Pédagogie des soins : une nouvelle perspective pour les soins infirmiers

ARTICLE DE RÉVISION

BARROS, Alexsandra Gomes ^[1], SÁ-SILVA, Jackson Ronie ^[2]

BARROS, Alexsandra Gomes. SÁ-SILVA, Jackson Ronie. Pédagogie des soins : une nouvelle perspective pour les soins infirmiers. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 10, vol. 02, p. 59 à 72. octobre 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/pedagogie/pedagogie-des-soins 

RÉSUMÉ

Les soins infirmiers ont les soins comme objet de son étude, l’approfondissement et l’action. Pédagogie, éducation. Les soins infirmiers et la pédagogie se complètent dans un sens théorique et pratique lorsqu’ils traitent de leurs objets. Deux questions sont au cœur de la discussion présentée dans cette problématique dans un format de recherche bibliographique, basée sur une approche qualitative, dont l’analyse était basée sur les hypothèses de la recherche documentaire : y a-t-il une pédagogie spécifique des soins infirmiers ? Pourrions-nous parler de pédagogie en soins infirmiers lorsqu’il s’agit de la prendre en charge et de l’éduquer? L’article a l’intention de réfléchir sur la pédagogie des soins, signalant de nouveaux horizons pour la science infirmière comme un domaine de connaissances qui effectue, dans ses pratiques, l’éducation à la santé, au milieu des processus formels de l’éducation par la pédagogie. Nous comprenons qu’il y a une pédagogie en soins infirmiers, c’est-à-dire des hypothèses théoriques de la science de la pédagogie qui sous-tendent la pratique éducative des soins infirmiers, donnant corps à l’action éducative, même dans le domaine de la santé.

Mots clés: Pédagogie et soins infirmiers, pédagogie en soins infirmiers, pédagogie des soins infirmiers, soins, formation.

1. INTRODUCTION

Les soins infirmiers ont pour objet leur étude, son approfondissement et leur action, visant la santé et le bien-être des personnes et de la communauté; cherche l’acte d’éduquer comme l’une de ses principales pratiques, en comprenant que le sujet doit avoir la connaissance comme un instrument pour la construction d’une santé intégrale. C’est ainsi que l’acte d’éducation est également bienveillant.

Quelque chose de semblable se produit avec la science de la pédagogie, qui a dans l’acte d’éduquer les soins, parce que, sans connaissance, les gens n’atteindraient pas la condition des citoyens, favorisant les possibilités d’intervention et de transformation des réalités.

Nous avons observé que les sciences infirmières (soins) et pédagogie (éducation) partagent des objets égaux de la connaissance, au milieu de leurs développements théoriques et pratiques, parce que les soins et l’éducation sont révélés comme des processus communs dans leurs routines et leurs buts, et la pédagogie de la prise en charge devrait être un acte intentionnel, traduit par une méthodologie problématique et interdisciplinaire, où le professionnel de la santé devra être basé sur une formation de , initiale et continue, ce qui valorise les processus éducatifs, en plus des connaissances spécifiques de la zone de soins infirmiers.

Le sens des soins est une construction des soins infirmiers, car l’éducation est la pédagogie. Care est né spontané/naturel, intuitif/comme art, traditionnel, gagnant, au fil du temps, des systématisations/connaissances scientifiques, qui garantissaient l’autonomie et l’identité aux professionnels des soins infirmiers. Différent n’est pas le chemin de la pédagogie, par rapport à celui des soins infirmiers; des siècles de constructions, de reconstructions et de déconstructions pour atteindre le statut actuel de la science et ses implications.

Ainsi vint le thème PÉDAGOGIE DE L’ENTRAIDE : UNE NOUVELLE PERSPECTIVE POUR LES SOINS INFIRMIERS, en essayant d’identifier une pédagogie propre aux soins infirmiers ou une pédagogie historique, scientifique, technique et humaine qui atteint également, par l’interdisciplinarité, la science infirmière.

Cela dit, est-ce que nous probons, y a-t-il une pédagogie spécifique des soins infirmiers? Pourrions-nous parler de pédagogie en soins infirmiers lorsqu’il s’agit de la prendre en charge et de l’éduquer?

Le thème, d’une pertinence académique et professionnelle, analyse la construction du discours et la pratique de l’éducation des soins, en hypothéquessant que non seulement les principes scientifiques et techniques sont capables de fonder l’action humanisée et politique du professionnel des soins infirmiers, cherchant dans les horizons de la pédagogie des éléments nécessaires, théoriques et pratiques, pour le matérialiser à partir d’une action de soins éducatifs plus affirmés.

L’article a pour intention de nous faire réfléchir sur la pédagogie des soins, en signalant de nouveaux horizons pour la science infirmière, en interdisciplinaire des connaissances et des actions avec la pédagogie, au milieu des processus formels de l’éducation.

Nous avons effectué une recherche bibliographique, basée sur une approche qualitative, dont l’analyse était basée sur les hypothèses de recherche documentaire envisagées par Almeida, Guindani et Sá-Silva (2009). Le processus d’analyse du contenu des douze articles catalogués, spécifiquement sur le sujet, a été développé à partir de l’étude de catégorie de Bardin (2016).

2. DÉVELOPPEMENT

2.1 LE SENS DE L’ENTRAIDE ET DES SOINS AUX SOINS INFIRMIERS

Le sens des soins et des soins aux soins infirmiers a été configuré dans l’évolution de la science et de la profession elle-même. Pour Souza (1988), les soins infirmiers ont été spontanément, intuitivement et traditionnellement, comme art. Ce n’est qu’au XXe siècle qu’il est systématisé à partir de techniques.

Dans les années 1950, des questions se posaient au sujet des soins d’une manière techniquement orientée, lorsque les connaissances scientifiques sont intégrées à la pratique infirmière. Dans les années 1960, nous avons cherché à développer des modèles conceptuels et des théories infirmières, visant également à conférer identité et autonomie à la profession.

Le soin de l’être humain fait partie de l’histoire en tant qu’activité liée à la guérison des maladies, au soulagement de la souffrance physique et mentale. Ainsi, la conception de la maladie et de la santé a toujours déterminé des principes ou des façons de pratiquer les soins guidés par les valeurs prédominantes dans la société. (GONÇALVES e SENA, 1999, p.02)

Oliveira; Paula et Freitas (2007) mentionnent les théories infirmières qui ont été pour la plupart élaborées dans les années 1960 et 1970 : Hildegard E. Peplau et la théorie des relations interpersonnelles, Dorothea Orem et la théorie du déficit d’auto-soin, Martha Elizabeth Rogers et la théorie humaniste et humanitaire, Madeleine M. Leininger et la théorie des soins infirmiers interculturels, Jean Watson et la théorie des soins transpersonnels et Wanda Horta et la théorie des besoins humains fondamentaux, valorisant les soins à l’être humain.

Selon Horta (1974), la théorie des besoins fondamentaux, soutenue par Maslow, présuppose : les soins infirmiers sont un service fourni aux gens. Les soins infirmiers mettent en œuvre les états d’équilibre, empêche les états de déséquilibre et ont des déséquilibres dans l’équilibre par les soins, dans la satisfaction de leurs besoins fondamentaux. Il cherche toujours à reléader le sujet à la situation de l’équilibre dynamique dans le temps et l’espace, attribuant le sens à la compassion.

En 1985, l’universitaire et chercheur Meleis, selon Alcântara et al. (2011), les théories classifiées de soins infirmiers.

Dans ce paragraphe, nous ne mentionnerons que les classifications qui complètent la systématisation déjà présentée : théorie environnementale (1958), théorie des besoins fondamentaux (1955), théorie normative des soins (1958), théorie humaniste (1960), théorie du processus infirmier (1961), théorie homéostatique (1961), théorie de la réalisation des objectifs (1964), théorie de la personne, soins et guérison (1966), théorie de la conservation de l’énergie et des soins infirmiers holistiques (1967) , théorie synergique (1969), théorie de l’adaptation (1970), théorie des systèmes neumam (1974), théorie vir-à-humaine (1981), théorie rythmique des soins infirmiers (1983), théorie de modélisation de papier (1983), théorie de construction d’auto-concept (1985), théorie de la santé comme conscience élargie (1986), théorie générale des soins infirmiers (1993) et théorie de contrôle du stress (1995).

Cherchant à porter les théories mentionnées ci-dessus à l’objet de notre analyse, nous comprenons que ces structures, bien qu’elles ne traitent pas directement de l’éducation, puisqu’elles ne sont pas le fondement principal de leurs approches, elles développent le processus éducatif en proposant et en exécutant le soin des gens.

Aujourd’hui, le soin prend de nouvelles dimensions en tant que produit qui s’est diversifié dans de nombreuses activités, devenant une partie intégrante de la réalité historique, politique, économique, culturelle et sociale.[…] nous comprenons les soins comme une œuvre humain[…]e. Un travail social et économique qui est élaboré à travers l’acte de pensée, réalisé et recré[…]é. La réalisation des soins est basée sur la conception d’une œuvre destinée aux individus et à la collectivité. Il est organisé en fonction des valeurs et des croyances qui guident éthiquement les relations entre les sujets impliqués dans l’acte de soins. Ainsi, les soins s’expriment dans des activités qui, pour la plupart, sont consommées au moment de son rendement par les soignants conscients de son projet et de son exécution et, pas toujours conscients de ses résultats et conséquences. (GONÇALVES e SENA, 1999, p. 2 e 3)

Les soins infirmiers et l’identité professionnelle elles-mêmes imprègnent les principes généraux, les théories et les schémas universels, qui ne se limitent plus aux actions intuitives.

Dans une tentative de conceptualiser les soins et de réfléchir à ses définitions, nous citons :

Soins infirmiers : Il s’agit de l’action planifiée, délibérative ou automatique, ré[…]sultant de sa perception, de son observation et de son analyse du comportement, de la situation ou de l’état de l’être humain. Les soins infirmiers peuvent impliquer plusieurs activités, par exemple, l’hygiène buccodentaire – vérifier le matériel que le patient a; évaluer leur capacité d’autost assise; observer les conditions de la cavité buccale; expliquer les soins aux patients; enseigner, si nécessaire, la technique de brossage appropriée; transmettre au dentiste; laver le matériel utilisé; annoter, etc… (HORTA, 1974, p. 13)

Pour Quadros et al. (2009, p. 01) « e soin co[…]nsiste à l’attention de prendre soin de l’autre, visant à répondre aux besoins du client à soigne ».

Les soins sont liés à l’éducation, parce que les gens ne comprendraient pas et n’agiraient pas de façon cohérente en fonction de leurs besoins (professionnels et personnels) sans avoir connu le processus éducatif, qui se réfère à l’apprentissage.

Pour cela, une science spécifique, pédagogique, doit fonder l’acte méthodologique et politique de ceux qui éduquent, assurant la connaissance du sujet d’apprentissage qui qualifie son citoyen et la condition de transformation, parce que sans avoir la connaissance comme un instrument de pouvoir, l’homme ne comprendrait que la relation spécifique santé-maladie-cure, sans analyser toutes les dimensions de sa vie personnelle et communautaire, visant à l’équilibre fondamental pour son existence significative dans le monde , en ce qui concerne l’environnement.

2.2 PENSER UN PEU À LA PÉDAGOGIE DES SOINS

Lorsque nous observons l’enseignement en soins infirmiers, nous sommes surtout rencontrés avec des étudiants qui, en plus de l’enseignement, assument des postes de formation spécifiques dans leurs domaines d’éducation, attribuant une plus grande valeur au domaine professionnel de la santé, au détriment du domaine de l’éducation, trouvant un sens pour cette pratique dans la précarité de la professionnalisation des enseignants au Brésil.

Pour Rodrigues et Sobrinho (2007), de nombreux professeurs (diplômés en soins infirmiers) ont construit leur identité professionnelle dans le secteur de l’éducation, compte tenu de leurs expériences tout au long de la vie scolaire⁹, sans aucune formation spécifique dans le domaine pédagogique, bien que ce soit fondamental, juste en observant les impératifs de la société du 21ème siècle et les exigences faites au processus d’enseignement et d’apprentissage dans l’enseignement supérieur.

[…] il y a une fragilité dans les étapes de l’éducation infirmière qui ne leur permettent pas de travailler dans l’enseignement. […] ils ont appris à enseigner des cours basés sur leurs enseignants comme symboles à l’époque où ils étaient étudiants. Avec cela, il y a un besoin d’amélioration […](RIBEIRO et al., 2018, p. 299)

On croit que le professionnel des soins infirmiers attache de l’importance au processus pédagogique, entre autres questions, quand il a la clarté de sa validité pour l’enseignement, parce que sa matérialité est également exprimée dans le soin qu’il fournit à l’étudiant ou à la matière du patient, qui présuppose la nécessité d’une formation initiale et continue de l’infirmière enseignante, considérant la pédagogie comme une base.

Avec assurance, Rodrigues et Sobrinho (2007, p. 457) commentent qu’« l est nécessaire de former en permanence la préparation technique, théorique et pédagogique insérée dans le contexte économique, politique, social et culturel afin qu’il y ait des transformations dans l’éducation infirmière », sinon nous aurons comme produit une formation insuffisante de/en soins infirmiers.

L’éducation à la santé fait partie des soins infirmiers, parce que, essentiellement, nous sommes des éducateurs, bien que l’éducation à la santé n’ait longtemps été associée qu’à des procédures didactiques pour la transmission des connaissances en santé, visant principalement des mesures préventives. Aujourd’hui encore, de nombreux professionnels de la santé restent guidés par cette vision réductionniste et positiviste de l’éducation à la santé, mais le changement de paradigme permet de comprendre la science à un niveau beaucoup plus critique et créatif, dans lequel l’éducation et la santé viennent à être comprises comme des domaines de la connaissance humaine qui, intégré, revigorent l’exercice de la citoyenneté. (CHAGAS et al., 2009, p. 37 e 38)

Selon Rodrigues et Sobrinho (2007), le DCN (National Curriculum Guidelines) systématise une orientation du programme d’études, de la méthodologie et de l’évaluation à développer dans la pratique éducative, selon Rodrigues et Sobrinho (2007), valorisant les scénarios de la science, de l’éducation et de la société elle-même. Cela dit, il y a l’approximation nécessaire du contenu théorique au contenu pratique, alimentant l’expérience concrète du premier cycle.

Selon Menezes et Novaes (2018), la formation initiale et continue, axée sur la pratique, la réalité, les problèmes de santé et sociaux, le service, etc., permettront une vision plus contextuelle et problématique de l’enseignant/infirmière.

Dans ce scénario, nous comprenons que les hypothèses éducatives sont matérialisées par un acte pédagogique intentionnel, dans lequel l’éducatrice/infirmière n’est pas seulement imprégnée d’hypothèses, puisque l’action éducative n’est pas neutre et devrait être politique et transformatrice. C’est en ce sens que nous aurons la citoyenneté à la suite du processus éducatif.

Ici, indiscutablement, nous évoquons la science de la pédagogie dans le processus de formation, en essayant de répondre aux questions déjà présentées dans l’introduction de cet article.

Nous avons commencé une réflexion sur la présence d’une pédagogie spécifique des soins infirmiers ou des soins infirmiers lorsqu’il s’agit de l’éducation des soins.

Nous comprenons que la pédagogie est une science qui a pour objet d’investigation le phénomène de l’éducation, du processus d’enseignement et d’apprentissage. Par la logique même de l’éducation infirmière, le phénomène de l’éducation n’est pas son programme principal, mais un objet qui se pose face au besoin de soins.

Ainsi, nous pensons à la pédagogie des soins, en réalisant que dans la pratique éducative des soins infirmiers il ya des hypothèses pédagogiques, qualifiant la compréhension de l’existence de la science de la pédagogie dans la pratique de l’éducation et des soins infirmiers.

Nous ne comprenons donc pas qu’il existe une pédagogie spécifique des soins infirmiers, parce que la pédagogie, en tant que science, ne peut être réduite au simple mécanisme d’enseignement (technique) des sciences infirmières.

En ce sens, il est opportun de s’occuper des limites et des possibilités de la pédagogie en soins infirmiers, c’est-à-dire de la pédagogie des soins.

Il est nécessaire d’avoir à l’horizon la pratique d’une pédagogie des soins infirmiers capables de soutenir l’acte d’éducation en tant que soin et d’assistance/soins comme un acte d’éducation. Une méthodologie capable de la transformer en un acte social intentionnel, dirigé vers la cause de la défense de la vie, devrait être transposée dans la praxis de la pédagogie infirmière. (GONÇALVES e SENA, 1999, p. 04)

Dans la pédagogie des soins, nous sommes impliqués par deux objets interdisciplinaires – la compassion et l’éducation – qui se manifestent comme un problème pour la science infirmière.

Les soins infirmiers, tout au long de leur histoire, ont donné la priorité à un rite éducatif fragmentaire/cartésien lors de la promotion d’une éducation aux soins, basée uniquement sur la connaissance du domaine de la santé, indépendamment de la dynamique pédagogique pour la matérialisation des connaissances dans la vie de l’utilisateur du service de santé, qui présuppose une limite, outre conceptuelle, procédurale et athésycdinale.

L’être humain est sujet et objet de travail en soins infirmiers, tout en étant unique et diversifié. Par conséquent, les soins infirmiers doivent l’examiner dans leur intégralité, respecter le mode de vie de chaque personne et ses particularités, chercher à comprendre les diverses influences et déterminations qui peuvent induire sa façon d’être dans le monde. (PINTO et al., 2017, p. 105)

Comme possibilité, nous avons la refonte du traitement des objets – la prise en charge et l’éducation – par la science infirmière, reflétant et optimisant les actions interdisciplinaires avec la pédagogie, favorisant, de cette façon, un comportement professionnel affirmé des infirmières (dans un espace de formation ou de santé) dans les horizons de la pédagogie des soins.

Selon Chagas et coll. (2009, p. 38), l’acte d’éduquer comme acte d’émancipation personnelle, de l’homme et de la communauté elle-même, comprenant que l’éducation et les soins sont interdépendants. « À partir du moment où l’infirmière s’occupe, il éduque et apprend. »

En observant les pratiques pédagogiques et infirmières, il est analysé que les enseignants et les infirmières prennent soin et éduquent simultanément dans leurs fonctions professionnelles. Par conséquent, les soins et l’éducation sont naturellement des pratiques interdisciplinaires, complémentaires et inséparables. (QUADROS et al., 2009, p. 01)

Afin de mieux comprendre les hypothèses sur l’interdisciplinarité, nous suivons avec quelques considérations :

• une partie des situations problématiques, en identifiant l’objet de l’étude;
• articule les sciences en fonction de la nécessité de la recherche, visant à la production et la socialisation des résultats, parce que la connaissance est au service des exigences exprimées par l’homme, ceux-ci étant la mission de l’espace de formation universitaire;
• c’est un mélange de probmatisation, de contextualisation et de flexibilisation;
• problematisation lorsque vous pensez à l’objet en soi. Contextualisation lorsque vous placez l’objet dans un réseau de relations. Flexibilité lorsqu’elle amène à la discussion des questions d’intérêt social, enrichissant l’objet de l’enquête;
• l’interdisciplinarité, comme dans la production de toute connaissance, telle que la transdisciplinaire, communique par affirmation, déni et complémentarité, considérant que le monde n’est pas seulement dévoilé par des accords; opinions contraires sont fondamentales pour l’enrichissement même des sciences en général.

Nous savons que les infirmières et les infirmières, autrefois bacharéis, sont disqualifiées, dans leurs formations initiales et continues, pour réfléchir à la pédagogie des soins.

Le processus de formation initial de l’infirmière professeur – de premier cycle et de deuxième cycle – s’exprime avec des restrictions pédagogiques considérables, ce qui finit par appauvrir le chemin éducatif de l’éducation des élèves (étudiant et enseignant), ce qui entraîne un hiatus dans leur pratique et leurs soins éducatifs, ce qui représente une grande limite au développement de la pédagogie des soins.

L’impréparation d’agir dans l’enseignement peut être configurée comme un obstacle, non seulement dans l’aspect didactique-pédagogique, mais dans le processus dans son ensemble. Souvent, l’infirmière enseignante n’est pas suffisamment équipée pour agir dans leur contexte d’action, ce qui ne favorise pas le développement d’une action pédagogique de qualité qui favorise le développement de l’étudiant par la qualité des soins des services fournis[…]. (DUARTE; LUNARDI e BARLEM, 2016, p. 07)

Si, d’une part, il y a des restrictions pédagogiques, il y a l’amélioration des processus spécifiques des connaissances scientifiques et techniques dans le domaine des soins infirmiers en formation, l’amélioration de la graduation des professionnels qui surévaluent les questions de soins infirmiers au détriment des questions éducatives, ce qui nous conduit au discours de la précarité de la professionnalisation des enseignants au Brésil, présentant précédemment dans cet article comme une limitation pour l’exercice significatif du professeur d’infirmière , et nous permet d’analyser au-delà de la parole.

Rodrigues et Sobrinho (2007), basé sur Schön (2000), comprennent que dans la formation des enseignants, il est nécessaire d’envisager une triade: réflexion dans l’action, sur l’action et sur la réflexion dans l’action, qualifiant l’éducateur pour mieux diriger sa pratique pédagogique, parce que les dimensions scientifiques, techniques, technologiques, humaines, politiques devront être valorisées pour l’accomplissement de la responsabilité sociale de l’enseignement – de l’éducation des soins.

Compte tenu de l’engagement en faveur de l’éducation et de la formation des ressources humaines, la complexité des actions de l’infirmière enseignante qui, en plus de prendre soin, assume la responsabilité de l’enseignement des soins est mise en évidence. Il s’agit d’un grand défi, car il faut être conscient que les compétences techniques ne sont pas suffisantes pour le développement des soins, ce qui rend nécessaire de développer des connaissances en vue de la formation éthique, la capacité d’autonomiser sa pratique, l’empathie et la solidarité dans le domaine de faire. (DUARTE; LUNARDI e BARLEM, 2016, p. 07)

Quand on pense aux restrictions concernant la formation initiale des infirmières bacharéis, il y a une formation continue comme ressource importante de complémentarité théorique et pratique, pour tenter de réparer le vide pédagogique laissé dans la formation initiale, représentant une voie concrète et vertueuse pour travailler avec la pédagogie de l’entraide.

Dans cette compréhension, nous sommes d’accord avec Oliveira; Paula e Freitas (2007), mentionnant que la systématisation présentée par Wanda de Aguiar Horta, qui évoque l’histoire, le diagnostic, le plan de soins, le plan de soins ou la prescription, l’évolution et le pronostic des soins infirmiers, fait partie d’une grande planification et d’une action de soins (de l’institution et du professionnel de la santé et de l’éducation sanitaire), qui valorise l’éducation dans son processus et la méthodologie problématique comme une alternative à son sens.

La méthodologie de probtification est l’un des piliers interdisciplinaires, qui a déjà été mentionné ici, ce qui nous permet de mieux qualifier et quantifier l’objet de l’enquête.

Nous ratifions que la compassion et l’éducation ne peuvent pas être comprises dans l’intrigue de la pédagogie de l’entraide, dissocié.

La pédagogie de la pensée ne nous semble pas une seule obligation d’espaces professionnels de santé, mais, surtout, des espaces de l’enseignement supérieur – dans les soins infirmiers, puisque l’éducation du XXIe siècle exprime des demandes généralistes pour le professionnel des soins infirmiers, exige que l’éducation cartésienne n’ait pas et ne sera pas en mesure de répondre.

Sans une pédagogie comprise et appliquée, dans sa complexité, dans la santé, nous n’aurons pas de réponses et d’expériences concrètes concernant l’efficacité de la pédagogie des soins. Il nous semble évident que les soins infirmiers doivent mieux dialoguer avec la pédagogie, produisant, par la théorie et l’action, la pédagogie des soins.

3. CONSIDÉRATIONS FINALES

Nous revisitons avec cet article les objets de recherche et de travail des soins infirmiers (soins) et de la pédagogie (éducation). Nous comprenons que, par le soin et l’action éducative des soins infirmiers, les objets de soins et d’éducation sont interdisciplinaires avec la pédagogie, en observant la méthodologie de la problématisation et l’enseignement de l’intentionnalité comme présupposés de la pédagogie des soins.

La pédagogie de l’entraide est la matérialisation consciente et émancipatrice de l’acte de soins en éduquant et en éduquant les soins, dépassant ainsi la vision réductionniste de la santé-maladie-cure.

Nous comprenons qu’il y a une pédagogie en soins infirmiers, c’est-à-dire des hypothèses théoriques de la science de la pédagogie qui sous-tendent la pratique éducative des soins infirmiers, donnant corps à l’action éducative, même dans le domaine de la santé.

En ce sens, nous identifions que nous n’avons pas de pédagogie infirmière, tout comme nous avons les pédagogies traditionnelles, les techniciens, les escolanovistes, les libérateurs, les contenus critique-sociaux, constructivistes, etc., puisque les soins infirmiers n’ont pas d’objet principal pour discuter de l’éducation, comme les autres pédagogies exprimées ici.

Le baccalauréat en soins infirmiers n’a pas d’éléments pédagogiques pour le travail éducatif des soins, ayant beaucoup plus d’attention et de dévouement aux éléments spécifiques de la santé au détriment des dimensions pédagogiques qui permettent un processus éducatif plus important.

Ainsi, nous évaluons l’habiter comme une possibilité de compléter la formation du baccalauréat en soins infirmiers, enrichissant l’élément pédagogique initialement déprécié.

Nous concluons que la formation continue devrait être une obligation des espaces formateurs et des professionnels de la santé, en particulier, étant donné le domaine de l’analyse de l’article, les soins infirmiers.

Cet article commence aussi à réfléchir à la pédagogie de l’entraide, avec l’intention de poursuivre l’étude, compte tenu de son importance académique.

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^[1] Diplômé en pédagogie de l’Université d’État de Maranhão (UEMA); Spécialiste de l’enseignement supérieur (UCAM); Spécialiste en gestion, supervision et orientation éducative (Santa Fe College). Membre du Groupe de recherche Sciences de l’enseignement, de la santé et de la sexualité de l’Université d’État de Maranhão (GP-ENCEX / UEMA).

^[2] Professeur auxiliaire, Département de biologie, Université d’État de Maranhão (DBIO – UEMA / São Luís, Maranhão, Brésil); Post-doctorat en éducation de la Faculté d’éducation de l’Université fédérale de Rio Grande do Sul (FACED – RFRGS); Doctorat en éducation du Programme d’études supérieures en éducation de l’Université vale do Rio dos Sinos (PPGE – UNISINOS); Maîtrise en santé et environnement de l’Université fédérale de Maranhão (UFMA); Professeur du Programme d’études supérieures en éducation de l’Université d’État de Maranhão – Master professionnel (PPGE – UEMA). Chef du Groupe de recherche Sciences de l’enseignement, de la santé et de la sexualité (GP-ENCEX / UEMA).

Soumis : août 2020.

Approuvé : octobre 2020.