ARTICLE DE RÉVISION
BARROS, Alexsandra Gomes [1], SÁ-SILVA, Jackson Ronie [2]
BARROS, Alexsandra Gomes. SÁ-SILVA, Jackson Ronie. Pedagogia delle cure: una nuova prospettiva per l’assistenza infermieristica. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 10, Vol. 02, pp. 59-72. nell’ottobre 2020. ISSN: 2448-0959, collegamento di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/pedagogia-it/pedagogia-di-cura
RIEPILOGO
L’assistenza infermieristica ha come oggetto del suo studio, approfondimento e azione. Pedagogia, educazione. Infermiera e Pedagogia si completano a vicenda in senso teorico e pratico quando si trattano dei loro oggetti. Due domande sono al centro della discussione presentata in questa problematicizzazione in un formato di ricerca bibliografica, basato su un approccio qualitativo, la cui analisi si basava sulle ipotesi della ricerca documentaria: esiste una pedagogia specifica dell’assistenza infermieristica? Possiamo parlare di pedagogia nell’assistenza infermieristica quando si tratta di curarla ed ed educatarla? L’articolo intende riflettere sulla Pedagogia della Cura, segnalando nuovi orizzonti per la scienza infermieristica come un campo di conoscenza che svolge, nelle sue pratiche, l’educazione sanitaria, nel mezzo di processi formali di educazione tramite Pedagogia. Comprendiamo che c’è una Pedagogia nell’Infermieristica, vale a dire ipotesi teoriche della scienza pedagogia alla base della pratica educativa dell’infermiera, dando corpo all’azione educativa, anche nella sfera della salute.
Parole chiave: Pedagogia e infermieristica, pedagogia in infermieristica, pedagogia dell’assistenza infermieristica, cura, formazione.
1. INTRODUZIONE
L’assistenza infermieristica è oggetto del suo studio, approfondimento e azione, mirando alla salute e al benessere delle persone e della comunità; cerca l’atto di educare come una delle sue pratiche principali, comprendendo che il soggetto dovrebbe avere la conoscenza come strumento per la costruzione di una salute integrale. È così che si prende cura anche dell’educazione.
Qualcosa di simile accade con la scienza pedagogia, che ha nell’atto di educare l’assistenza, perché, senza conoscenza, le persone non raggiungerebbe la condizione dei cittadini, favorendo le possibilità di intervento e trasformazione delle realtà.
Abbiamo osservato che le scienze Infermieristica (cura) e Pedagogia (istruzione) condividono uguali oggetti di conoscenza, nel mezzo dei loro sviluppi teorici e pratici, perché l’assistenza e l’istruzione si rivelano come processi comuni nella loro routine e nei loro scopi, e la pedagogia della cura dovrebbe essere un atto intenzionale, tradotto da una metodologia problematica e interdisciplinare, in cui il professionista sanitario dovrà essere basato su una formazione di , iniziale e continua, che valori le attività educative, oltre alla conoscenza specifica dell’area infermieristica.
Il senso di cura è una costruzione di infermieristica, come educare è pedagogia. La cura è nata spontanea/naturale, intuitiva/come arte, tradizionale, guadagnando, nel tempo, sistematitazioni/conoscenze scientifiche, che garantiva autonomia e identità ai professionisti infermieristici. Diverso non è il percorso della Pedagogia, rispetto a quello dell’Infermieristica; sono stati secoli di costruzioni, ricostruzioni e decostruzioni per raggiungere lo stato attuale della scienza e le sue implicazioni.
Nasce così il tema PEDAGOGY OF CARING: A NEW PERSPECTIVE PER NURSING, cercando di individuare una Pedagogia propria di infermieristica o una Pedagogia storica, scientifica, tecnica e umana che raggiunge anche, attraverso l’interdisciplinarità, la scienza infermieristica.
Detto questo, ci patiziamo, c’è una pedagogia specifica dell’assistenza infermieristica? Possiamo parlare di pedagogia nell’assistenza infermieristica quando si tratta di curarla ed ed educatarla?
Il tema, di rilevanza accademica e professionale, analizza la costruzione del discorso e la pratica dell’educazione delle cure, ipotizzando che non solo i principi scientifici e tecnici sono in grado di basare l’azione umanizzata e politica del professionista infermieristico, cercando negli orizzonti della scienza pedagogica elementi necessari, teorici e pratici, per materializzarla da un’azione di cura educante più assertiva.
L’articolo intende farci riflettere sulla Pedagogia della Cura, segnalando nuovi orizzonti per la scienza infermieristica, interdisciplinare la conoscenza e le azioni con la Pedagogia, nel mezzo di processi formali di educazione.
Abbiamo condotto una ricerca bibliografica, basata su un approccio qualitativo, la cui analisi si è basata sulle ipotesi di ricerca documentaria immaginata da Almeida, Guindani e San Silva (2009). Il processo di analisi dei contenuti dei dodici articoli catalogati, in particolare sull’argomento, è stato sviluppato dallo studio di categoria di Bardin (2016).
2. SVILUPPO
2.1 IL SIGNIFICATO DI PRENDERSI CURA E PRENDERSI CURA DELL’ASSISTENZA INFERMIERISTICA
Il senso di cura e cura per l’assistenza infermieristica è stato configurato nell’evoluzione della scienza e della professione stessa. Per Souza (1988), l’assistenza infermieristica è stata spontaneamente, intuitivamente e tradizionalmente, come arte. Solo nel ventesimo secolo è sistematizzato dalle tecniche.
Negli anni ’50, sono sorti interrogativi sull’assistenza in modo tecnicamente orientato, quando le conoscenze scientifiche sono incorporate nella pratica infermieristica. Negli anni ’60, abbiamo cercato di sviluppare modelli concettuali e teorie infermieristiche, con l’obiettivo anche di conferire identità e autonomia alla professione.
La cura per l’essere umano fa parte della storia come attività legata alla cura delle malattie, al sollievo della sofferenza fisica e mentale. Così, la concezione sulla malattia e la salute ha sempre determinato principi o modi di praticare la cura guidata dai valori predominanti nella società. (GONÇALVES e SENA, 1999, p.02)
Oliveira; Paula e Freitas (2007) menzionano le teorie infermieristiche che sono state per lo più elaborate negli anni ’60 e ’70: Hildegard E. Peplau e la teoria delle relazioni interpersonali, Dorothea Orem e la teoria del deficit di auto-cura, Martha Elizabeth Rogers e la teoria umanistica e umanitaria, Madeleine M. Leininger e la teoria dell’assistenza interculturale, Jean Watson e la teoria della cura transpersonale e Wanda Horta e la teoria dei bisogni umani di base, valorizzando la cura per l’essere umano.
Secondo Horta (1974), la Teoria dei bisogni di base, sostenuta da Maslow, presuppone: l’assistenza infermieristica è un servizio fornito alle persone. L’assistenza infermieristica implementa gli stati di equilibrio, previene gli stati di squilibrio e ha squilibri nell’equilibrio con l’assistenza, nel soddisfare le loro esigenze di base. Cerca sempre di rimelevare il soggetto alla situazione di equilibrio dinamico nel tempo e nello spazio, attribuendo significato alla cura.
Nel 1985, lo studioso e ricercatore Meleis, secondo Alcàntara et al. (2011), teorie infermieristiche classificate.
In questo paragrafo, citeremo solo le classificazioni che completano la sistematizzazione già presentata: teoria ambientale (1958), teoria dei bisogni di base (1955), teoria prescrittiva della cura (1958), teoria umanista (1960), teoria del processo infermieristico (1961), teoria omeostatica (1961), teoria del raggiungimento degli obiettivi (1964 teoria), della persona, cura e guarigione (1966), teoria della conservazione dell’energia e dell’assistenza olistica (1967) , teoria sinergica (1969), teoria dell’adattamento (1970), teoria dei sistemi Neumam (1974), teoria vir-to-umana (1981), teoria ritmica dell’allattamento (1983 ), teoria della modellazione della carta (1983), teoria della costruzione di autoconcida (1985), teoria della salute come coscienza espansa (1986), teoria infermieristica generale (1993) e teoria del controllo dello stress (1995).
Cercando di portare le teorie di cui sopra all’oggetto della nostra analisi, comprendiamo che tali strutture, anche se non si occupano direttamente dell’istruzione, poiché non sono il fondamento principale dei loro approcci, sviluppano il processo educativo proponendo ed eseguendo la cura delle persone.
Oggi la cura assume nuove dimensioni come prodotto che si è diversificato in numerose attività, diventando parte integrante della realtà storica, politica, economica, culturale e sociale.[…] comprendiamo la cura come un lavoro umano[…]. Lavoro sociale ed economico che viene elaborato attraverso l’atto pensiero, realizzato e ricreat[…]o. La realizzazione della cura si basa sulla concezione di un’opera rivolta agli individui e alla collettività. È organizzato in base ai valori e alle credenze che guidano eticamente le relazioni tra i soggetti coinvolti nell’atto di cura. Così, la cura si esprime in attività che, per la maggior parte, vengono consumate al momento delle sue prestazioni da caregiver consapevoli del suo progetto e dell’esecuzione e, non sempre consapevoli dei suoi risultati e delle sue conseguenze. (GONÇALVES e SENA, 1999, p. 2 e 3)
L’assistenza infermieristica e l’identità professionale permeano principi generali, teorie e modelli universali, non più limitati ad azioni intuitive.
Nel tentativo di concettualizzare la cura e riflettere sulle sue definizioni, citiamo:
Cura infermieristica: è l’azione pianificata, deliberativa o automatica, risulta[…]nte dalla sua percezione, osservazione e analisi del comportamento, della situazione o della condizione dell’essere umano. L’assistenza infermieristica può comportare diverse attività, ad esempio l’igiene orale– controllare il materiale che il paziente ha; valutare la loro capacità di auto-cura; osservare le condizioni della cavità orale; spiegare la cura del paziente; insegnare, se necessario, la tecnica di spazzolatura appropriata; in avanti al dentista; lavare il materiale utilizzato; annotare, ecc… (HORTA, 1974, p. 13)
Per Quadros et al. (2009, p. 01) “La cura consiste ne[…]ll’attenzione di prendersi cura dell’altro, con l’obiettivo di soddisfare le esigenze del cliente da a prendersi cura”.
La cura è legata all’istruzione, perché le persone non capirebbero e agirerebbero in modo coerente in base alle loro esigenze (professionali e personali) senza aver sperimentato il processo educativo, che si riferisce all’apprendimento.
Per questo, una scienza specifica, quella pedagogica, ha bisogno di basare l’atto metodologico e politico di chi educa, assicurando la conoscenza del soggetto di apprendimento che qualifica il suo cittadino e trasformando la condizione, perché senza avere conoscenza come strumento di potere, l’uomo capirebbe solo il rapporto specifico salute-malattia-cura, senza analizzare tutte le dimensioni della sua vita personale e comunitaria, puntando all’equilibrio fondamentale per la sua significativa esistenza nel mondo , in relazione all’ambiente.
2.2 PENSARE UN PO’ ALLA PEDAGOGIA DELLA CURA
Quando osserviamo l’insegnamento nell’infermiera, ci troviamo soprattutto incontrati con studenti che, oltre all’insegnamento, assumono posizioni di formazione specifiche nei loro settori dell’istruzione, attribuendo in contraddizione un valore maggiore al campo professionale della salute, a scapito del campo dell’istruzione, trovando un significato per questa pratica nella precarietà della professionalizzazione degli insegnanti in Brasile.
Per Rodrigues e Sobrinho (2007), molti professori (laureati) hanno costruito la loro identità professionale nel settore dell’istruzione, considerando le loro esperienze per tutta la vita scolastica9, senza alcuna formazione specifica in campo pedagogico, anche se questo è fondamentale, solo osservando gli imperativi della società del XXI secolo e le richieste fatte al processo di insegnamento e apprendimento nell’istruzione superiore.
[…] c’è una fragilità nelle fasi dell’educazione infermieristica che non consentono loro di lavorare nell’insegnamento. […] impararono a insegnare le lezioni in base ai loro insegnanti come simboli al momento in cui erano studenti. Con questo, c’è bisogno di miglioramenti […](RIBEIRO et al., 2018, p. 299)
Si ritiene che il professionista infermieristico attribuisce importanza al processo pedagogico, tra le altre questioni, quando ha la chiarezza della sua validità per l’insegnamento, perché la sua materialità è espressa anche nella cura che fornisce al soggetto studente o paziente, che presuppone la necessità di una formazione iniziale e continua dell’insegnante infermiere, considerando pedagogia come base.
Assertivamente, Rodrigues e Sobrinho (2007, p. 457) commentano che “è necessario formare continuamente la preparazione tecnica, teorica e pedagogica inserita nel contesto economico, politico, sociale e culturale in modo che ci siano trasformazioni nell’educazione infermieristica”, altrimenti avremo come prodotto una formazione insufficiente di/in infermieristica.
L’educazione sanitaria fa parte dell’assistenza infermieristica, perché in sostanza siamo educatori, anche se l’educazione sanitaria è stata a lungo associata solo a procedure didattiche per la trasmissione della conoscenza nella salute, mirando principalmente a misure preventive. Ancora oggi, molti operatori sanitari rimangono guidati da questa visione riduzionista e positivista dell’Educazione Sanitaria, tuttavia il cambiamento di paradigma permette la comprensione della scienza a un livello molto più critico e creativo, in cui l’istruzione e la salute vengono comprese come aree di conoscenza umana che, integrate, rinvigorire l’esercizio della cittadinanza. (CHAGAS et al., 2009, p. 37 e 38)
Secondo Rodrigues e Sobrinho (2007), il DCN (National Curriculum Guidelines) ha sistematizzare un orientamento del curriculum, della metodologia e della valutazione da sviluppare nella pratica educativa, valorizzando gli scenari della scienza, dell’istruzione e della società stessa. Detto questo, c’è la necessaria approssimazione del contenuto teorico al contenuto pratico, alimentando l’esperienza concreta del studente universitario.
Secondo Menezes e Novaes (2018), l’istruzione iniziale e continua, focalizzata sulla pratica, la realtà, i problemi sanitari e sociali, i servizi, ecc., permetterà una visione più contestuale e problematica dell’insegnante/infermiere.
In questo scenario, comprendiamo che le ipotesi educative si materializzano da un atto pedagogico intenzionale, in cui l’educatore/infermiere non è solo impregnato da presupposti, poiché l’azione educativa non è neutrale e dovrebbe essere politica e trasformativa. È in questo senso che avremo la cittadinanza come risultato del processo educativo.
Qui, indiscutibilmente, evochiamo la scienza pedagogica nel processo di formazione, cercando di rispondere alle domande già presentate nell’introduzione di questo articolo.
Abbiamo iniziato una riflessione sulla presenza di una pedagogia specifica di infermieristica o infermieristica quando si tratta di educare le cure.
Comprendiamo che Pedagogia è una scienza che ha come oggetto di indagine il fenomeno dell’istruzione, del processo di insegnamento e apprendimento. Con la logica stessa dell’educazione infermieristica, il fenomeno dell’educazione non è la sua agenda principale, ma un oggetto che sorge di fronte alla necessità di cure.
Pensiamo così alla Pedagogia della Cura, rendendoci conto che nella pratica educativa dell’Infermieristica ci sono presupposti pedagogici, qualificando la comprensione dell’esistenza della scienza pedagogia nella pratica educativa e infermieristica.
Non comprendiamo, quindi, che esiste una Pedagogia specifica dell’infermiera, perché la pedagogia, come scienza, non può essere ridotta al mero meccanismo di insegnamento (tecnico) della scienza infermieristica.
In questo senso, è opportuno affrontare i limiti e le possibilità della Pedagogia nell’Infermieristica, vale a dire la Pedagogia della Cura.
È necessario avere come orizzonte la pratica di una pedagogia di assistenza infermieristica in grado di sostenere l’atto di educare come cura e assistere / prendersi cura come atto di educare. Una metodologia in grado di trasformarla in un atto sociale intenzionale, diretto alla causa della difesa della vita, dovrebbe essere trasposta nella prassi della pedagogia infermieristica. (GONÇALVES e SENA, 1999, p. 04)
Nella Pedagogia della Cura siamo implicati da due oggetti interdisciplinari – cura ed educazione – che si manifestano come un problema per la scienza infermieristica.
L’assistenza infermieristica, nel corso della sua storia, ha dato la priorità a un rito educativo frammentario/cartesiano quando promuove un’educazione all’assistenza, basata solo sulla conoscenza dell’area sanitaria, indipendentemente dalle dinamiche pedagogiche per la materializzazione della conoscenza nella vita dell’utente del servizio sanitario, che presuppone un limite, oltre che concettuale, procedurale e atesidinale.
L’essere umano è soggetto e oggetto di lavoro nell’allattamento, pur essendo unico e diversificato. Pertanto, l’assistenza infermieristica deve considerarla nella sua interezza, rispettare il modo di vivere di ogni persona e le sue particolarità, cercare di comprendere le varie influenze e determinazioni che possono indurre il suo modo di essere nel mondo. (PINTO et al., 2017, p. 105)
Come possibilità, abbiamo il ripensamento del trattamento degli oggetti – cura ed educazione – attraverso la scienza infermieristica, riflettendo e ottimizzando le azioni interdisciplinari con la Pedagogia, favorendo, in questo modo, un comportamento professionale assertivo degli infermieri (in uno spazio di formazione o salute) negli orizzonti della Pedagogia della Cura.
È essenziale capire, dal punto di vista sotto analisi, secondo Chagas et al. (2009, p. 38), l’atto di educare come atto di emancipazione personale, dell’uomo e della comunità stessa, comprendendo che l’istruzione e la cura sono interdipendenti. “Dal momento in cui l’infermiera si prende cura, sta educando e imparando”.
Osservando le pratiche pedagogiche e infermieristiche, viene analizzato che sia gli insegnanti che gli infermieri si prendono cura ed educano contemporaneamente nelle loro funzioni professionali. Pertanto, l’assistenza e l’istruzione sono naturalmente pratiche interdisciplinari, complementari e inseparabili. (QUADROS et al., 2009, p. 01)
Al fine di comprendere meglio le ipotesi sull’interdisciplinarità, seguiamo con alcune considerazioni:
- parte delle situazioni problematiche, identificazione dell’oggetto dello studio;
- articola le scienze in base alla necessità della ricerca, mirando alla produzione e alla socializzazione dei risultati, perché la conoscenza è al servizio delle esigenze espresse dall’uomo, che è la missione dello spazio di formazione universitaria;
- è una miscela di problematizzazione, contestualizzazione e flessibilità;
- problematization quando si pensa all’oggetto in sé. Contestualizzazione quando si posiziona l’oggetto in una rete di relazioni. Flessibilità quando si pone alla discussione questioni di rilevanza sociale, arricchendo l’oggetto dell’indagine;
- l’interdisciplinarità, come nella produzione di qualsiasi conoscenza, come la transdisciplinare, comunica per affermazione, negazione e complemento, considerando che il mondo non è solo svelato da accordi; opinioni contrarie sono fondamentali per l’arricchimento stesso delle scienze in generale.
Sappiamo che infermieri e infermieri, una volta bacharéis, sono squalificati, nelle loro formazioni iniziali e continue, a pensare alla Pedagogia della Cura.
Il processo di formazione iniziale del professore infermiere – laureato e laureato – si esprime con notevoli restrizioni pedagogiche, che finiscono per impoverire il percorso educativo dell’istruzione studentesca (studente e insegnante), evidenziando la pausa nella loro pratica e cura educativa, che rappresenta un grande limite allo sviluppo della pedagogia dell’assistenza.
L’impreparazione ad agire nell’insegnamento può essere configurata come un ostacolo, non solo nell’aspetto didattico-pedagogico, ma nel processo nel suo complesso. Spesso, l’infermiere docente non è sufficientemente attrezzato per agire nel loro contesto di azione, che non favorisce lo sviluppo di un’azione didattica di qualità che favorisce lo sviluppo dello studente dalla qualità della cura dei servizi forniti[…]. (DUARTE; LUNARDI e BARLEM, 2016, p. 07)
Se, da un lato, ci sono restrizioni pedagogiche, c’è la valorizzazione dei processi specifici di conoscenza scientifica e tecnica nell’area infermieristica in formazione, valorizzando la laurea di professionisti che sopravvalutano le questioni infermieristiche a scapito delle questioni educative, che ci porta al discorso di precarizzazione della professionalizzazione degli insegnanti in Brasile, precedentemente presentato in questo articolo come limitazione per l’esercizio significativo del professore infermieristico , e ci permette di analizzare oltre il discorso.
Rodrigues e Sobrinho (2007), basati su Schön (2000), capiscono che nell’educazione degli insegnanti è necessario considerare una triade: riflettere nell’azione, sull’azione e sulla riflessione in azione, qualificare l’educatore a dirigere meglio la sua pratica pedagogica, perché le dimensioni scientifiche, tecniche, tecnologiche, umane, politiche dovranno essere valutate per l’adempimento della responsabilità sociale dell’insegnamento – dell’educazione.
In considerazione dell’impegno per l’istruzione e la formazione delle risorse umane, è evidente la complessità delle azioni dell’infermiere docente che, oltre a prendersi cura, si assume la responsabilità dell’assistenza didattica. Questa è una grande sfida, perché è necessario essere consapevoli del fatto che le competenze tecniche non sono sufficienti per lo sviluppo della cura, rendendo necessario costruire la conoscenza in vista della formazione etica, della capacità di potenziare la sua pratica, l’empatia e la solidarietà nell’ambito del fare. (DUARTE; LUNARDI e BARLEM, 2016, p. 07)
Quando pensiamo alle restrizioni relative alla formazione iniziale degli infermieri bacharéis, c’è una formazione continua come importante risorsa di complemento teorico e pratico, nel tentativo di riparare il divario pedagogico lasciato nella formazione iniziale, rappresentando un percorso concreto e virtuoso per il lavoro con la Pedagogia della Cura.
In questa comprensione, siamo d’accordo con Oliveira; Paula e Freitas (2007), citando che la sistematizzazione presentata da Wanda de Aguiar Horta, che evoca la storia, la diagnosi, il piano di cura, il piano di cura o la prescrizione, l’evoluzione e la prognosi dell’assistenza infermieristica, fa parte di una grande pianificazione e azione di cura (dell’istituzione e del professionista dell’educazione sanitaria), che valorizza l’educazione nel suo processo e la metodologia problematica come alternativa al suo pieno significato.
La metodologia di problematicizzazione è uno dei pilastri interdisciplinari, che è già stato menzionato qui, che ci permette di qualificare e quantificare meglio l’oggetto dell’indagine.
Noi ratifichiamo che la cura e l’educazione non possono essere comprese nella trama della Pedagogia della Cura, dissociata.
Pensare pedagogia non ci sembra un unico obbligo di spazi sanitari professionali, ma, soprattutto, degli spazi dell’istruzione superiore – nell’infermieristica, poiché l’educazione del XXI secolo esprime richieste generali per il professionista infermieristico, esige che l’educazione cartesiana non ha e non sarà in grado di rispondere.
Senza una Pedagogia compresa e applicata, nella sua complessità, nella salute, non avremo risposte ed esperienze concrete per quanto riguarda l’efficacia della Pedagogia della Cura. Ci sembra evidente che l’Infermiera ha bisogno di un migliore dialogo con pedagogia, producendo, per teoria e azione, la Pedagogia della Cura.
3. CONSIDERAZIONI FINALI
Rivisiamo con questo articolo gli oggetti di ricerca e di lavoro di Infermieristica (cura) e Pedagogia (educare). Comprendiamo che, con la cura e l’azione educativa dell’Infermieristica, gli oggetti premurosi ed educanti sono interdisciplinari con pedagogia, osservando la metodologia della problematicizzazione e l’intenzionalità didattica come presunzioni della Pedagogia della Cura.
La Pedagogia della Cura è la materializzazione consapevole ed emancipatoria dell’atto di prendersi cura educando ed educare la cura, superando la visione riduzionista della salute-malattia-cura.
Comprendiamo che c’è una Pedagogia nell’Infermieristica, vale a dire ipotesi teoriche della scienza pedagogia alla base della pratica educativa dell’infermiera, dando corpo all’azione educativa, anche nella sfera della salute.
In questo senso, identifichiamo che non abbiamo una Pedagogia Infermieristica, così come abbiamo i pedagogie tradizionali, i tecnici, gli escolanovista, i liberatori, i contenuti critici-sociali, i costruttivisti, ecc., poiché l’assistenza infermieristica non ha l’obiettivo principale di discutere l’educazione, come gli altri pedagogie qui espressi.
La laurea di infermieristica non ha elementi pedagogici per il lavoro educativo di cura, avendo molta più attenzione e dedizione agli elementi specifici della salute a scapito delle dimensioni pedagogiche che consentono un processo educativo più significativo.
Così, valutiamo l’abitante ed come la possibilità di completare la formazione della laurea in infermieristica, arricchendo l’elemento pedagogico inizialmente deprecato.
Concludiamo che l’istruzione continua dovrebbe essere un obbligo degli spazi tiviresi e degli operatori sanitari, in particolare, dato il campo di analisi dell’articolo, infermieristico.
Questo articolo è anche un inizio a pensare alla Pedagogia della Cura, con l’intenzione di continuare lo studio, data la sua importanza accademica.
RIFERIMENTI
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SOUZA, Mariana Fernandes de. Teorias de Enfermagem: importância para a profissão, Acta Paulista de Enfermagem, 1988,1(3): 63-5, setembro 1988. Disponível em: https://acta-ape.org/wp-content/uploads/articles_xml/1982-0194-ape-S0103-21001988000100015/1982-0194-ape-S0103-21001988000100015.x45416.pdf. Acesso em 10/07/2020.
[1] Laureato in Pedagogia presso l’Università Statale di Maranhào (UEMA); Specialista in Insegnamento dell’Istruzione Superiore (UCAM); Specialista in Management, Supervision and Educational Guidance (Santa Fe College). Membro del gruppo di ricerca Scienze dell’insegnamento, salute e sessualità dell’Università Statale di Maranhào (GP-ENCEX / UEMA).
[2] Professore aggiunto, Dipartimento di Biologia, Università Statale di Maranhào (DBIO – UEMA / San Paolo, Maranhao, Brasile); Post-Dottorato in Educazione presso la Facoltà di Educazione dell’Università Federale di Rio Grande do Sul (FACED – UFRGS); Dottorato in Educazione presso il Programma di Formazione dell’Università di Vale do Rio dos Sinos (PPGE – UNISINOS); Laurea magistrale in Salute e Ambiente presso l’Università Federale di Maranhao (UFMA); Professore del Programma di Laurea in Educazione dell’Università Statale di Maranhào – Master Professionale (PPGE – UEMA). Leader del gruppo di ricerca Scienze dell’insegnamento, salute e sessualità (GP-ENCEX / UEMA).
Inviato: agosto, 2020.
Approvato: ottobre 2020.
