ОБЗОРНАЯ СТАТЬЯ
BARROS, Alexsandra Gomes [1], SÁ-SILVA, Jackson Ronie [2]
BARROS, Alexsandra Gomes. SÁ-SILVA, Jackson Ronie. Педагогика ухода: Новая перспектива ухода. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 10, Вол. 02, стр. 59-72. Октябрь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/педагогика/педагогика-по-уходу
РЕЗЮМЕ
Уход имеет заботу как объект своего исследования, углубления и действия. Педагогика, образование. Уход и педагогика дополняют друг друга в теоретическом и практическом смысле при работе со своими объектами. В обсуждении, представленном в этой проблеме в формате библиографических исследований, на основе качественного подхода, анализ которого основывался на предположениях документальных исследований, имеются ли конкретные педагогики сестринского дела? Можем ли мы говорить о педагогике в уходе, когда дело доходит до ухода и воспитания его? Статья намерена подумать о педагогике ухода, сигнализируя о новых горизонтах для сестринского науки как области знаний, которая выполняет, в своей практике, санитарное просвещение, в разгар формальных процессов образования через педагогику. Мы понимаем, что есть педагогика в сестринском деле, то есть теоретические предположения педагогической науки лежат в основе образовательной практики сестринского дела, придавая орган воспитательной деятельности, даже в сфере здравоохранения.
Ключевые слова: Педагогика и уход, педагогика в сестринском деле, педагогика сестринского дела, ухода, обучения.
1. ВВЕДЕНИЕ
Уход за больными является объектом его изучения, углубления и действий, направленных на здоровье и благополучие людей и общества; стремится к акту воспитания в качестве одной из своих основных практик, понимая, что предмет должен иметь знания в качестве инструмента для строительства целостного здоровья. Это, как акт воспитания также заботы.
Нечто подобное происходит с педагогической наукой, которая имеет в акте воспитания заботы, потому что, без знания, люди не достигли бы состояния граждан, благоприятствуя возможности вмешательства и трансформации реалий.
Мы заметили, что науки уход (забота) и педагогика (образование) имеют равные объекты знаний, в разгар их теоретических и практических разработок, потому что уход и образование выявлены как общие процессы в их процедурах и целях, а педагогика заботы должна быть преднамеренным актом, переведенным проблемной и междисциплинарной методологией, где медицинский работник должен быть основан на формировании , начальные и продолженные, что ценит образовательные процессы, в дополнение к конкретным знаниям области ухода.
Чувство заботы – это строительство сестринского дела, так как воспитание – это педагогика. Уход родился спонтанным /естественным, интуитивным/как искусство, традиционным, приобретая со временем систематизацию/научные знания, которые гарантировали автономию и самобытность специалистам по уходу. Отличается не путь педагогики, по сравнению с уходом; были веками сооружений, реконструкций и деконструкций, чтобы достичь нынешнего состояния науки и ее последствий.
Так появилась тема PEDAGOGY OF CARING: НОВАЯ ПЕРСПЕКТИВА ДЛЯ НУРСИНГ, пытаясь определить педагогику, правильную для ухода за больными, или историческую, научную, техническую и человеческую педагогику, которая также достигает, через междисциплинарность, науку о сестринском уходе.
Тем не менее, мы problematize, есть ли специфическая педагогика ухода? Можем ли мы говорить о педагогике в уходе, когда дело доходит до ухода и воспитания его?
Тема, академическая и профессиональная актуальность, анализирует конструкцию дискурса и практику воспитания ухода, гипотетизируя, что не только научно-технические принципы способны основывать гуманизированные и политические действия медсестры, стремящейся в горизонтах педагогической науки необходимых элементов, теоретических и практических, материализовать ее из действия более напористого воспитания.
Статья направлена на то, чтобы заставить нас задуматься о педагогике ухода, сигнализируя о новых горизонтах для сестринской науки, междисциплинарных знаний и действий с педагогикой, в разгар формальных процессов образования.
Мы провели библиографическое исследование, основанное на качественном подходе, анализ которого был основан на предположениях документальных исследований, предусмотренных Алмейдой, Гиндани и Са-Силвой (2009). Процесс анализа содержания двенадцати статей, каталогизированных, в частности по этому вопросу, был разработан на основе исследования категории Бардина (2016).
2. РАЗВИТИЯ
2.1 ЗНАЧЕНИЕ УХОДА И УХОДА ЗА БОЛЬНЫМИ
Чувство заботы и заботы о уходе было настроено в эволюции науки и самой профессии. Для Souza (1988) уход за больными был спонтанным, интуитивно и традиционно, как искусство. Лишь в двадцатом веке систематизированы методы.
В 50-е годы возникли вопросы об уходе в технически ориентированном ключе, когда научные знания включаются в практику сестринского дела. В 1960-х годах мы стремились разработать концептуальные модели и теории ухода, также стремясь придать профессии идентичность и автономию.
Забота о человеке является частью истории как деятельности, связанной с лечением болезней, с облегчением физических и психических страданий. Таким образом, концепция болезни и здоровья всегда определяла принципы или способы практики ухода, руководствуясь преобладающими ценностями в обществе. (GONÇALVES e SENA, 1999, p.02)
Oliveira; Paula e Freitas (2007) упоминают теории ухода, которые были в основном разработаны в 1960-х и 1970-х годах: Hildegard E. Peplau и теория межличностных отношений, Dorothea Orem и теория дефицита самообслуживания, Martha Elizabeth Rogers и гуманистическая и гуманитарная теория Madeleine M. Лейнингер и теория кросс-культурного ухода, Jean Watson и теория трансперсонального ухода и Wanda Horta и теория основных человеческих потребностей, оценивая заботу о человеке.
По словам Horta (1974), Теория основных потребностей, поддерживаемая Maslow, предполагает: уход – это услуга, предоставляемая людям. Уход реализует равновесные состояния, предотвращает состояния дисбаланса и имеет дисбаланс в балансе по уходу, в удовлетворении своих основных потребностей. Она всегда стремится переиздать предмет в ситуации динамического баланса во времени и пространстве, приписывая смысл заботе.
В 1985 году ученый и исследователь Meleis, в соответствии с Alcântara и др. (2011), классифицированные теории ухода.
В этом пункте мы упомянем только уже представленные классификации, дополняющие уже представленную системизацию: экологическая теория (1958), теория основных потребностей (1955), предписывающая теория ухода (1958), гуманистическая теория (1960), теория процесса ухода (1961), гомеостатическая теория (1961), теория достижения целей (1964), теория человека, уход и исцеление (1966), теория энергосбережения и целостного ухода (1967) , синергетической теории (1969), теория адаптации (1970), Теория систем Neumam (1974), вир-к-человеческой теории (1981), ритмическая теория ухода (1983), теория бумажного моделирования (1983), теория саморекометного строительства (1985), теория здоровья как расширенное сознание (1986), общая теория ухода (1993) и теория контроля стресса (1995).
Стремясь довести упомянутые выше теории до объекта нашего анализа, мы понимаем, что такие структуры, хотя они и не имеют прямого отношения к образованию, поскольку они не являются основной основой их подходов, они развивают образовательный процесс, предлагая и выполняя заботу о людях.
Сегодня забота приобретает новые измерения как продукт, который диверсифицировался в многочисленных мероприятиях, становясь неотъемлемой частью исторической, политической, экономической, культурной и социальной реальности.[…] мы понимаем заботу как человеческую работу[…]. Социально-экономическая работа, которая разрабатывается через акт мысли, реализованы и воссоздан[…]ы. Осуществление заботы основано на концепции работы, направленной на отдельных лиц и коллектива. Она организована на основе ценностей и убеждений, которые этически направляют отношения между субъектами, участвующими в акте заботы. Таким образом, забота выражается в деятельности, которая по большей части потребляется во время ее выполнения лицами, осуществляющими уход, осведомленными о ее проекте и исполнении и не всегда осведомленными о ее результатах и последствиях. (GONÇALVES e SENA, 1999, p. 2 e 3)
Уход за больными и профессиональная идентичность сами по себе пронизывают общие принципы, теории и универсальные модели, больше не ограничиваются интуитивными действиями.
В попытке концептуализировать уход и подумать о его определениях, мы цитируем:
Уход за больными: Это запланированное, совещательное или автоматическо[…]е действие, в результате его восприятия, наблюдения и анализа поведения, ситуации или состояния человека. Уход за больными может включать в себя несколько видов деятельности, например, гигиену полости рта – проверку материала, который имеет пациент; оценить их способность к самообслуживанию; наблюдать условия полости рта; объяснить уход за пациентами; научить, при необходимости, соответствующую технику чистки; вперед к стоматологу; мыть используемый материал; аннотировать, и т.д. … (HORTA, 1974, p. 13)
Для Quadros и др. (2009, стр. 01) “Забота состоит[…] из внимания, чтобы заботиться о других, с целью удовлетворения потребностей клиента, о которых нужно заботиться”.
Уход связан с образованием, потому что люди не будут понимать и действовать последовательно в соответствии с их потребностями (профессиональные и личные), не испытав образовательный процесс, который относится к обучению.
Для этого конкретная наука, педагогическая, должна основывать методологический и политический акт тех, кто воспитывает, обеспечивая знание предмета обучения, которое квалифицирует его гражданина и трансформирующий состояние, потому что, не имея знаний как инструмента силы, человек понимал бы только конкретные отношения здоровья-болезни-лечения, не анализируя все аспекты его личной и общественной жизни, стремясь к фундаментальному балансу для его значительного существования в мире , связанные с окружающей средой.
2.2 НЕМНОГО ПОДУМАТЬ О ПЕДАГОГИКЕ ЗАБОТЫ
Когда мы наблюдаем преподавание в области сестринского дела, мы в основном сталкиваемся со студентами, которые, помимо преподавания, занимают конкретные учебные должности в своих областях образования, что противоречит более высокой ценности профессиональной области здравоохранения в ущерб области образования, находя смысл этой практики в неустойчивости профессионализма учителей в Бразилии.
Для Rodrigues e Sobrinho (2007), многие профессора (выпускники медсестер) построили свою профессиональную идентичность в секторе образования, учитывая их опыт на протяжении всей школьной жизни9, без какой-либо конкретной подготовки в педагогической области, хотя это имеет основополагающее значение, просто соблюдая императивы общества 21-го века и требования, предъявляемые к преподаванию и учебному процессу в высшем образовании.
[…] на этапах обучения медсестер существует хрупкость, которая не позволяет им работать в сфере преподавания. […] они научились преподавать классы на основе своих учителей в качестве символов в то время они были студентами. При этом, существует необходимость в улучшении[…] (RIBEIRO и др., 2018, p. 299)
Считается, что медицинский работник придает большое значение педагогическому процессу, среди прочих вопросов, когда он имеет ясность своей обоснованности для преподавания, потому что его материальность также выражается в уходе, который он предоставляет студенту или пациенту, что предполагает необходимость первоначальной и дальнейшей подготовки медсестры учителя, рассматривая педагогику в качестве основы.
Настойчиво Rodrigues e Sobrinho (2007, стр. 457) комментируют, что “необходимо постоянно готовить техническую, теоретическую и педагогическую подготовку, вставленную в экономический, политический, социальный и культурный контекст, с тем чтобы произошли преобразования в сестринском образовании”, иначе у нас будет как продукт недостаточной подготовки/в сестринском деле.
Санитарное просвещение является частью ухода за больными, поскольку, по сути, мы педагоги, хотя санитарное просвещение уже давно ассоциируется только с дидактических процедур передачи знаний в области здравоохранения, направленных главным образом на профилактические меры. Даже сегодня многие медицинские работники по-прежнему руководствуются этим дябом и позитивистским взглядом на образование в области здравоохранения, однако смена парадигмы позволяет понять науку на гораздо более критическом и творческом уровне, в котором образование и здравоохранение понимаются как области человеческих знаний, которые, интегрированные, активизировали осуществление гражданства. (CHAGAS et al., 2009, p. 37 e 38)
DCN (Национальные руководящие принципы учебной программы) систематизировать ориентацию учебной программы, методологии и оценки, которые будут разработаны в образовательной практике, в соответствии с Родригес и Sobrinho (2007), оценивая сценарии науки, образования и самого общества. При этом необходимо приближение теоретического содержания к практическому содержанию, питая конкретным опытом студентов.
По словам Menezes e Novaes (2018), начальное и непрерывное образование, сосредоточенное на практике, реальности, проблемах здравоохранения и социальной сферы, службе и т.д., позволит более контекстуальную и проблемную точку зрения учителя/медсестры.
В этом сценарии мы понимаем, что образовательные предположения материализуются преднамеренным педагогическим актом, в котором педагог/медсестра не только пропитана предположениями, поскольку образовательная деятельность не нейтральна, а должна быть политической и преобразующей. Именно в этом смысле мы будем иметь гражданство в результате образовательного процесса.
Здесь, бесспорно, мы вызываем педагогическую науку в процессе формирования, пытаясь ответить на вопросы, уже представленные во введении этой статьи.
Мы начали размышления о наличии конкретной педагогики сестринского дела или ухода при работе с воспитательной помощью.
Мы понимаем, что педагогика – это наука, которая является объектом исследования феномена образования, преподавания и учебного процесса. По логике сестринского образования, явление образования является не его главной повесткой дня, а объектом, который возникает перед лицом необходимости ухода.
Таким образом, мы думаем о педагогике ухода, понимая, что в образовательной практике сестринского дела есть педагогические допущения, квалифицируя понимание о существовании педагогической науки в образовательной и сестринской практике.
Поэтому мы не понимаем, что существует определенная педагогика сестринского дела, потому что педагогика, как наука, не может быть сведена к простому механизму преподавания (технического) сестринского дела.
В этом смысле, это своевременно иметь дело с ограничениями и возможностями педагогики в уходе, то есть педагогии ухода.
Необходимо иметь в качестве горизонта практику педагогики по уходу за больными, способную поддерживать акт воспитания как ухода и оказания помощи/заботы как акта воспитания. Методология, способная превратить его в преднамеренный социальный акт, направленный на дело защиты жизни, должна быть перенесена в практике сестринской педагогики. (GONÇALVES e SENA, 1999, p. 04)
В педагогике ухода мы замешаны в двух междисциплинарных объектов – уход и обучение – которые проявляются как проблема для медсестер науки.
Уход, на протяжении всей своей истории, был приоритетом фрагментарных / декартового образовательного обряда при содействии образования по уходу, основываясь только на знаниях области здравоохранения, независимо от педагогической динамики для материализации знаний в жизни пользователя службы здравоохранения, который предполагает предел, помимо концептуальных, процедурных и athesycdinal.
Человек является предметом и объектом работы в уходе, будучи уникальным и разнообразным. Поэтому медсестры должны рассматривать его во всей его полноте, уважать образ жизни каждого человека и его особенности, стремиться понять различные влияния и определения, которые могут побудить его образ жизни в мире. (PINTO et al., 2017, p. 105)
Как возможность, у нас есть переосмысление лечения объектов – забота и обучение – по уходу науки, отражающей и оптимизации междисциплинарных действий с педагогикой, в пользу, таким образом, напористое профессиональное поведение медсестер (в пространстве формирования или здоровья) в горизонтах педагогики помощи.
Важно понимать, с точки зрения анализа, в соответствии с Chagas и др. (2009, стр. 38), акт воспитания как акта личной эмансипации, человека и самой общины, понимая, что образование и забота взаимозависимы. “С того момента, медсестра заботится, он учится и учится”.
Наблюдая за педагогической и сестринской практикой, анализируется, что и учителя, и медсестры заботятся и обучаются одновременно в своих профессиональных функциях. Поэтому уход и образование, естественно, являются междисциплинарной, взаимодополняющей и неотделимой практикой. (QUADROS et al., 2009, p. 01)
Для того, чтобы лучше понять предположения о междисциплинарности, мы следуем с некоторыми соображениями:
- часть проблемных ситуаций, выявление объекта исследования;
- формулирует науки в соответствии с необходимостью исследований, направленных на производство и социализацию результатов, потому что знания на службе требований, выраженных человеком, это миссия учебного пространства университета;
- это смесь проблематизации, контекстуализации и гибкости;
- проблематизации, когда вы думаете об объекте сам по себе. Контекстуализация при поместить объект в сеть отношений. гибкость, когда она приводит к обсуждению вопросов социальной значимости, обогащая объект расследования;
- междисциплинарность, как и в производстве любых знаний, таких, как трансдисциплинарные, общается путем утверждения, отрицания и дополнения, учитывая, что мир не только открыт соглашениями; противоположные мнения имеют основополагающее значение для самого обогащения наук в целом.
Мы знаем, что медсестры и медсестры, когда-то bachar’is, дисквалифицированы, в их первоначальных и непрерывных образований, думать о педагогике заботы.
Первоначальный процесс обучения медсестры профессора – студента и выпускника – выражается со значительными педагогическими ограничениями, что в конечном итоге обедняет образовательный путь обучения студентов (студент и преподаватель), что свидетельствует о перерыве в их образовательной практике и заботе, что представляет собой большой предел развитию педагогики ухода.
Неподготовленность к действию в преподавании может быть настроена как препятствие не только в дидактично-педагогическом аспекте, но и в процессе в целом. Часто преподавательская медсестра недостаточно подготовлена для того, чтобы действовать в контексте своих действий, что не способствует развитию качественного учебного действия, благоприятствуя развитию студента по качеству предоставляемых услуг[…]. (DUARTE; LUNARDI e BARLEM, 2016, p. 07)
Если, с одной стороны, существуют педагогические ограничения, то происходит совершенствование конкретных процессов научно-технических знаний в области сестринского дела в области профессиональной подготовки, повышение градации специалистов, которые переоценивают вопросы сестринского дела в ущерб вопросам образования, что приводит нас к дискурсу о неустойчивости профессионализма учителей в Бразилии, ранее представляя в этой статье ограничение для значительного осуществления медсестринского профессора , и позволяет нам анализировать за пределами речи.
Rodrigues e Sobrinho (2007), основанные на Schön (2000), понимают, что в педагогическом образовании необходимо рассмотреть триаду: отражение в действии, на действии и на размышлении в действии, квалифицируя педагога лучше руководить своей педагогической практикой, потому что научно-технические, технологические, человеческие, политические аспекты должны быть оценены для выполнения социальной ответственности за обучение – обучение.
Ввиду приверженности образованию и формированию лю дских ресурсов свидетельствует сложность действий медсестры, которая, помимо заботы, берет на себя ответственность за обучение. Это является большой проблемой, поскольку необходимо осознавать, что технических навыков недостаточно для развития ухода, что делает необходимым накопление знаний в целях этического формирования, способность расширять возможности ее практики, сочувствия и солидарности в рамках этого. (DUARTE; LUNARDI e BARLEM, 2016, p. 07)
Когда мы думаем об ограничениях, касающихся первоначальной подготовки медсестер-бачаров, мы постоянно обучатся в качестве важного ресурса теоретического и практического дополнения в попытке исправить педагогический разрыв, оставшийся в первоначальном формировании, представляющий собой конкретный и добродетельный путь для работы с Педагогией Заботы.
В этом понимании мы согласны с Oliveira; Paula e Freitas (2007), упоминая, что систематизация, представленная Wanda de Aguiar Horta, которая вызывает историю, диагноз, план ухода, план ухода или рецепт, эволюция и прогноз ухода, является частью большого планирования и действий по уходу (учреждения и здравоохранения и здравоохранения образования профессиональных), который ценит обучение в своем процессе и методологии проблемы в качестве альтернативы для его полного смысла.
Методология проблематизации является одним из междисциплинарных столпов, о котором уже говорилось здесь, что позволяет нам лучше квалифицировать и количественно подходить к объекту расследования.
Мы ратифицировали, что забота и воспитание не могут быть поняты в сюжете Педагогики Заботы, разобщенной.
Мышление педагогики не кажется нам ни одной обязанностью профессиональных медицинских пространств, но, прежде всего, пространств высшего образования – в сестринском, так как образование XXI века выражает общие требования к сестринскому профессионалу, требует, чтобы декартовое образование не было и не сможет ответить.
Без понятной и прикладной педагогики, по своей сложности, по здоровью у нас не будет конкретных ответов и опыта относительно эффективности педагогики ухода. Нам кажется очевидным, что медсестре необходимо лучше вести диалог с педагогикой, создавая, по теории и действию, Педагогию Заботы.
3. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
Мы вновь с этой статьей объектов исследований и работы медсестер (забота) и педагогики (обучение). Мы понимаем, что, заботясь и воспитательной деятельности медсестер, объектов ухода и воспитания являются междисциплинарными с педагогикой, соблюдая методологию проблематизации и преподавания преднамеренности в качестве предпозиций Педагогика ухода.
Педагогика Заботы – это сознательная и эмансипация материализации акта заботы путем воспитания и воспитания заботы, превосходя демоционистского взгляда на лечение болезней.
Мы понимаем, что есть педагогика в сестринском деле, то есть теоретические предположения педагогической науки лежат в основе образовательной практики сестринского дела, придавая орган воспитательной деятельности, даже в сфере здравоохранения.
В этом смысле мы определяем, что у нас нет педагогики, как у нас есть традиционные педагоги, техники, эсколановисты, освободители, критически-социальное содержание, конструктивист и т.д., так как сестринское дело не имеет в качестве основного объекта для обсуждения образования, как другие педагогики, выраженные здесь.
Бакалавр сестринского дела не имеет педагогических элементов для воспитательной работы по уходу, имея гораздо больше внимания и преданности конкретным элементам здоровья в ущерб педагогическим аспектам, которые позволяют более значительный образовательный процесс.
Таким образом, мы оцениваем жилище ed как возможность дополнить обучение степени бакалавра в области сестринского дела, обогащая педагогический элемент изначально deprecated.
Мы пришли к выводу, что непрерывное образование должно быть обязанностью формирующих пространств и медицинских работников, особенно, учитывая область анализа статьи, ухода.
Эта статья также начинает думать о педагогике заботы, намереваясь продолжить изучение, котор дали свое академичное значение.
ССЫЛКИ
ALCÂNTARA, Marcos Roberto de; SILVA, Damiana Guedes de; FREIBERGER, Mônica Fernandes; COELHO, Milena Pietrobon Paiva Machado. Teorias de Enfermagem: a importância para a implementação da sistematização da assistência de enfermagem, Revista Científica FAEMA, 2011, 2(2): 115-132, maio-outubro, 2011. Disponível em http://www.faema.edu.br/revistas/index.php/Revista-FAEMA/article/view/99. Acesso em 30/06/2020 junho.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.
CHAGAS, Natália Rocha; RAMOS, Islane Costa; SILVA, Lúcia de Fátima da; MONTEIRO, Ana Ruth Macêdo; FIALHO, Ana Virgínia de Melo. Cuidado Crítico e Criativo: contribuições da educação conscientizadora de Paulo Freire para a enfermagem, Ciencia y Enfermería, vol. XV, 2009, núm. 2, 35-40, agosto 2009. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=370441799005. Acesso em 17/06/2020.
DUARTE, Carla Godinho; LUNARDI, Valéria Lerch; BARLEM, Edison Luiz Devos, Satisfação e Sofrimento no Trabalho do Enfermeiro Docente: uma revisão integrativa, REME – Rev. Min. Enferm. 2016, 20:e939, 2016. Disponível em: http://www.reme.org.br/artigo/detalhes/1073. Acesso em 18/07/2020.
GONÇALVES, Alda Martins; SENA, Roseni Rosangêla de. A pedagogia do cuidado de enfermagem, REME rev. min. Enferm, 1999, 3(1/2): 41-5, jan-dez 1999.Disponível em https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/bde-26574. Acesso em 01/07/2020.
HORTA, Wanda de Aguiar. Enfermagem: teoria, conceitos, princípios e processo. Rev. esc. enferm. USP, 1974, 8(1):7-17, 1974.Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0080-62341974000100007&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em 22/06/2020.
MENEZES, Kátia Rodrigues; NOVAES, Maria Rita Carvalho Gabi. Formação Pedagógica de Professores de Graduação em Enfermagem: revisão integrativa da literatura, CCS Comunicação em Ciências da Saúde, 2018, 29(4); 243 – 54. Disponível em: http://www.escs.edu.br/revistaccs/index.php/comunicacaoemcienciasdasaude/article/view/336. Acesso em 05/08/2020.
OLIVEIRA, Marcela Lino de; PAULA, Taís Romano de; FREITAS, João Batista de. Evolução Histórica da Assistência de Enfermagem, ConScientiae Saúde, vol 06, núm. 01. 2007,127-36. Disponível em: https://periodicos.uninove.br/index.php?journal=saude&page=article&op=view&path%5B%5D=919&path%5B%5D=788. Acesso em 30/07/2020.
PINTO, Anaísa Cristina; GARANHANI, Mara Lúcia; FRANÇA, Thiago Eduardo de; PIEROTTI, Isadora. Conceito de Ser Humano nas Teorias de Enfermagem: aproximação com o ensino da condição humana, Pro-Posições, vol 28, 2017, 88-110, 2017. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0103-73072017000400088&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 07/06/2020.
QUADROS, Vanessa Franco de; GARCIA, Maria Isabella Haslett; MEZA, Miriam Elisa Riveiro; VIEIRA, Patrícia Silva; SOUZA, Itatiana Oliveira de; DIAS, Francisleide Rodrigues Andrade; ANADON, Simone. Enfermagem e Pedagogia: a junção entre o cuidado e educação -um relato de experiência, 2009.Disponível em https://propesp.furg.br/anaismpu/cd2009/ensino/317-274-1-SM.pdf. Acesso em 05/06/2020.
RIBEIRO, José Francisco; COSTA, Jéssica Moura Luz; SILVA, Maria Aparecida Coutinho da; LUZ, Vera Lúcia Evangelista de Sousa; VELOSO, Marylane Vieira, Ribeiro; COELHO, Dalila Maria Matías. Prática Pedagógica do Enfermeiro na Docência do Ensino Superior. Revista de Enfermagem, 2018, 291 – 302. Disponível em https://periodicos.ufpe.br/revistas/revistaenfermagem/article/view/25129/27792. Acesso em 12/07/2020.
RODRIGUES, Malvina Thaís Pacheco; SOBRINHO, José Augusto de Carvalho Mendes. Enfermeiro professor: um diálogo com a formação pedagógica, Rev. bras. enferm., 2007, 456-59, maio-junho de 2007. Disponível em http://dx.doi.org/10.1590/S0034-71672007000400019. Acesso em 03/08/2020.
SÁ-SILVA, Jackson Roni; ALMEIDA, Cristóvão Domingos de; GUINDANI, Joel Felipe. Pesquisa documental: pistas teóricas e metodológicas, Revista Brasileira de História & Ciências Sociais, 2009, núm. 01, 01 -15, julho 2009. Disponível em: https://periodicos.furg.br/rbhcs/article/view/10351/pdf. Acesso em 12/08/2020.
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre (RS): Artmed, 2000.
SOUZA, Mariana Fernandes de. Teorias de Enfermagem: importância para a profissão, Acta Paulista de Enfermagem, 1988,1(3): 63-5, setembro 1988. Disponível em: https://acta-ape.org/wp-content/uploads/articles_xml/1982-0194-ape-S0103-21001988000100015/1982-0194-ape-S0103-21001988000100015.x45416.pdf. Acesso em 10/07/2020.
[1] Окончил педагогический факультет Государственного университета Мараньяна (УЭМА); Специалист по преподаванию высшего образования (UCAM); Специалист по вопросам управления, надзора и образования (Колледж Санта-Фе). Член Исследовательской группы по обучению наукам, здоровью и сексуальности Государственного университета Мараньяна (GP-ENCEX / UEMA).
[2] адъюнкт-профессор кафедры биологии, Государственный университет Мараньяна (DBIO – UEMA / Сан-Луис, Мараньян, Бразилия); Пост-докторская степень в области образования на факультете образования Федерального университета Рио-Гранде-ду-Сул (FACED – UFRGS); Кандидат медицинских наук в области образования по программе высшего образования Университета Вале-до-Рио-дос-Синос (PPGE – UNISINOS); степень магистра в области здравоохранения и окружающей среды в Федеральном университете Мараньяна (UFMA); Профессор высшей программы в области образования Государственного университета Мараньян – профессиональный магистр (PPGE – UEMA). Руководитель исследовательской группы по преподаванию наук, здоровья и сексуальности (GP-ENCEX / UEMA).
Представлено: Август 2020.
Утверждено: октябрь 2020 года.
