesquisadores dessa área buscaram e buscam descrever, explicar, prever as mudanças quantitativas e qualitativas e a estabilidade nos domínios físico, cognitivo e psicossocial. O desenvolvimento está, também, sujeito a influências internas e externas, tanto normativas como não normativas. Importantes influências contextuais sobre o desenvolvimento das pessoas incluem a família, a comunidade, as condições socioeconômicas, a etnicidade e a cultura.

De um modo geral, os estudos tradicionais sobre o desenvolvimento humano privilegiavam a criança e o adolescente em seus manuais da psicologia do desenvolvimento e abordavam apenas essas etapas da vida (BEE, 1984; COLE; COLE, 2004). Hoje, os estudos se ampliaram para todas as etapas da vida, pois parece estar claro que os sujeitos humanos vivem em constantes mudanças e que essas análises não poderiam ficar restritas às etapas iniciais da vida humana, pois os estudos sobre todo o ciclo vital trazem benefícios ao desenvolvimento dos jovens, dos adultos e dos idosos.

Privilegiando o contexto cultural, Cole e Cole (2004) afirmam que o desenvolvimento humano é “regulado por meio da interação entre herança biológica e ambiente; entretanto essa interação não é de forma direta entre indivíduo e sociedade (biologia e ambiente), mas por meio da cultura”. A cultura, para Cole e Cole (2004), é concebida como um elemento constituidor do desenvolvimento e não apenas um cenário para esse processo. É na cultura que o homem sintetiza as diferentes influências do seu contexto sociohistórico e suas circunstâncias da herança biológica ao longo do processo do desenvolvimento humano.

Enfim, podemos dizer que a Psicologia do desenvolvimento se configura como uma área que tem como objetivo estudar as mudanças das pessoas, a partir da interação dos processos físicos e psicológicos durante toda a vida em suas etapas. Essas etapas são vistas como um todo, ou seja, da concepção ao final da vida. Com isso, é relevante que os profissionais compreendam os princípios que embasam as teorias do desenvolvimento humano.

DISCUTINDO A COGNIÇÃO E AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Estudar a relação entre cognição e afetividade é de fundamental importância para se compreender o desenvolvimento e a aprendizagem. Apesar desses temas serem diferentes, eles são, também, indissociáveis (ARANTES, 2002). Encontra-se, ainda, em nossa cultura uma valorização maior da cognição em detrimento à afetividade. Tal afirmativa se assenta no argumento de que os processos de ensino aprendizagem exigem atitudes racionais para se obter melhores resultados, pois para muitas pessoas as emoções, os sentimentos e o afeto gerados pela afetividade podem até atrapalhar a aprendizagem. Será que isso pode acontecer? Para aprender é preciso inibir a emoção, os sentimentos e o afeto na relação entre quem ensina e quem aprende?

Quem pode contribuir para responder esses questionamentos é Arantes (2002). Para ela, alguns autores vêm afirmando que essas ações cognição e afetividade, apesar de não trazerem, ainda, uma definição precisa sobre cada uma delas, estão sendo solicitadas, nos debates educacionais, pelos gestores, professores, famílias e estudantes para estarem presentes nas pautas de forma articulada nas propostas e práticas pedagógicas nas últimas décadas (LEITE, 2012).

Sendo assim, as propostas educacionais devem assumir um fazer pedagógico pautado na dimensão conhecimentos cognitivo-afetivos (ARANTES, 2002, grifo da autora). A partir dessas discussões, é possível que seja ultrapassada a ideia de que inteligência e afetividade sejam vistas como ações dicotômicas e/ou separadas no processo de construção do conhecimentos e aprendizagem. Ao contrário, acredita-se que o conhecimento dos sentimentos e das emoções requer ações cognitivas, da mesma forma que essas ações cognitivas pressupõem a presença de aspectos afetivos. Talvez falte, ainda, em nossa linguagem cotidiana e acadêmica expressões como “conhecimento sentido” ou –  porque não? -, “sentimento conhecido” (ARANTES, 2002).

Em decorrência dessas discussões, faz sentido refletir que não há oposição entre pensar e sentir. Com isso parece razoável afirmar que no trabalho pedagógico não existe uma aprendizagem apenas cognitiva ou racional, pois estudantes e professores não deixam aspectos afetivos do “lado de fora” da sala de aula, quando estão construindo o conhecimento escolar ou não deixam “latentes” seus sentimentos, afetos e relações interpessoais, enquanto aprende na escola ou em qualquer lugar.

Dando continuidade a nossa interlocução é relevante definir o termo cognição. Essa palavra é oriunda do latim e significa conhecer, assimilar e compreender completamente as informações recebidas. A psicologia cognitiva afirma que a cognição está ligada ao desenvolvimento intelectual. Segundo o epistemólogo e pensador suíço Jean Piaget, a atividade intelectual está relacionada ao funcionamento do próprio organismo e do desenvolvimento biológico de cada pessoa.

De forma semelhante a Piaget, Vygotsky (1984, p 35) diz que a cognição pode ser compreendida como a “capacidade de uma pessoa processar informações e transformá-las em conhecimentos, com base em um conjunto de habilidades mentais e/ou cerebrais tais como: a percepção, a atenção, a associação, a imaginação, o juízo, o raciocínio e a memória”.

Sabe-se que a cognição sempre foi e ainda é um comportamento bastante valorizado até os dias de hoje. De modo geral, pode-se dizer que a cognição humana é a interpretação que o cérebro faz das informações captadas pelos cinco sentidos e a conversão dessa interpretação para o nosso ser.

Se considerarmos as características do desenvolvimento apresentadas por Papalia (2006), talvez facilite compreender porque alguns estudantes apresentam dificuldades, ora de aprendizagem, ora de comportamento e ora de relacionamento. E para nós professores, quais as dificuldades ou potencialidades apresentadas pelo estudante que poderiam ser justificadas pelas características de desenvolvimento? Dizem respeito ao meio externo (condições da família e aquelas oferecidas pela escola, as interações com seus pares e os adultos) ou ao responsável pelo sucesso ou fracasso escolar dos estudantes?

Para ampliar a nossa discussão sobre o tema, é preciso falar, também, como a afetividade tem sido compreendida em nossa cultura. Nessa perspectiva, Barreto (1998, p. 71) afirma que a afetividade tem sido definida como uma:

[…] dimensão constituinte de todo ser humano, pois ela exerce um papel fundamental na vida psíquica das pessoas, pois emoções e sentimentos são “combustíveis” que alimentam o psiquismo e estão presentes em todas as expressões de vida. Enfim, a afetividade parece a mais evidente manifestação da nossa subjetividade, na qual se encontram os sentimentos, as emoções, as paixões, o medo, o sofrimento, o interesse, a tristeza, a alegria.

Barreto (1988, p. 71), menciona outros elementos para aprimorar a definição do termo acima, quando diz que a afetividade pode ser compreendida como “[…] o conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob as formas de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou de prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”. Portanto, é a mistura de todos os sentimentos: amor, ciúme, raiva, inveja, saudade. Uma forma de aprender a cuidar corretamente de todas essas emoções poderá possibilitar ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada.

Por outro lado, a dimensão afetiva pode ser considerada, ainda, como a energia vital que impulsiona os sujeitos durante sua existência. Ou seja, ela conduz o sujeito para desempenhar as ações. Desse modo, é um elemento indispensável ao desenvolvimento humano, pois a sua presença ou a sua ausência influencia significativamente o desenvolvimento humano, pois ela é a “substância” que nutre as ações e que consequentemente potencializa a vida humana.

Em relação ao campo da educação escolar, a afetividade pode estimular a aprendizagem, como ressalta La Taille (2000 apud PIAGET, 1996). Para o autor, uma prática pedagógica afetiva pode fazer grande diferença no desenvolvimento e na aprendizagem dos estudantes, quando o professor assume uma postura de mediador, tornando-se uma pessoa significativa, apoiando, facilitando e desafiando os estudantes construírem o conhecimento. Piaget (1996) ressalta, também, que a aprendizagem não é uma simples cópia do real ou fora determinado totalmente pela mente do sujeito. Sendo assim,a aprendizagem é resultado da interação entre o sujeito e o objeto; é a interação provocada pela reação do organismo e pelos estímulos externos. Portanto, a aprendizagem, fruto de uma relação que nunca tem um só sentido, mas é resultado dessa interação. E a afetividade é a energia que move as ações humanas, sem ela não há interesse e não há motivação para a aprendizagem.

Parece clara a importância trabalhada, nesta seção, sobre a relação positiva entre cognição e afetividade em nossa sociedade. Entretanto, algumas escolas ou alguns professores possuem práticas pedagógicas que privilegiam mais os aspectos cognitivos em detrimento da afetividade no processo de ensino aprendizagem. Para ampliar o nosso olhar sobre essa relação, explicitou-se, a seguir o resumo do estudo “A influência da afetividade no processo de aprendizagem de estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental”, realizado por Josiane Regina Brust no ano de 2008 que traz a importância da mediação do professor que considera tanto a cognição quanto à afetividade em sua prática pedagógica.

CONCEPÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

As concepções teórico-metodológicas são modos de interpretar a relação sujeito-ambiente que derivam das diversas tomadas de posições epistemológicas no que diz respeito ao sujeito, ao meio e à cultura. Sendo assim, apresentar e os as principais concepções teórico-metodológicas da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem visando a compreensão das formas como o homem se desenvolve e aprende com e sobre os objetos, com o mundo, com a sociedade, com os pares e sobre si mesmos. São elas, as concepções: inatista ou apriorista, ambientalista ou empirista e interacionista ou sociointeracionismo.

CONCEPÇÃO INATISTA OU APRIORISTA

O inatismo ou apriorismo fundamenta-se na concepção de ser humano “inspirada na filosofia racionalista e idealista. Nesta perspectiva, o racionalismo defende que o conhecimento só pode ser alcançado por intermédio da razão, já que esta é inata, imutável e igual em todos os homens. Já o idealismo, “o real é confundido com o mundo das ideias e significados” (NUNES, 1986, p. 25). Sendo assim, “a consciência é considerada a base e não o produto da atividade humana, nada existe fora do homem. O mundo real é um mero fenômeno da consciência” (NUNES, 1986, p. 25).

Para os inatistas, segundo Davis e Oliveira (1994), o homem já “nasce pronto”, ou seja, ele nasce com as possibilidades de adquirir conhecimentos, uma vez que essas condições são herdadas, inatas e predeterminadas geneticamente como, por exemplo, a “inteligência é transmitida dos pais para os filhos” (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 27).

Traduzindo os fundamentos dessa concepção, Davis e Oliveira (1994, p. 27) afirmam, ainda, que para os inatistas, as “qualidades e as capacidades básicas de cada ser humano – sua personalidade, seus valores, suas crenças, sua forma de pensar e suas reações emocionais – já se encontravam basicamente prontas ao nascer”. Ou seja, os sujeitos, ao nascer, já se encontravam praticamente “prontos” ou potencialmente definidos com dons e aptidões que serão desenvolvidos, de acordo com o amadurecimento biológico.

Com isso, apesar do ser humano ser dotado de dons divinamente justificáveis e inserido em uma sociedade harmônica, hierarquizada, ele é impossibilitado de realizar mudanças em seus dons e potencialidades, embora o discurso liberal afirme o contrário. Isto é, o sujeito não tem possibilidades de mudanças, não age efetivamente e não recebe interferências significativas do ambiente social.

Os inatistas afirmam, ainda, que o sujeito sofre pouca ou quase nenhuma transformação do meio ambiente em seu desenvolvimento humano e na aprendizagem. Portanto, o destino individual de cada sujeito é determinado antes mesmo do nascimento. Ou seja, as possibilidades do sujeito aprender, de tornar-se inteligente e de ser criativo entre outras habilidades são herdadas, principalmente, quando esse sujeito tem interesse de aprender “coisas”.

Nesse caso, as implicações educacionais que essa concepção nos traz são conhecidas e representam àquelas argumentações recorrentes de que o estudante pode ou não ter aptidões para aprender a lidar com conteúdos escolares ou de que há necessidades de esperar o desenvolvimento biológico e a maturação dele para que determinados conhecimentos sejam ensinados e aprendidos. Por muito tempo se justificou com esse argumento da maturidade a idade de sete anos para a criança ingressar na escolarização obrigatória.

Cabe ao professor organizar seu planejamento de ensino com vistas despertar o potencial que existe dentro do estudante. Sendo assim, essa concepção não acredita em mudanças do ser humano. Portanto, o sucesso ou o fracasso do estudante é atribuído, única e exclusivamente à falta de desempenho, de aptidão, de dom ou de maturidade (REGO, 1996). Assim, “o professor, imbuído de uma epistemologia apriorista – inconsciente, na maioria das vezes – renuncia àquilo um dos elementos essenciais de sua ação docente: a intervenção no processo de aprendizagem do aluno” (NEVES; DAMINIANI, 2006, p. 4).

Becker (1993) destaca que cabe à educação escolar, nessa concepção, despertar o conhecimento que está dentro do estudante para que ocorra a formação dele como o homem que assegurará a manutenção do status quo da sociedade em que ele está inserido. Nesse caso, o professor pode definir os conteúdos de forma unidirecional, assumindo a centralidade do processo educacional. Ao contrário de outras concepções, nas quais o professor, estudantes e comunidade educacional atuam uns sobre os outros de forma que cada um vai transformando ativamente suas ações sobre os outros.

Assim, observa-se que essa concepção pode facilitar determinadas ideologias que não consideram a diversidade dos sujeitos, marginalizando e rotulando esses sujeitos, argumentando que eles não se desenvolvem e não aprendem devido exclusivamente por suas dificuldades pessoais e da falta de condições de suas famílias.

CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA, EMPIRISTA OU COMPORTAMENTALISTA

A concepção ambientalista tem sua origem no empirismo, ou seja, privilegia o meio ambiente por isso é chamada de ambientalista. Os pesquisadores ambientalistas, ao contrário dos inatistas, consideram que a pessoa está sujeita às contingências do meio ambiente, sendo o conhecimento uma cópia de algo dado no mundo externo. Nesse sentido, o sujeito se constitui, a partir das influências do meio, a partir de suas experiências, as quais dão origem a determinados comportamentos por esse meio como destacam Raposo e Queiroz (2008).

Por outro lado, a inspiração dessa concepção foi a Filosofia empirista, na qual a experiência é a fonte de conhecimento que vão originando determinados comportamentos. Sendo assim, essa concepção ficou conhecida como empirista, behaviorista ou comportamentalista. Os representantes teóricos dessa concepção atribuem, exclusivamente, ao ambiente a constituição das características humanas. Com isso, privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de formação de valores e hábitos comportamentais.

Essa concepção se preocupa, ainda, em explicar os comportamentos observáveis do estudante, desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana como, por exemplo, o raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a fantasia, entre outros. Defende, ainda, a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e controlar o comportamento.

A expressão dessa concepção na educação é a organização de um espaço educacional munido com um grande número de informações e programas educacionais que produzem transformação, correção e estimulação do estudante, a partir do uso programado de técnicas e metodologias entendidas como adequadas à aprendizagem dos estudantes, pois o estudante ao chegar à escola é  uma tabula rasa, cujas impressões do mundo foram fornecidas pelos órgãos dos sentidos e associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento (GIUSTA, 1985).

Se o professor acredita que a capacidade individual dos estudantes esteja vinculada a uma tendência natural, oriunda de características genéticas ou de um interesse pessoal, e sobre as quais pouco pode alterar, então, é possível que este professor conceba o desenvolvimento e aprendizagem a partir de uma concepção inatista como discutimos na seção anterior.

Por outro lado, se o professor considerar que a aprendizagem e as dificuldades dos estudantes não estão associadas aos estudantes, mas à escola e ao trabalho pedagógico, talvez sua concepção de desenvolvimento e aprendizagem seja a ambientalista ou empirista. Nessa perspectiva, cabe ao professor interferir e disponibilizar ao estudante o conhecimento socialmente construído de forma que o mesmo tenha condições de ir assimilando essas informações e reproduzindo-as corretamente.

Geralmente, o fracasso ou o sucesso na escola estão muito mais relacionados às contingências de reforço que o estudante teve ao longo de sua vida escolar do que a sua ‘capacidade natural’ como ressaltam Raposo e Queiroz (2008).

Analisando as concepções estudadas até o momento, observa-se que elas partem de bases epistemológicas distintas. No entanto, do ponto de vista pedagógico, ambas concepções podem resultar em práticas bastante semelhantes como, por exemplo, centralizam o processo de ensino e aprendizagem no professor e os estudantes não são convidados a participarem do planejamento de sua sala de aula nem da escola, apesar do estudante trazer latente o conhecimento dentro de si (dom) no inatismo e do conhecimento encontrar-se fora do estudante como na concepção ambientalista.

Por fim, se o professor acredita que a aprendizagem está relacionada “à interação ativa do estudante com o conhecimento e com o outro social (professores, colegas mais experientes, pais, irmãos, adultos, etc), talvez sua concepção seja a interacionista” (RAPOSO; QUEIROZ, 2008). É interessante ressaltar que a interação ativa do estudante está sendo entendida como, o processo no qual o estudante tenha oportunidade de ter acesso à informação, conhecer a história de sua produção, compreender seu significado social, estabelecer relação com a sua história e com os conhecimentos prévios que tinha a esse respeito, construir e reconstruir o conhecimento a partir dessa interação.

CONCEPÇÃO INTERACIONISTA OU SOCIOINTERACIONISTA

A última concepção apresentada aqui é a chamada interacionista ou sociointeracionista ou ainda socioconstrutivista/histórico cultural. Por que ela é chamada assim? Porque do ponto de vista dessa concepção, o sujeito se constitui historicamente nas interações com o meio, com os objetos e, principalmente, com as outras pessoas. Nesse sentido, o desenvolvimento ocorre dinamicamente, durante toda a vida da pessoa, de forma que o homem, o mundo e a sociedade vão se transformando ativamente pela ação de uns aos outros.

Sendo assim, a educação, nessa concepção, exerce um papel fundamental no desenvolvimento humano. No entanto, ela não acontece de forma unidirecional. Ao contrário, professor, estudantes e comunidade educacional atuam uns sobre os outros de forma que cada um deles vai ativamente transformando suas ações internamente.

Para os interacionistas, o processo de construção de conhecimentos (aprendizagem) acontece por meio das relações sociais estabelecidas no contexto escolar e em outros lugares. Tratando-se da escola o motivo e as metodologias de ensino devem criar situações coletivas que promovam aprendizagem, resolvam conflitos, problemas e desafios nas tarefas, de forma que o estudante possa construir o conhecimento ativa e interativamente.

Então, é possível compreender que dependendo da concepção de desenvolvimento e aprendizagem adotadas, o professor elabora atividades pedagógicas de formas diferenciadas ou não. Subjacente a essas atividades está presente – implícita ou explicitamente, de forma articulada ou não, consciente ou não – um referencial teórico vinculado com o tipo de mundo que queremos ter, o tipo de homem que queremos formar para contribuir na construção desse mundo e dessa sociedade e o tipo de educação que embasará o desenvolvimento desse homem.

Se a aprendizagem for relacionada à interação ativa do estudante com o conhecimento e com outro social (professores, colegas, pais, irmãos, etc), talvez a sua concepção seja a interacionista. É importante ressaltar que o termo interação ativa está sendo entendido como um processo, no qual o estudante tenha oportunidade de ter acesso à informação, conhecer a história de sua produção, entender seu significado social, estabelecer relação com a sua história e com os conhecimentos prévios que tinha a esse respeito, construir e se reconstruir a partir dessa interação.

Nesta concepção de desenvolvimento e de aprendizagem discutida, aqui, a interacionista, as principais teorias com essa base epistemológica são o construtivismo de Jean Piaget e a abordagem sociohistórica de Lev Vigotski. Em ambas teorias, a concepção de homem é analisada como um processo ativo de contínua interação com o meio social, procurando entender que mecanismos mentais o homem usa para entender o mundo e a sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Faz-se necessário trazer algumas considerações para orientar o estudo, especialmente, no tocante às bases epistemológicas que procuram explicar como os sujeitos aprendem e se desenvolvem, a partir da concepção de mundo, de sociedade e de homem. Para isso, primeira seção discutiu-se os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem demonstrando que o desenvolvimento vai além de apenas mudanças físicas, intelectuais, emocionais e sociais que fundamentam as diversas concepções apresentadas. Demonstrou-se, ainda, a importância de um desenvolvimento humano de qualidade para corroborar com o processo de aprendizagem humana dos saberes culturais e dos conhecimentos científicos necessários para intervir no processo de humanização das pessoas.

Explorou-se a influência acerca da cognição e da afetividade sobre o desenvolvimento e de aprendizagem humanos. Nela, foram apresentados os conceitos de cognição e afetividade discutidos por diversos autores que vêm se debruçando sobre essa temática. Para fundamentar melhor a relação sobre esses temas: cognição e afetividade, indicou-se dos textos, sendo um mais teórico e o outro com os resultados de um estudo empírico com estudantes de 4º e 5º anos do ensino fundamental, no qual se destaca a importância das práticas pedagógicas com afetividade na escola.

É possível concluir que a afetividade deve estar presente em todas as escolas e salas de aula, uma vez que ela produzirá impactos positivos na aprendizagem escolar e no desenvolvimento humano dos estudantes. Ela trará, também, impactos positivos na mediação pedagógica, de acordo com o estudo realizado por BRUST (2008, p 27 apud Dantas 1994), pois “é preciso haver empatia entre professor e aluno, pois isso favorece o aparecimento de uma simpatia mútua entre ambos. O professor deve ter claro que o processo de ensino e aprendizagem é uma via de mão dupla, um vai-e-vem dele para o estudante e do estudante para ele”.

Ressalta-se que no século XXI, no qual se busca desenvolver processos de ensino aprendizagem comprometidos com o sucesso na formação dos estudantes, as práticas escolares precisam considerar entre outras questões, a do desenvolvimento da afetividade com todos os segmentos da escola. Discutiu-se as concepções teórico-metodológicas sobre a psicologia do desenvolvimento e aprendizagem humanos, trazendo as principais perspectivas do Inatismo (ou apriorista), a Ambientalista e a Construtivista.

Com a discussão dessas perspectivas destacamos que mesmo as concepções mais antigas como a inatista e ambientalista algumas características ainda se fazem presentes em nossa sociedade e são valorizadas como, por exemplo: a pessoa é dotada de um “saber de nascença”, e conceberá também, dependendo das conveniências, outra pessoa desprovida da mesma capacidade (BECKER, 1993). Em outras palavras, isso significa que desde o nascimento, algumas pessoas já foram determinadas se serão ou não inteligentes. Assim, pode-se esperar que uns nasçam para aprender, e aprendem facilmente; outros não nasçam para o estudo e, se fracassam, o fracasso é só deles (DARSIE, 1999). Como o fracasso é mais comum entre as camadas sociais mais desfavorecidas: os malnutridos, os pobres, os marginalizados, pode-se pensar que isso ocorre porque lhes falta bagagem genética adequada, o que é um absurdo.

Se, por outro lado, a aprendizagem do estudante não está associada a ele, mas à escola, ao professor ou à organização de uma atividade pedagógica eficiente, a partir dessa concepção ambientalista, cabe ao professor colocar o estudante em contato com o conhecimento socialmente construído de forma que o mesmo tenha condições de ir assimilando essas informações e reproduzindo-as corretamente. Os casos de fracasso ou de sucesso na escola, portanto, estão muito mais relacionados às contingências de reforço que o aluno teve ao longo de sua vida escolar do que à sua ‘capacidade natural’.

Buscou-se, portanto, destacar a importância, nessa seção, do conhecimento dessas concepções por parte dos gestores e professores para fundamentar e planejar suas práticas pedagógicas e garantir um processo de desenvolvimento e de aprendizagem humanos com qualidade social.

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[1] Doutora em Psicologia (Instituto de Psicologia/Universidade de Brasília – UnB); Mestre em Educação (Faculdade de Educação/ UnB); Especialização em Docência em Educação Profissional Técnica e Tecnológica (Instituto Federal de Goiás/IFG); Especialização em Ed Especial e Inclusiva Deficiências Múltiplas e Intelectual (Instituto Pedagógico de Minas Gerais/IPEMG); Graduada em Pedagogia (Faculdade de Educação/UnB) e Letras (Instituto de Linguística/UnB).

[2] Doutor em Educação pela UnB.

[3] Mestrado em Serviço Social pelo Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Serviço Social-PUC (2019); Especialista em Ensino Interdisciplinar em Infância e Direitos Humanos – UFG (2019); Especialista em Educação Especial e Inclusiva- Faculdade Mantenense dos Vales Gerais- INTERVALE (2019); Especialista em Urgência e Emergência pelo Instituto Superior de Educação ATENEU – ISEAT (2019); Especialista em Políticas Públicas e Elaboração Projetos Sociais-FALBE (2017); Especialista em Docência do Ensino Superior pela Faculdade Brasileira de Educação e Cultura -FABEC (2015); Graduação em Serviço Social pela Universidade Norte do Paraná (2013); Graduação em Administração – UNIFAJ (2004); Graduação complementação Pedagógica pelo Instituto Superior de Educação ATENEU – ISEAT (2019).

Enviado: Agosto, 2020.

Aprovado: Outubro, 2020.

Doutora em Psicologia (Instituto de Psicologia/Universidade de Brasília - UnB); Mestre em Educação (Faculdade de Educação/ UnB); Especialização em Docência em Educação Profissional Técnica e Tecnológica (Instituto Federal de Goiás/IFG); Especialização em Ed Especial e Inclusiva Deficiências Múltiplas e Intelectual (Instituto Pedagógico de Minas Gerais/IPEMG); Graduada em Pedagogia (Faculdade de Educação/UnB) e Letras (Instituto de Linguística/UnB).

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