ARTÍCULO DE REVISIÓN
BARROS, Alexsandra Gomes [1], SÁ-SILVA, Jackson Ronie [2]
BARROS, Alexsandra Gomes. SÁ-SILVA, Jackson Ronie. Pedagogía de la atención: Una nueva perspectiva para la enfermería. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 10, Vol. 02, páginas 59-72. Octubre de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/pedagogia/pedagogia-do-cuidar
RESUMEN
Enfermería tiene la atención como objeto de su estudio, profundización y acción. Pedagogía, educación. Enfermería y Pedagogía se complementan en un sentido teórico y práctico cuando se trata de sus objetos. Dos preguntas son fundamentales para el debate presentado en esta problemática en un formato de investigación bibliográfica, basado en un enfoque cualitativo, cuyo análisis se basó en los supuestos de la investigación documental: ¿existe una pedagogía específica de enfermería? ¿Podríamos hablar de pedagogía en enfermería cuando se trata de cuidarla y educarla? El artículo pretende reflexionar sobre la Pedagogía del Cuidado, señalando nuevos horizontes para la ciencia de enfermería como un campo de conocimiento que realiza, en sus prácticas, la educación en salud, en medio de procesos formales de educación a través de la Pedagogía. Entendemos que existe una Pedagogía en Enfermería, es decir, supuestos teóricos de la pedagogía que sustentan la práctica educativa de Enfermería, dando cuerpo a la acción educativa, incluso en el ámbito de la salud.
Palabras clave: Pedagogía y enfermería, pedagogía en enfermería, pedagogía de enfermería, cuidado, formación.
1. INTRODUCCIÓN
Enfermería tiene la atención como objeto de su estudio, profundización y acción, con el objetivo de la salud y el bienestar de las personas y la comunidad; busca el acto de educar como una de sus principales prácticas, entendiendo que la asignatura debe tener conocimiento como instrumento para la construcción de una salud integral. Así es como el acto de educar también es cariñoso.
Algo similar ocurre con la pedagogía, que tiene en el acto de educar el cuidado, porque, sin conocimiento, las personas no llegarían a la condición de los ciudadanos, favoreciendo posibilidades de intervención y transformación de realidades.
Observamos que las ciencias Enfermería (cuidado) y Pedagogía (educación) comparten iguales objetos de conocimiento, en medio de sus desarrollos teóricos y prácticos, porque la atención y la educación se revelan como procesos comunes en sus rutinas y propósitos, y la pedagogía del cuidado debe ser un acto intencional, traducido por una metodología problemática e interdisciplinaria, donde el profesional de la salud tendrá que basarse en una formación de , inicial y continuado, que valora los procesos educativos, además del conocimiento específico del área de enfermería.
El sentido de la atención es una construcción de Enfermería, ya que la educación es la pedagogía. La atención nació espontánea/natural, intuitiva/como arte, tradicional, ganando, con el tiempo, sistematizaciones/conocimientos científicos, lo que garantiza la autonomía y la identidad a los profesionales de enfermería. Diferente no es el camino de la Pedagogía, en comparación con el de Enfermería; fueron siglos de construcciones, reconstrucciones y deconstrucciones para alcanzar el estado actual de la ciencia y sus implicaciones.
Así vino el tema PEDAGOGIA DE LA CUIDADO: UNA NUEVA PERSPECTIVA PARA LA CUIDADO, tratando de identificar una Pedagogía propia de enfermería o una pedagogía histórica, científica, técnica y humana que también llegue, a través de la interdisciplinariedad, a la enfermería.
Dicho esto, ¿tenemos problemas, ¿hay una pedagogía específica de enfermería? ¿Podríamos hablar de pedagogía en enfermería cuando se trata de cuidarla y educarla?
El tema, de relevancia académica y profesional, analiza la construcción del discurso y la práctica de la educación, hipotetizando que no sólo los principios científicos y técnicos son capaces de basar la acción humanizada y política del profesional de enfermería, buscando en los horizontes de la ciencia pedagógica elementos necesarios, teóricos y prácticos, para materializarlo de una acción de atención educativa más asertiva.
El artículo pretende hacernos reflexionar sobre la Pedagogía del Cuidado, señalando nuevos horizontes para la ciencia de enfermería, interdisciplinarios de conocimientos y acciones con Pedagogía, en medio de procesos formales de educación.
Realizamos una investigación bibliográfica, basada en un enfoque cualitativo, cuyo análisis se basó en los supuestos de la investigación documental prevista por Almeida, Guindani y Sá-Silva (2009). El proceso de análisis de contenido de los doce artículos catalogados, específicamente sobre el tema, se desarrolló a partir del estudio de la categoría de Bardin (2016).
2. DESARROLLO
2.1 EL SIGNIFICADO DEL CUIDADO Y CUIDADO DE LA ENFERMERÍA
El sentido de cuidado y cuidado de la enfermería se configuró en la evolución de la ciencia y la profesión misma. Para Souza (1988), la atención de enfermería ha sido espontánea, intuitiva y tradicional, como arte. Sólo en el siglo XX se sistematiza a partir de técnicas.
En la década de 1950, surgieron preguntas sobre la atención de una manera orientada técnicamente, cuando el conocimiento científico se incorpora a la práctica de enfermería. En la década de 1960, buscamos desarrollar modelos conceptuales y teorías de enfermería, con el objetivo también de conferir identidad y autonomía a la profesión.
El cuidado del ser humano es parte de la historia como una actividad vinculada a la cura de enfermedades, al alivio del sufrimiento físico y mental. Por lo tanto, la concepción sobre la enfermedad y la salud siempre ha determinado principios o formas de practicar la atención guiadas por los valores predominantes en la sociedad. (GONÇALVES e SENA, 1999, p.02)
Oliveira; Paula y Freitas (2007) mencionan las Teorías de Enfermería que se elaboraron principalmente en las décadas de 1960 y 1970: Hildegard E. Peplau y la teoría de las relaciones interpersonales, Dorothea Orem y la teoría del déficit de cuidado personal, Martha Elizabeth Rogers y la teoría humanística y humanitaria, Madeleine M. Leininger y la teoría de la enfermería intercultural, Jean Watson y la teoría del cuidado transpersonal y Wanda Horta y la teoría de las necesidades humanas básicas, valorando la atención al ser humano.
Según Horta (1974), la Teoría de las Necesidades Básicas, apoyada por Maslow, presupone: la enfermería es un servicio prestado a las personas. Enfermería implementa estados de equilibrio, previene estados de desequilibrio y tiene desequilibrios en equilibrio por la atención, en satisfacer sus necesidades básicas. Siempre busca reabrir el sujeto a la situación de equilibrio dinámico en el tiempo y el espacio, atribuyendo significado al cuidado.
En 1985, el erudito e investigador Meleis, de acuerdo con Alcántara et al. (2011), teorías de enfermería clasificadas.
En este párrafo, sólo mencionaremos las clasificaciones que complementan la sistematización ya presentada: teoría ambiental (1958), teoría de las necesidades básicas (1955), teoría prescriptiva de la atención (1958), teoría humanista (1960), teoría del proceso de enfermería (1961), teoría homeostática (1961), teoría de la consecución de objetivos (1964), teoría del proceso de lactancia (1961), teoría homeostática (1961), teoría de la consecución de objetivos (1964), teoría de la persona, cuidado y curación (1966), teoría de la conservación de la energía y la lactancia holística (1967) , teoría sinérgica (1969), teoría de la adaptación (1970), teoría de sistemas Neumam (1974), teoría vir-a-humana (1981), teoría rítmica de la enfermería (1983), Teoría del modelado de papel (1983), teoría de la construcción de autoconcepto (1985), teoría de la salud como conciencia expandida (1986), teoría general de enfermería (1993) y teoría del control de estrés (1995).
Buscando llevar las teorías mencionadas anteriormente al objeto de nuestro análisis, entendemos que tales estructuras, aunque no se ocupan directamente de la educación, ya que no son la base principal de sus enfoques, desarrollan el proceso educativo proponiendo y ejecutando el cuidado de las personas.
Hoy en día, el cuidado adquiere nuevas dimensiones como un producto que se ha diversificado en numerosas actividades, convirtiéndose en parte integral de la realidad histórica, política, económica, cultural y social.[…] entendemos el cuidado como un trabajo humano[…]. Trabajo social y económico que se elabora a través del acto de pensamiento, realizado y recread[…]o. La realización de la atención se basa en la concepción de una obra dirigida a las personas y la colectividad. Se organiza sobre la base de los valores y creencias que guían éticamente las relaciones entre los sujetos involucrados en el acto de cuidar. Así, el cuidado se expresa en actividades que, en su mayor parte, son consumidas en el momento de su desempeño por los cuidadores conscientes de su proyecto y ejecución y, no siempre conscientes de sus resultados y consecuencias. (GONÇALVES e SENA, 1999, p. 2 e 3)
La atención de enfermería y la propia identidad profesional impregnan principios generales, teorías y patrones universales, ya no restringidos a acciones intuitivas.
En un intento de conceptualizar el cuidado y reflexionar sobre sus definiciones, citamos:
Cuidado de enfermería: Es la acción planificada, deliberativa o automática[…], resultante de su percepción, observación y análisis del comportamiento, situación o condición del ser humano. La atención de enfermería puede implicar varias actividades, por ejemplo, la higiene bucal – comprobar el material que tiene el paciente; evaluar su capacidad de cuidado personal; observar las condiciones de la cavidad oral; explicar la atención al paciente; enseñar, si es necesario, la técnica de cepillado adecuada; adelante al dentista; lavar el material utilizado; anotar, etc… (HORTA, 1974, p. 13)
Para Quadros et al. (2009, p. 01) “El cuidado […] consiste en la atención para cuidar del otro, con el objetivo de satisfacer las necesidades del cliente a cuidar”.
La atención está relacionada con la educación, porque las personas no entenderían y actuarían consistentemente de acuerdo a su necesidad (profesional y personal) sin haber experimentado el proceso educativo, que se refiere al aprendizaje.
Para ello, una ciencia específica, la pedagógica, necesita basar el acto metodológico y político de quienes educan, asegurando el conocimiento de la materia de aprendizaje que califica a su ciudadano y transformando su condición, porque sin tener conocimiento como instrumento de poder, el hombre entendería sólo la relación específica salud-enfermedad-cura, sin analizar todas las dimensiones de su vida personal y comunitaria, apuntando al equilibrio fundamental para su existencia significativa en el mundo , en relación con el medio ambiente.
2.2 PENSAR UN POCO EN LA PEDAGOGÍA DEL CUIDADO
Cuando observamos la enseñanza en enfermería, nos encontramos principalmente con estudiantes que, además de la enseñanza, asumen puestos de formación específicos en sus áreas de educación, atribuyendo contradictoriamente un mayor valor al campo profesional de la salud, en detrimento del campo de la educación, encontrando significado para esta práctica en la precariedad de la profesionalización docente en Brasil.
Para Rodrigues y Sobrinho (2007), muchos profesores (graduados de enfermería) construyeron sus identidades profesionales en el sector educativo, considerando sus experiencias a lo largo de la vida escolar9, sin ninguna formación específica en el campo pedagógico, aunque esto es fundamental, sólo observando los imperativos de la sociedad del siglo XXI y las demandas hechas al proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación superior.
[…] hay una fragilidad en las etapas de la educación de enfermería que no les permiten trabajar en la enseñanza. […] aprendieron a enseñar clases basadas en sus maestros como símbolos en el momento en que eran estudiantes. Con esto, hay una necesidad de mejora […](RIBEIRO et al., 2018, p. 299)
Se cree que el profesional de enfermería concede importancia al proceso pedagógico, entre otras cuestiones, cuando tiene la claridad de su validez para la enseñanza, ya que su materialidad también se expresa en la atención que brinda al alumno o paciente, lo que presupone la necesidad de formación inicial y continua del profesor de enfermería, considerando la Pedagogía como fundamento.
Asertivamente, Rodrigues y Sobrinho (2007, p. 457) comentan que “es necesario capacitar continuamente la preparación técnica, teórica y pedagógica insertada en el contexto económico, político, social y cultural para que haya transformaciones en la educación de enfermería”, de lo contrario tendremos como producto una formación insuficiente de/en enfermería.
La Educación en Salud forma parte de la atención de enfermería, ya que en esencia somos educadores, aunque la Educación en Salud se ha asociado durante mucho tiempo sólo con procedimientos didácticos para la transmisión de conocimientos en salud, apuntando principalmente a medidas preventivas. Incluso hoy en día, muchos profesionales de la salud siguen guiados por esta visión reduccionista y positivista de la Educación en Salud, sin embargo, el cambio de paradigma permite la comprensión de la ciencia a un nivel mucho más crítico y creativo, en el que la Educación y la Salud llegan a ser entendidas como áreas de conocimiento humano que, integradas, revitalizan el ejercicio de la ciudadanía. (CHAGAS et al., 2009, p. 37 e 38)
La DCN (Directrices Nacionales de Currículo) sistematiza una orientación del currículo, metodología y evaluación a desarrollar en la práctica educativa, según Rodrigues y Sobrinho (2007), valorando los escenarios de ciencia, educación y sociedad misma. Dicho esto, existe la aproximación necesaria de los contenidos teóricos a los contenidos prácticos, alimentando la experiencia concreta del estudiante universitario.
Según Menezes y Novaes (2018), la educación inicial y continua, centrada en la práctica, la realidad, la salud y los problemas sociales, el servicio, etc., permitirá una visión más contextual y problemática del profesor/enfermera.
En este escenario, entendemos que los supuestos educativos se materializan mediante un acto pedagógico intencional, en el que el educador/enfermera no sólo está impregnado de supuestos, ya que la acción educativa no es neutral, y debe ser política y transformadora. Es en este sentido que tendremos la ciudadanía como resultado del proceso educativo.
Aquí, indiscutiblemente, evocamos la ciencia de la pedagogía en el proceso de formación, tratando de responder a las preguntas ya presentadas en la introducción de este artículo.
Comenzamos una reflexión sobre la presencia de una pedagogía específica de enfermería o enfermería cuando nos ocupamos de la educación.
Entendemos que la Pedagogía es una ciencia que tiene como objeto de investigación el fenómeno de la educación, el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por la propia lógica de la educación de enfermería, el fenómeno de la educación no es su principal agenda, sino un objeto que surge ante la necesidad de atención.
Así pensamos en la Pedagogía del Cuidado, dándonos cuenta de que en la práctica educativa de Enfermería existen supuestos pedagógicos, calificando la comprensión sobre la existencia de la pedagogía en la práctica educativa y de cuidado de enfermería.
Por lo tanto, no entendemos que exista una Pedagogía específica de la Enfermería, porque la Pedagogía, como ciencia, no puede reducirse al mero mecanismo de enseñanza (técnica) de la ciencia de enfermería.
En este sentido, es oportuno abordar los límites y posibilidades de la Pedagogía en Enfermería, es decir, la Pedagogía del Cuidado.
Es necesario tener como horizonte la práctica de una pedagogía de la atención de enfermería capaz de sostener el acto de educar como cuidado y asistencia/cuidar como un acto de educación. Una metodología capaz de transformarlo en un acto social intencional, dirigido a la causa de la defensa de la vida, debe ser transpuesta a la praxis de la pedagogía de enfermería. (GONÇALVES e SENA, 1999, p. 04)
En la Pedagogía de la Atención estamos implicados por dos objetos interdisciplinarios – cuidar y educar – que se manifiestan como un problema para la ciencia de enfermería.
La enfermería, a lo largo de su historia, ha estado priorizando un rito educativo fragmentario/cartesiano a la hora de promover una educación para la atención, basada únicamente en el conocimiento del área de salud, independientemente de la dinámica pedagógica para la materialización del conocimiento en la vida del usuario de los servicios de salud, que presupone un límite, además del conocimiento conceptual, procedimental y atesíciano.
El ser humano es sujeto y objeto de trabajo en enfermería, a la vez que es único y diverso. Por lo tanto, la lactancia debe considerarla en su totalidad, respetar la forma de vida de cada persona y sus particularidades, tratar de entender las diversas influencias y determinaciones que pueden inducir su forma de estar en el mundo. (PINTO et al., 2017, p. 105)
Como posibilidad, tenemos el replanteamiento del tratamiento de los objetos –cuidar y educar– mediante la enfermería, reflejando y optimizando las acciones interdisciplinarias con Pedagogía, favoreciendo, de esta manera, un comportamiento profesional asertivo de las enfermeras (en un espacio de formación o salud) en los horizontes de la Pedagogía de la Atención.
Es esencial entender, desde la perspectiva en análisis, según Chagas et al. (2009, p. 38), el acto de educar como un acto de emancipación personal, del hombre y de la propia comunidad, entendiendo que la educación y el cuidado son interdependientes. “Desde el momento en que la enfermera está cuidando, está educando y aprendiendo”.
Observando las prácticas pedagógicas y de enfermería, se analiza que tanto los profesores como las enfermeras cuidan y educan simultáneamente en sus funciones profesionales. Por lo tanto, el cuidado y la educación son prácticas naturalmente interdisciplinarias, complementarias e inseparables. (QUADROS et al., 2009, p. 01)
Para entender mejor las suposiciones sobre la interdisciplinariedad, seguimos con algunas consideraciones:
- parte de las situaciones problemáticas, identificando el objeto de estudio;
- articula las ciencias de acuerdo con la necesidad de investigación, con el objetivo de la producción y socialización de resultados, porque el conocimiento está al servicio de las demandas expresadas por el hombre, siendo éstas la misión del espacio de formación universitaria;
- es una mezcla de problemática, contextualización y flexibilización;
- problematización cuando se piensa en el objeto en sí mismo. Contextualización al colocar el objeto en una red de relaciones. Flexibilidad cuando aporta a los debates cuestiones de relevancia social, enriqueciendo el objeto de la investigación;
- la interdisciplinariedad, como en la producción de cualquier conocimiento, como el transdisciplinar, se comunica por afirmación, negación y complementariedad, considerando que el mundo no sólo se revela mediante acuerdos; opiniones contrarias son fundamentales para el enriquecimiento mismo de las ciencias en general.
Sabemos que las enfermeras y enfermeras, una vez bacharéis, son descalificadas, en sus formaciones iniciales y continuas, para pensar en la Pedagogía del Cuidado.
El proceso inicial de formación del profesor de enfermería – grado y graduado – se expresa con considerables restricciones pedagógicas, que terminan empobreciendo el camino educativo de la educación de los estudiantes (estudiante y profesor), evidenciando el hiato en su práctica educativa y cuidado, lo que representa un gran límite para el desarrollo de la pedagogía de la atención.
La inprevención para actuar en la enseñanza puede configurarse como un obstáculo, no sólo en el aspecto didáctico-pedagógico, sino en el proceso en su conjunto. A menudo, el enfermero docente no está suficientemente equipado para actuar en su contexto de acción, lo que no favorece el desarrollo de una acción docente de calidad que favorezca el desarrollo del estudiante por la calidad de la atención de los servicios prestados[…]. (DUARTE; LUNARDI e BARLEM, 2016, p. 07)
Si, por un lado, existen restricciones pedagógicas, se mejoran los procesos específicos de conocimiento científico y técnico en el área de enfermería en formación, potenciando la graduación de profesionales que sobrevaloran las cuestiones de enfermería en detrimento de las cuestiones educativas, lo que nos lleva al discurso de precariedad de la profesionalización docente en Brasil, presentando previamente en este artículo como una limitación para el ejercicio significativo del profesor de enfermería , y nos permite analizar más allá del habla.
Rodrigues y Sobrinho (2007), basados en la escuela de profesores (2000), entienden que en la educación del profesorado, es necesario considerar una tríada: la reflexión en acción, sobre la acción y sobre la reflexión en acción, calificando al educador para dirigir mejor su práctica pedagógica, porque las dimensiones científica, técnica, tecnológica, humana, política tendrán que ser valoradas para el cumplimiento de la responsabilidad social de la enseñanza – de la educación.
En vista del compromiso con la educación y la formación de los recursos humanos, se evidencia la complejidad de las acciones de la enfermera docente que, además del cuidado, asume la responsabilidad de la atención docente. Este es un gran desafío, porque es necesario ser conscientes de que las habilidades técnicas no son suficientes para el desarrollo de la atención, por lo que es necesario construir conocimiento con miras a la formación ética, la capacidad de potenciar su práctica, empatía y solidaridad en el ámbito de hacer. (DUARTE; LUNARDI e BARLEM, 2016, p. 07)
Cuando pensamos en las restricciones relativas a la formación inicial de los enfermeros de bacharéis, se encuentra la formación continua como recurso importante de complementación teórica y práctica, en un intento de reparar la brecha pedagógica que queda en la formación inicial, representando un camino concreto y virtuoso para trabajar con la Pedagogía del Cuidado.
En este entendimiento, estamos de acuerdo con Oliveira; Paula e Freitas (2007), mencionando que la sistematización presentada por Wanda de Aguiar Horta, que evoca la historia, el diagnóstico, el plan de atención, el plan de atención o prescripción, la evolución y el pronóstico de la enfermería, forma parte de una gran planificación y acción de atención (de la institución y del profesional de la salud y la educación sanitaria), que valora la educación en su proceso y la problemática metodología como alternativa para su pleno significado.
La metodología problemática es uno de los pilares interdisciplinarios, que ya se ha mencionado aquí, lo que nos permite calificar y cuantificar mejor el objeto de la investigación.
Ratificamos que el cuidado y la educación no pueden entenderse en la trama de Pedagogía del Cuidado, disociada.
Pensar en pedagogía no nos parece una sola obligación de espacios profesionales de salud, sino que, sobre todo, de los espacios de educación superior – en Enfermería, ya que la educación del siglo XXI expresa demandas generalistas para el profesional de enfermería, demandas que la educación cartesiana no tiene y no será capaz de responder.
Sin una Pedagogía entendida y aplicada, en su complejidad, en salud, no tendremos respuestas y experiencias concretas sobre la eficacia de la Pedagogía del Cuidado. Nos parece evidente que la Enfermería necesita un mejor diálogo con la Pedagogía, produciendo, por teoría y acción, la Pedagogía del Cuidado.
3. CONSIDERACIONES FINALES
Revisitamos con este artículo los objetos de investigación y trabajo de Enfermería (cuidado) y Pedagogía (educar). Entendemos que, por el cuidado y la acción educativa de Enfermería, los objetos de cuidado y educación están interdisciplinarios con la Pedagogía, observando la metodología de problematización y la intencionalidad docente como presunciones de la Pedagogía de la Atención.
La Pedagogía del Cuidado es la materialización consciente y emancipadora del acto de cuidar mediante la educación y la educación del cuidado, superando la visión reduccionista de la salud-enfermedad-cura.
Entendemos que existe una Pedagogía en Enfermería, es decir, supuestos teóricos de la pedagogía que sustentan la práctica educativa de Enfermería, dando cuerpo a la acción educativa, incluso en el ámbito de la salud.
En este sentido, identificamos que no tenemos una Pedagogía de Enfermería, así como tenemos las pedagogías tradicionales, technicistas, escolanovistas, liberadores, contenidos crítico-sociales, constructivistas, etc., ya que la enfermería no tiene como objeto principal discutir la educación, como las otras pedagogías expresadas aquí.
El licenciado en Enfermería no tiene elementos pedagógicos para el trabajo educativo de la atención, teniendo mucha más atención y dedicación a los elementos específicos de la salud en detrimento de las dimensiones pedagógicas que permiten un proceso educativo más significativo.
Así, evaluamos el morado como una posibilidad de complementar la formación del grado en enfermería, enriqueciendo el elemento pedagógico inicialmente desprestado.
Concluimos que la educación continua debe ser una obligación de los espacios formativos y de los profesionales de la salud, especialmente, dado el campo de análisis del artículo, la enfermería.
Este artículo también es un comienzo para pensar en la Pedagogía del Cuidado, con la intención de continuar el estudio, dada su importancia académica.
REFERENCIAS
ALCÂNTARA, Marcos Roberto de; SILVA, Damiana Guedes de; FREIBERGER, Mônica Fernandes; COELHO, Milena Pietrobon Paiva Machado. Teorias de Enfermagem: a importância para a implementação da sistematização da assistência de enfermagem, Revista Científica FAEMA, 2011, 2(2): 115-132, maio-outubro, 2011. Disponível em http://www.faema.edu.br/revistas/index.php/Revista-FAEMA/article/view/99. Acesso em 30/06/2020 junho.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.
CHAGAS, Natália Rocha; RAMOS, Islane Costa; SILVA, Lúcia de Fátima da; MONTEIRO, Ana Ruth Macêdo; FIALHO, Ana Virgínia de Melo. Cuidado Crítico e Criativo: contribuições da educação conscientizadora de Paulo Freire para a enfermagem, Ciencia y Enfermería, vol. XV, 2009, núm. 2, 35-40, agosto 2009. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=370441799005. Acesso em 17/06/2020.
DUARTE, Carla Godinho; LUNARDI, Valéria Lerch; BARLEM, Edison Luiz Devos, Satisfação e Sofrimento no Trabalho do Enfermeiro Docente: uma revisão integrativa, REME – Rev. Min. Enferm. 2016, 20:e939, 2016. Disponível em: http://www.reme.org.br/artigo/detalhes/1073. Acesso em 18/07/2020.
GONÇALVES, Alda Martins; SENA, Roseni Rosangêla de. A pedagogia do cuidado de enfermagem, REME rev. min. Enferm, 1999, 3(1/2): 41-5, jan-dez 1999.Disponível em https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/bde-26574. Acesso em 01/07/2020.
HORTA, Wanda de Aguiar. Enfermagem: teoria, conceitos, princípios e processo. Rev. esc. enferm. USP, 1974, 8(1):7-17, 1974.Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0080-62341974000100007&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em 22/06/2020.
MENEZES, Kátia Rodrigues; NOVAES, Maria Rita Carvalho Gabi. Formação Pedagógica de Professores de Graduação em Enfermagem: revisão integrativa da literatura, CCS Comunicação em Ciências da Saúde, 2018, 29(4); 243 – 54. Disponível em: http://www.escs.edu.br/revistaccs/index.php/comunicacaoemcienciasdasaude/article/view/336. Acesso em 05/08/2020.
OLIVEIRA, Marcela Lino de; PAULA, Taís Romano de; FREITAS, João Batista de. Evolução Histórica da Assistência de Enfermagem, ConScientiae Saúde, vol 06, núm. 01. 2007,127-36. Disponível em: https://periodicos.uninove.br/index.php?journal=saude&page=article&op=view&path%5B%5D=919&path%5B%5D=788. Acesso em 30/07/2020.
PINTO, Anaísa Cristina; GARANHANI, Mara Lúcia; FRANÇA, Thiago Eduardo de; PIEROTTI, Isadora. Conceito de Ser Humano nas Teorias de Enfermagem: aproximação com o ensino da condição humana, Pro-Posições, vol 28, 2017, 88-110, 2017. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0103-73072017000400088&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 07/06/2020.
QUADROS, Vanessa Franco de; GARCIA, Maria Isabella Haslett; MEZA, Miriam Elisa Riveiro; VIEIRA, Patrícia Silva; SOUZA, Itatiana Oliveira de; DIAS, Francisleide Rodrigues Andrade; ANADON, Simone. Enfermagem e Pedagogia: a junção entre o cuidado e educação -um relato de experiência, 2009.Disponível em https://propesp.furg.br/anaismpu/cd2009/ensino/317-274-1-SM.pdf. Acesso em 05/06/2020.
RIBEIRO, José Francisco; COSTA, Jéssica Moura Luz; SILVA, Maria Aparecida Coutinho da; LUZ, Vera Lúcia Evangelista de Sousa; VELOSO, Marylane Vieira, Ribeiro; COELHO, Dalila Maria Matías. Prática Pedagógica do Enfermeiro na Docência do Ensino Superior. Revista de Enfermagem, 2018, 291 – 302. Disponível em https://periodicos.ufpe.br/revistas/revistaenfermagem/article/view/25129/27792. Acesso em 12/07/2020.
RODRIGUES, Malvina Thaís Pacheco; SOBRINHO, José Augusto de Carvalho Mendes. Enfermeiro professor: um diálogo com a formação pedagógica, Rev. bras. enferm., 2007, 456-59, maio-junho de 2007. Disponível em http://dx.doi.org/10.1590/S0034-71672007000400019. Acesso em 03/08/2020.
SÁ-SILVA, Jackson Roni; ALMEIDA, Cristóvão Domingos de; GUINDANI, Joel Felipe. Pesquisa documental: pistas teóricas e metodológicas, Revista Brasileira de História & Ciências Sociais, 2009, núm. 01, 01 -15, julho 2009. Disponível em: https://periodicos.furg.br/rbhcs/article/view/10351/pdf. Acesso em 12/08/2020.
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre (RS): Artmed, 2000.
SOUZA, Mariana Fernandes de. Teorias de Enfermagem: importância para a profissão, Acta Paulista de Enfermagem, 1988,1(3): 63-5, setembro 1988. Disponível em: https://acta-ape.org/wp-content/uploads/articles_xml/1982-0194-ape-S0103-21001988000100015/1982-0194-ape-S0103-21001988000100015.x45416.pdf. Acesso em 10/07/2020.
[1] Licenciado en Pedagogía por la Universidad Estatal de Maranhao (UEMA); Especialista en Enseñanza superior (UCAM); Especialista en Gestión, Supervisión y Orientación Educativa (Santa Fe College). Miembro del Grupo de Investigación en Ciencias Docentes, Salud y Sexualidad de la Universidad Estatal de Maranhao (GP-ENCEX / UEMA).
[2] Profesor Adjunto, Departamento de Biología, Universidad Estatal de Maranhao (DBIO – UEMA / San Luís, Maranháo, Brasil); Post-Doctorado en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (FACED – UFRGS); Doctor en Educación por el Programa de Posgrado en Educación de la Universidad de Vale do Rio dos Sinos (PPGE – UNISINOS); Máster en Salud y Medio Ambiente por la Universidad Federal de Maranhao (UFMA); Profesor del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Estatal de Maranhao – Máster Profesional (PPGE – UEMA). Líder del Grupo de Investigación en Ciencias Docentes, Salud y Sexualidad (GP-ENCEX / UEMA).
Enviado: Agosto, 2020.
Aprobado: Octubre de 2020.
