SOUSA, Caíque Rodrigues de Carvalho [1]
SOUSA, Caíque Rodrigues de Carvalho. Teorias Psicológicas de Piaget, Vygotsky e Ausubel: Análise de uma Prática Docente. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 01, Vol. 02, pp. 121-129, Janeiro de 2018. ISSN: 2448-0959
RESUMO
O Período Medieval fazia homens viver numa estagnação cultural, pois eram dominados por superstições e crenças que só vieram ser confrontadas após o surgimento da Psicologia. De início, com ideias psicológicas, indagava o ser humano, acerca de si mesmo, bem como sobre sua origem e seu destino, por narrativas místicas. Em seguida, através de uma psicologia científica, pela ideia de que não existe sujeito sem mundo, sem história e sem cultura. Após embates entre teóricos suíços, liderados por Piaget e Vygotsky, passaram a construir uma visão do desenvolvimento humano baseada na ideia de que o conhecimento é fruto de sucessivas interações com o meio social. A partir daí, surgiu a Psicologia da Educação que se responsabiliza especificamente pelo estudo das mudanças de comportamento que as pessoas experimentam como uma consequência da sua participação em atividades educativas. Diante disso, com o intento de associar à prática docente implicações pedagógicas das teorias psicológicas de Piaget, Vygotsky e Ausubel, observou-se a prática de um professor do ensino médio de uma escola pública de Teresina, visando responder a indagação: A Psicologia da Educação é trabalhada na prática docente? Constatou-se uma prática docente tradicional que desconsidera a Psicologia da Educação, o que acomete na formação de alunos, cuja aprendizagem se dá na ausência de erros. Consequentemente, pessoas alienadas, desmotivadas e com pouca visão de mundo serão os produtos finais dessa prática. Portanto, diante da situação em que se deparou a análise, tornou-se mais viável confrontar as teorias psicológicas propostas, trilhando um caminho oposto ao solicitado.
Palavras-Chave: Psicologia da Educação, Conhecimento, Comportamento, Meio Social, Prática Docente Tradicional.
INTRODUÇÃO
O Período Medieval foi uma época marcada pela estagnação cultural, pois homens viviam dominados por superstições e crenças. Apenas a Igreja Católica se mantinha como instituição organizada, passando a exercer importante papel político na sociedade medieval (FARIAS, 2006).
No decorrer dos anos, após embates entre teóricos, surgiu a Psicologia, que teve dois momentos: Ideias psicológicas e Psicologia científica. O primeiro, nos tempos mais remotos, deu-se pela indagação do ser humano, acerca de si mesmo, bem como sobre sua origem e seu destino por narrativas místicas (GOULART, 1987). Enquanto isso, o segundo, na década de 1879, deu-se pelas palavras de Wilhelm Wundt, de que não existe sujeito sem mundo, sem história, sem cultura, de modo a marcar a emancipação da Psicologia como ciência autônoma (GOULART, 1987).
Pouco tempo depois, no início da década de 1920, um novo debate se instaurou no âmbito da Psicologia. Pesquisadores da Suíça e da antiga União Soviética procuraram elaborar um corpo teórico baseado em outras matrizes epistemológicas. Esses grupos, liderados por Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934), ancoraram-se nas posições kantianas e passaram a construir uma visão do desenvolvimento humano baseada na ideia de que o conhecimento é fruto de sucessivas interações com o meio social (GOULART, 2010, p. 17).
A partir de embates no campo da Psicologia sobre o desenvolvimento humano, surgiu a Psicologia da Educação.
A Psicologia da Educação responsabiliza-se especificamente pelo estudo das mudanças de comportamento – incluindo os processos psicológicos subjacentes – que as pessoas experimentam como uma consequência da sua participação em atividades educativas, da sua natureza e características, dos fatores que lhes facilitam, dos que lhes dificultam ou obstaculizam, e das consequências que trazem ao desenvolvimento e à socialização dos seres humanos (SALVADOR et al., 1999, p. 51).
A abordagem construtivista de Piaget não intencionava criar uma teoria das aprendizagens, mas sim responder questões epistemológicas, pois se desejava compreender como o ser humano construía seu conhecimento (NUNES; SILVEIRA, 2011a).
A abordagem sócio-histórica de Vygotsky defendia a linguagem e as interações sociais como elementos cruciais na formação da consciência humana, e o ser humano era considerado uma realidade concreta, cujo desenvolvimento tinha sua gênese no psiquismo (NUNES; SILVEIRA, 2011b).
Conforme as abordagens supracitadas, a aprendizagem é um processo complexo que consiste nas interações do indivíduo com o meio, através de trocas recíprocas. No entanto, à construção do conhecimento, necessita-se da sua incorporação pelo próprio indivíduo (CARVALHO; MATOS, 2009). Isto posto, a aprendizagem significativa focaliza exclusivamente a aprendizagem humana, sobretudo a que ocorre no contexto escolar, considerando a aprendizagem não só como um processo comportamental, mas também, de modificação do conhecimento (VALADARES; MOREIRA, 2009).
Diante disso, com o objetivo de associar à prática docente implicações pedagógicas das teorias psicológicas de Piaget, Vygotsky e Ausubel, observou-se a prática de um professor do ensino médio de uma escola pública de Teresina, visando responder a indagação: A Psicologia da Educação é trabalhada na prática docente?
MATERIAL E MÉTODOS
Inicialmente, elaborou-se um quadro com as implicações pedagógicas das teorias psicológicas de Piaget, Vygotsky e Ausubel, de modo a facilitar a análise de prática docente. Em seguida, descreveu-se todo o procedimento da prática observada, salientando metodologia e recursos utilizados e interação do professor com a turma. Por último, comparou-se essa prática com as teorias psicológicas supracitadas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
1. Prática docente
A prática docente observada (quadro 1) era composta por professor experiente e uma turma de 50 alunos (faixa etária entre 16 e 18 anos). Os jovens não demonstravam interesse em aprender e conversas paralelas, desânimo e sonolência eram fatores marcantes no ambiente. O docente não se colocava como dono do saber, sendo apenas um transmissor do conhecimento, e os alunos, meros receptores deste.
No âmbito da sala de aula, o conteúdo era transmitido, de forma enfadonha e cansativa, com o uso de recursos como quadro acrílico, pincel, apagador e, principalmente, o livro didático, com apelo à leitura monótona, já que recursos eletrônicos como data show e slides não eram adotados pelo docente, devido não saber manuseá-los ou estarem indisponíveis ou inviáveis.
Quadro 1 – Procedimento da aula observada. Próprio autor, 2013.
| PRIMEIRO MOMENTOO docente entra em sala de aula, pede aos alunos que abram seus livros no conteúdo que parou no último encontro, e inicia uma leitura. Depois pede a um aluno que continue e reveze entre os colegas. | 20 min |
| SEGUNDO MOMENTOApós o término da leitura, o professor pergunta se todos entenderam, faz alguns questionamentos, em caso de dúvidas, e começa a escrever, no quadro branco, uma síntese do conteúdo exposto, ressaltando que é para mais esclarecimentos. | 25 min |
| TERECEIRO MOMENTONos minutos finais, o professor realiza a chamada, em diário impresso, e encerra aula. | 5 min |
| TOTAL | 50 min |
O professor alegava para os alunos que não dificultar o conteúdo e não o lecionar por completo era o ideal, já que os mesmos não iriam assimilá-lo. Dessa forma, respondia às perguntas surgidas, no decorrer da aula, da forma mais mecânica possível, fazendo reinar o desinteresse e a desmotivação entre os alunos. Além disso, o docente evitava uma maior interação, com a desculpa de que, se vínculos maiores fossem formados, os alunos tentariam se beneficiar com isso, futuramente (p. ex., em casos de retenção, recorriam ao apelo e pressão emocionais).
2. Prática docente e teorias psicológicas
À análise da prática docente e associação às teorias psicológicas de Piaget, Vygotsky e Ausubel, tomou-se o quadro 2 como base.
Quadro 2 – Implicações pedagógicas das teorias psicológicas de Piaget, Vygotsky e Ausubel. Próprio autor, 2013.
| IMPLICAÇÕES PEGAGÓGICAS | TEORIAS PSICOLÓGICAS |
| ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA DE PIAGET | |
| 1. O processo de ensino-aprendizagem. 2. Papel do aluno. 3. Papel do professor. |
1. O processo de ensino-aprendizagem se dá na ênfase das interações com o meio e nos intercâmbios entre os sujeitos por meio de processos de equilibração, assimilação e acomodação. 2. O papel do aluno é de um agente ativo e criador com o emprego de lógicas para solucionar questões. 3. O papel do professor deve ser de um agente ativo, que mostre aos alunos que seus esquemas assimiladores são insuficientes para atingir um equilíbrio permanente, apresentando atividades criativas e o instigando a uma reflexão e uma criação constantes, por meio de questionamento de suas respostas, de exemplos e de uma relação dialógica. |
| ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA DE VYGOTSKY | |
| 1. Relação desenvolvimento-aprendizagem. 2. Papel do aluno. 3. Papel do professor. |
1. A relação desenvolvimento-aprendizagem se dá de forma intricada, atribuindo importância crucial às práticas educacionais como propulsoras do desenvolvimento humano. Ou seja, a aprendizagem demanda uma prática pedagógica que privilegie a participação ativa do aluno e do professor, por meio de situações que primem pelo intercâmbio, diálogo, expressão criativa e trabalho em grupo, respeitando as atividades discursivas do aluno e sua singularidade. Lembrando que, deve-se levar em conta, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que discorre acerca do limiar entre desenvolvimento real (capacidades já completadas) e desenvolvimento proximal (capacidades na iminência de serem efetivadas). 2. O papel do aluno é de um sujeito ativo do seu processo de aprendizado e desenvolvimento, pois é ele quem age sobre o instrumento mediador de sua ação. Desta forma, ele precisa estar apto a interagir com esta ferramenta, dominar suas funções, signos e sistemas de símbolos para que a sua conduta seja consciente e planejada. 3. O papel do professor é auxiliar no desenvolvimento de funções psicológicas mais avançadas do aluno, como forma de domínio de uma sistemática, levando em conta a experiência da criança. Ou seja, o professor deve mediar, por meio de instrumentos e signos, e potencializar o processo de aprendizagem do indivíduo. |
| APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL | |
| 1. O processo de ensino-aprendizagem. 2. Papel do aluno. 3. Papel do professor. |
1. O processo de ensino-aprendizagem se dá por meio de organizadores prévios (é necessário que a aprendizagem ocorra, a partir do que o aluno já sabe) e mapas conceituais (organizar e representar o conhecimento) como recursos didáticos específicos que põem em prática processos do ensino que favorecem nos alunos a capacidade de aprender. 2. O papel do aluno é integrar novos conteúdos na sua estrutura cognitiva, ampliando e modificando os já existentes. 3. O papel do professor é mediar os conteúdos e auxiliar o aluno a primeiramente descobri-los, significativamente, para depois, incorporá-los em seus esquemas. |
2.1 Abordagem Construtivista de Piaget
De acordo com Piaget (1975; 1990), o conhecimento é construído, a partir da evolução dos esquemas cognitivo-afetivos, que se dá por assimilação, acomodação e equilibração do objeto de conhecimento. Ou seja, o indivíduo apresenta esquemas mentais que absorvem conhecimentos, confrontam-nos, e por fim, promove uma homeostase do mesmo no seu campo intelectual. A aprendizagem é ativa e singular, ressalvando que, a mesma, assim como o ensino, dá-se através das interações sociais, no qual, professor e aluno devem ter uma relação dialógica, de forma ativa, cabendo ao professor, instigá-lo a construir lógicas para o conhecimento.
No entanto, na aula observada, um rumo oposto é tomado em relevo ao que estabelece Piaget. Nota-se a falta de diálogo nas aulas, que além de dificultar a construção de lógicas para o conhecimento estabelecido, a aprendizagem, que deveria ser um processo complexo, torna-se uma incorporação passiva e mecânica dos esquemas, sem reciprocidade.
2.2 Abordagem Sócio-histórica de Vygotsky
Vygotsky (1988; 1996), baseando-se no materialismo dialético de Karl Marx, defende que a linguagem e as interações sociais são elementos cruciais na formação da consciência humana, no qual conceitos espontâneos e científicos funcionam, interdependentemente, no processo de desenvolvimento.
Nessa concepção, a linguagem é o elemento fundamental na interação do sujeito com o meio. E, sua relação com o desenvolvimento, dá-se de forma intricada, dialógica, intercambista, grupal e ativa, levando em consideração, o limiar de independência que apresenta o indivíduo (limiar imposto pelo conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP). Além disso, fatores como mediação, instrumentos e signos, são adotados nesse processo que promove ampliar a visão sociocultural do indivíduo, promovendo um aumento no seu raciocínio (VYGOTSKY, 1999).
Ao “remar” contra a concepção em destaque, a aula em foco estipula um mínimo de contato do professor para com o aluno, sendo que, auxílio e mediação só ocorrem numa relação em que haja interação, para que o uso de instrumentos e signos, que facilitam o desenvolvimento, respectivamente, físico e intelectual, possam ser adotados. Ou seja, num âmbito interativo, conforme Vygotsky (1996), o professor tem a função de auxiliar, mediar e potencializar as funções elementares dos alunos, até que se tornem superiores.
2.3 Aprendizagem Significativa de Ausubel
Segundo Ausubel (1982), contrapondo-se ao Behaviorismo e ao Mentalismo Europeu, classifica os tipos de aprendizagem, ressaltando que as mesmas fazem parte de um continnum, ou seja, não apresentam dicotomias. Defende que a aprendizagem é uma modificação apenas do conhecimento e não comportamental (Behaviorismo), e que a mesma, juntamente com o ensino, dá-se por meio de conhecimentos prévios e mapas conceituais, favorecendo o aluno a aprender. Defende que o professor deve mediar e auxiliar o aluno a incorporar, em seus esquemas, os conteúdos, de modo que os já existentes possam ser ampliados e modificados.
Em contrapartida, a prática docente observada insiste em trilhar o “caminho” oposto. Pois, para o professor, o fato de o aluno fazer poucas perguntas, ou mesmo não perguntar, é sinal de que o mesmo assimilou o conteúdo. E que, se o discente não entender o assunto, é mero desinteresse ou preguiça pela aula. No entanto, o fato da não compreensão do conteúdo por parte do aluno, se deve ao fato de o professor apenas intermediar o conteúdo, com o mínimo de questionamentos possíveis.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A evolução no âmbito educacional, seja no aprimoramento das metodologias, na aquisição de novos materiais didáticos, entre outros, vem a ocorrer nos últimos tempos, no qual inovações educacionais vêm sendo testadas, como forma de facilitar o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, situações em que ocorre o mau uso, ou a até mesmo o não uso, dessas inovações educacionais, além de certo descaso por parte da gestão, é frequente em muitas práticas docentes.
Entretanto, o que acontece é que muitos professores não têm treinamento para o uso dessas tecnologias e acabam fazendo o mau uso (ou até mesmo o não uso) delas. Não há necessidade de uma pesquisa mais ampla para notar que essa situação é corriqueira no processo educacional. Situação essa, que passa, camufladamente, pelo “crivo” da boa aprendizagem. Ou seja, os professores fingem dar aula e os alunos fingem aprender.
Portanto, diante da situação em que se deparou a análise, tornou-se mais viável confrontar as teorias psicológicas propostas, trilhando um caminho oposto ao solicitado – associar as teorias psicológicas de Piaget, Vygotsky e Ausubel à prática docente analisada. Dessa forma, constatou-se uma prática docente tradicional que desconsidera a Psicologia da Educação, o que acomete na formação de alunos, cuja aprendizagem se dá na ausência de erros. Consequentemente, pessoas alienadas, desmotivadas e com pouca visão de mundo serão os produtos finais dessa prática.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
CARVALHO, M. V. C.; MATOS, K. S. A. L. (Colab.). A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fortaleza: UFC, 2009. p. 81-100.
FARIAS, M. M. S. D. Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. [s.l.]: [s.n.], 2006. Disponível em: <http://www.institutoconscienciago.com.br/editsystem/downloads/desenvolvimento/DESENVOLVIMENTO_HUMANO_-_domingo_04-10-09.pdf>. Acesso em: 26 ago. 2015.
GOULART. M. I. M. Psicologia da aprendizagem I. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010. p. 16-17.
GOULART, I. B. Psicologia da educação. São Paulo: Vozes, 1987.
NUNES, A. I. B. L.; SILVEIRA, R. N. A Epistemologia Genética de Jean Piaget e a Aprendizagem. 3. ed. Brasília: Liber livro, 2011. p. 85-99.
. O Processo de Aprendizagem na Psicologia de Vygotsky. 3. ed. Brasília: Liber livro, 2011. p. 103-115.
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
______. Epistemologia genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
SALVADOR, C. C. et al. Psicologia da educação. Tradução: Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 51.
VALADARES, J.; MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa: sua fundamentação e implementação. Coimbra: Edições Almedina: 2009.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes: 1996.
______. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone: 1988.
______. Teoria e método em psicologia. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes: 1999.
[1] Licenciatura em Ciências Biológicas – IFPI.
