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A leitura não-verbal: estratégias para a leitura iconográfica no âmbito escolar

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ARTIGO ORIGINAL

MIRANDA, Neiva de Souza [1], AGUIAR, Cléia Monteiro [2], LIMA, Josiane Souza Pires [3]

MIRANDA, Neiva de Souza. AGUIAR, Cléia Monteiro. LIMA, Josiane Souza Pires.  A leitura não-verbal: estratégias para a leitura iconográfica no âmbito escolar. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 08, Vol. 01, pp. 132-156. Agosto de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/letras/leitura-iconografica

RESUMO

As imagens sempre estiveram presentes na sociedade, mas, devido aos avanços tecnológicos, em nenhuma outra época, a humanidade viveu tão imersa numa frequência permanente de imagens com informações e textos, exigindo assim, um saber interpretar que leve a posições conscientes e coerentes. Nesse sentido, buscou-se responder à seguinte problemática: qual o papel da leitura iconográfica no âmbito escolar, para a formação de leitores críticos? Este artigo tem como objetivo fazer um estudo sobre a leitura iconográfica e propor estratégias para a sua utilização no âmbito escolar. O estudo foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica, com abordagem qualitativa, no intuito de fazer um mapeamento histórico acerca da semiótica e propor estratégias para a leitura iconográfica no ambiente escolar. Subsidiaram a pesquisa as concepções teóricas de Peirce (1980), Saussure (1965), Santaella (1983), dentre outros. Os resultados apontaram que o uso frequente da leitura iconográfica aguça o olhar do aluno levando-o a compreender as intencionalidades de determinados contextos e ampliam suas visões de mundo, já que o processo de saber olhar, entender e interpretar minimizará os problemas provenientes dos déficits de leitura não verbal.

Palavras-chave: Estratégias de Leitura, Iconografia, Semiótica.

1. INTRODUÇÃO

 Em um contexto social dominado pelas imagens faz-se indispensável algumas reflexões porque os conceitos de leitura mudaram. Hoje em dia, não se incluem só a leitura de palavras, mas também a leitura de mundo, assim sendo, não basta ver as imagens, tem que aprender a lê-las, conduzir o aluno ao domínio dos elementos visuais através da sensibilização, da familiarização e do contato frequente com a linguagem não-verbal, induzindo-o a perceber que ler é uma atividade que traz conhecimento e que esse conhecimento pode ser de grande valia para seu desenvolvimento sociocultural e socioeconômico.

Ao falar de diferentes linguagens, a imagem é considerada como texto por possuir intencionalidade de quem a fez como sua significação de quem a recebe. A imagem contém vários códigos, principalmente, a imagem artística ou a de propaganda, que, como toda e qualquer linguagem, também tem seus códigos específicos, ou seja, tem um sistema integrado de signos, senhas, símbolos e mensagens.

A alfabetização visual como ação de conhecimento é um esforço de leitura do mundo que os professores de Língua Portuguesa precisam incluir em suas aulas. Trabalhar essa alfabetização visual, proporcionando aos alunos o acesso e o contato direto com charges e fotografias, publicadas em jornais, revistas e periódicos, para que desta forma ao tentar decodificar esses signos, o aluno faça uma reflexão sobre o mundo em que vive. É este um dos princípios de construção da própria cidadania.

Este artigo tem o objetivo de fazer um estudo sobre a leitura iconográfica e propor estratégias para a sua utilização no âmbito escolar. Inicialmente aborda-se um mapeamento histórico acerca da semiótica, por meio de um percurso sobre as concepções Saussuriana acerca da existência de signos – como singular entidade psíquica de duas faces que criam uma relação entre um conceito (o significado) e uma imagem acústica (o significante) – observando em que consistem e as leis que os regem. Em seguida, faz-se uma abordagem sobre a iconografia no âmbito escolar, mediante uma reflexão sobre o seu lugar na prática pedagógica do professor, que se constitui em um intermediário para a familiaridade do aluno com a leitura de imagens.

O estudo foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica, com abordagem qualitativa, baseando-se principalmente nas concepções teóricas de Peirce (1980), Saussure (1965) e Santaella (1983), com a finalidade de estabelecer um diálogo a respeito da temática, e autores complementares que trataram de leitura de imagens como, Barbosa (2003), dentre outros.

2. A LEITURA ICONOGRÁFICA

2.1 MAPEAMENTO HISTÓRICO ACERCA DO QUE É A SEMIÓTICA

 Neste artigo, que tem a iconografia como objeto de estudo, torna-se relevante apontar alguns levantamentos históricos acerca da semiótica e, sobretudo, justificar de certa forma a relação do homem com a cultura visual, ao longo do tempo, e assim possa chegar ao momento ímpar de reflexão mediante a significância da leitura imagética.

Os homens das cavernas registravam seus hábitos e suas experiências primitivas através de desenhos, ou seja, usando-os como forma de expressão e comunicação, antes mesmo de consolidar uma linguagem verbal, mostrando que a imagem é precursora da linguagem escrita. Logo, há uma variedade de linguagens criadas pelos homens com o intuito de se comunicar e se fazer compreendido, como postula Santaella (1983, p. 10):

o nosso estar no mundo, como indivíduos sociais que somos, é mediado por uma rede intricada e plural de linguagem, isto é, que nos comunicamos também através da leitura e/ou produção de formas, volumes, massas, interações de forças, movimentos… Enfim, também nos comunicamos e nos orientamos através de imagens, gráficos, sinais, setas, números, luzes… Somos uma espécie animal tão complexa quanto são complexas e plurais as linguagens que nos constituem como seres simbólicos, isto é seres de linguagem.

Durante muito tempo, a imagem foi a forma encontrada para que diversos povos, gregos, chineses, romanos, dentro outros, pudessem se comunicar, expressando sua vida cotidiana, a vida após a morte, os deuses e a cartografia. Por conseguinte, é inegável que a expressão por meio de imagem facilitou a comunicação entre os povos, e, perpetuou a cultura dos mesmos:

Em todos os tempos, grupos humanos constituídos sempre recorreram a modos de expressão, de manifestação de sentidos e de comunicação sociais outros e diversos da linguagem verbal, desde os desenhos nas grutas de Lascaux, os rituais de tribos “primitivas”, danças, músicas, cerimônias e jogos e até as produções de arquitetura e de objetos, além das formas de criação de linguagem que viemos a chamar de arte: Desenhos, pinturas, esculturas, poéticas, cenográficas, etc.[…] tais como hieróglifos, pictogramas, ideogramas, formas estas que se limita com o desenho (SANTAELLA, 1983, p. 11).

Face ao exposto, seguem alguns exemplos de imagens que se coadunam com o supracitado.

Figura 1: Cena de caça pré-histórica.

Cena de caça pré-histórica.
Fonte: https://i0.wp.com/www.historiadasartes.com/wp-content/uploads/2015/10/1.10Cena_ca%C3%A7a.jpg

Figura 2: História das caçadas.

 

História das caçadas
Fonte: http://tempodoshomens.blogspot.com/2011/04/arte-rupestre.html

 

Figura 3: Atividades voltadas para a caça pesca e tipo de moradia.

 

Atividades voltadas para a caça pesca e tipo de moradia.
Fonte: https://www.epochtimes.com.br/wp-content/uploads/2013/05/ct_pinturas-rupestres-mexico_a.jpg

Portanto, da imagem à escrita vai um longo e complexo percurso do homem em sua relação com o mundo, e nesta conjuntura este artigo está direcionado numa perspectiva discursiva das concepções teóricas de Peirce (1965), Santaella (1983) dentre outros.

Ferdinand de Saussure designou a semiótica e a nomeou como seu objeto de estudo. Segundo este autor, a existência de signos tem duas faces, a que cria uma relação entre um conceito, (o significado) e outra, a uma imagem acústica (o significante), conduzindo à necessidade de conceber uma ciência que estude a biografia dos sinais. Saussure pesquisaria aquilo em que sucedem os signos e as leis que os regem chamando-a de semiologia:

Uma ciência que estude a vida dos signos no seio da vida social; ela constituiria uma parte da Psicologia social e, por conseguinte, da Psicologia Geral; chamá-la-emos de Semiologia. Ela nos ensinará em que consistem os signos, que leis os regem. (…) A Linguística não é senão uma parte dessa ciência geral; as leis que a Semiologia descobrir será aplicável à Linguística e esta se achará vinculada a um domínio bem definido no conjunto dos fatos humanos. (SAUSSURE, 1965, p.24).

Menciona-se aqui que também Ferdinand de Saussure nada publicou em vida, sendo suas aulas, ministradas em 1907, somente editadas, em 1916, como Cours de linguistique générale, por seus discípulos Charles Bally e Albert Séchehaye. De acordo com Santaella (1983), Peirce foi o primeiro e único a formalizar uma teoria geral dos signos, a saber, a Semiótica, cuja palavra vem da raiz grega semeion, que quer dizer signos. Lembrando que a linguagem é toda manifestação humana que transmite uma comunicação.

A semiótica de Peirce causa interesse, já que é cada vez mais comum ouvir falar de símbolos, ícones e índices, uma vez que há uma multiplicação dos signos no atual contexto, levando perplexidade e a curiosidade do homem em decifrá-los. Sendo assim, faz-se menção conceituar as categorias da Semiótica nas palavras de Peirce (1980, p. 28):

O representamen (…) divide-se por tricotomia em signo geral ou símbolo, índice e ícone. O ícone é o representamen que preenche essa função em virtude de característica própria que possui, mesmo que seu objeto não existia. Assim, a estátua de um centauro (…) representa um centauro (…) exista ou não o centauro (…). Índice é representamen em virtude de uma característica que deve à existência de seu objeto, e que continuará tendo quer seja interpretado como representamen ou não. Por exemplo, um antiquado, higrômetro é um índice. (…) Símbolo é um representamen que preenche sua função sem qualquer similaridade ou analogia com seu objeto e é igualmente independente de qualquer ligação factual, símbolo unicamente por ser interpretado como representamen. por exemplo, uma palavra genérica, uma sentença, um livro.

Acrescenta-se ainda, que Santaella (1983, p. 65) nos leva a apreender que “uma imagem é um hipoícone porque a qualidade de sua aparência é semelhante à qualidade da aparência do objeto que a imagem representa, por tanto todas as formas de desenhos e pinturas figurativas são imagens”. Desse modo, a teoria semiótica possibilita descrever, analisar e avaliar signos verbais e não- verbais, embora seja muito abstrata, a semiótica no campo das linguagens requer do receptor informações prévias de um determinado signo, uma vez que, “sem conhecer a história de um sistema de signos e do contexto sociocultural em que ele se situa não se pode conectar as marcas que o contexto deixa na mensagem” (SANTAELLA, 2004, p. 6).

Porém, para compreender a proposta Peirceana e o papel do tempo nela, é necessário retomar ao seu fundamento, sua fenomenologia, que apontam três elementos formais em todos os fenômenos chamados de primeiridade, secundidade e terceiridade. A primeiridade aparece em tudo que estiver relacionado com o acaso, possibilidade, qualidade, sentimento, originalidade, liberdade, mônada. A secundidade está ligada às ideias de dependência, determinação, dualidade, ação e reação, aqui e agora, conflito, surpresa, dúvida. A terceiridade diz respeito à generalidade, continuidade, crescimento, inteligência:

A forma mais simples da terceiridade, segundo Peirce, manifesta-se no signo, visto que o signo é um primeiro (algo que se apresenta à mente), ligando um segundo (aquilo que o signo indica, se refere ou representa) a um terceiro (o efeito que o signo irá provocar em um possível intérprete) (SANTAELLA, 2004, p. 07).

Diante do exposto, fica evidente que na vida contemporânea, o conhecimento produzido nos chega via Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC:

Na vida contemporânea, quase tudo do pouco que sabemos sobre o conhecimento produzido nos chega via Tecnologias da Informação e Comunicação –TIC – que, por sua vez, constroem imagens do mundo. Nômades em nossas próprias casas, capturamos imagens, muitas vezes sem modelo, sem fundo, cópias de cópias, no cruzamento de inúmeras significações. Imagens para deleitar, entreter, vender, que nos dizem o que vestir, comer, aparentar, pensar (SARDELICH, 2006, p. 452).

Assim sendo, reconhece-se a importância de compreender a tricotomia Peirceana, pois, as “ferramentas” da ciência dos signos são preponderantes para as mais diversas áreas de investigação, uma vez que possibilita uma ampla conexão entre o significado e a aplicabilidade das linguagens.

É neste viés que o processo de aquisição de novos saberes se concretiza. Pois é no primeiro olhar do intérprete sobre o objeto que desperta a memória (primeiridade), em segundo ocorre a correlação do objeto com outrem (secundidade) e o terceiro formaliza a conceituação reflexiva sobre o objeto (terceiridade) em estudo. A autora Santaella (1995, p. 35) informa “que o Signo cria algo na mente do intérprete, algo esse que foi também, de maneira relativa e mediada, criada pelo Objeto do Signo”.

Levando para o âmbito escolar e considerando as atuações pedagógicas sobre leitura verbal e não-verbal, esta última é o enfoque principal deste artigo, já que a leitura de imagens é tão importante quanto a de palavras, pois o homem comunicou-se primeiramente através da imagem e posteriormente pela escrita.

Segundo Sardelich (2006, p. 453), a expressão “leitura de imagens começou a circular na área de comunicação e artes no final da década de 1970, com a explosão dos sistemas audiovisuais. Essa tendência foi influenciada pelo formalismo, fundamentado na teoria da Gestalt, e pela semiótica”. A teoria de Gestalt foi um movimento que “atuou principalmente no campo da teoria da forma, com contribuição relevante aos estudos da percepção, linguagem, inteligência, aprendizagem, memória, motivação, conduta exploratória e dinâmica de grupos sociais” (GOMES FILHO, 2000, p. 18). Ainda de acordo com Sardelich (2006, p. 453), “na medida em que a imagem passa a ser compreendida como signo que incorpora diversos códigos, sua leitura requer o conhecimento e a compreensão desses códigos”.

Para Sardelich (2006), a proposta dessa leitura de imagens de tendência formalista fundamenta-se em uma “racionalidade” perceptiva e comunicativa que justifica o uso e desenvolvimento da linguagem visual para facilitar a comunicação, através do “ensinar a ver e ler”. Para essa prática de leitura fica a escola como instituição primeira e responsável pela “alfabetização visual”, já que é uma das detentoras do conhecimento. É na educação formal que ainda existe mais dificuldade no uso da linguagem visual. O uso da linguagem não-verbal através da imagem, da iconografia e das representações imagéticas, na sala de aula, implica novas reflexões metodológicas sobre sua utilização e sua função como espécie de ponte entre a realidade retratada e as outras realidades.

Ainda se faz importante ressaltar que muitos educadores, por não conhecerem a relevância da semiótica, inclusive da leitura imagética, deixam grandes déficits no universo da leitura, causando perdas significativas na compreensão textual, visto que é algo indispensável à aquisição de novos conhecimentos, ou seja, a leitura para integração do homem com o mundo é um instrumento de construção para ”todas” as aprendizagens, por este motivo, a prática da leitura imagética, na sala de aula, é um domínio necessário no atual contexto de uma infinidade de imagens como assegura Berger, (1999, p. 131) ao dizer  que “em nenhuma outra forma de sociedade, na história, houve tal concentração de imagens, tal densidade de mensagens visuais”. A vista disso a semiótica oferece ferramentas conceituais para um entendimento de qualquer processo comunicativo, mesmo sem o uso da palavra.

Por fim, esse universo semiótico abrange a incorporação gradativa sobre a compreensão e as intencionalidades para determinados contextos e, também, busca entender o poder dos signos, dos sinais, dos códigos e das linguagens que transitam nos processos de comunicação, e desta maneira, amplia a visão de mundo, já que o processo de saber olhar, entender e interpretar é o verdadeiro letramento para a realidade circundante. E esta habilidade deve alcançar espaço nas aulas de Língua Portuguesa.

2.2 A ICONOGRAFIA NO ÂMBITO ESCOLAR

A sociedade atual está, cada vez mais, exigindo leitores proficientes, críticos e reflexivos. O mundo contemporâneo está imerso em manchetes, letreiros, fotografias, sinais de trânsito, rótulos, revistas, outdoor, livros, obras de arte, teatro, cinema, telejornais, imagens, dentre outros. Em todos os espaços há sempre um texto para ser contemplado e interpretado. Dessa forma, torna-se imprescindível aprender, produzir e consumir imagens de várias vertentes, para compreensão e interpretação do mundo em que vivemos. Portanto, é preciso que a escola faça um trabalho metodológico voltado para o esmero de leitores capazes de olhar e interpretar o que veem, particularizando, aqui, as imagens, como ponto chave para se trabalhar no ambiente escolar, para que, sensibilize o aluno a refletir de forma análoga sobre o que se viu ou se ver.

Num período em que as informações estão ligadas às imagens, são importantes utilizá-las com mais frequência, na sala de aula, como ferramenta integrante de um universo visual que possibilite uma leitura interpretativa, já que um texto, mesmo iconográfico, é uma unidade de sentidos e para tanto, precisa ser compreendido não apenas no que é visível, mas também no que está por trás desta construção de sentidos. Assim, quando se ler textos escritos deve se atentar para os “verdadeiros” sentidos das entrelinhas, pois o mesmo ocorre nas leituras não verbais que possuem suas peculiaridades.

A leitura vai além de textos verbais, pois, segundo Martins (2004, p. 33), “a leitura se realiza a partir do diálogo do leitor com o objeto lido – seja escrito, sonoro, seja gesto, uma imagem, um acontecimento”. E neste universo, o professor precisa estar preparado no que diz respeito aos conhecimentos pertinentes à imagem que será trabalhada, quer seja artística ou não, o professor precisa conhecer sobre os artistas, autores, técnicas utilizadas e o momento histórico em que foram realizadas as pinturas, gravuras, charges, esculturas.

Paulo Freire (1998) afirmou que o professor precisa assumir sua postura de sujeito de produção do saber e não apenas transferir conhecimentos, pois, a prática educativa é um exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia de professores e alunos. Desta forma, tanto o aluno quanto o professor terão a oportunidade de progredir no seu conhecimento de mundo, e com isto o aluno compreenderá que há outras formas de linguagens, outras ideologias e a partir dessa reflexão constrói e desconstrói um novo conhecimento, posicionando-se frente aos conteúdos de maneira positiva e autônoma.

Trabalhar a iconografia na sala de aula é trazer um leque de possibilidades didáticas e de pesquisas, desta maneira, trará de volta a imagem da escola como o lugar de conhecimento. Uma vez que a leitura de imagens leva o aluno a uma “viagem imaginária e criativa” para tentar desvendar suas peculiaridades. É preciso conhecer as diferenças entre ver e olhar:

ver não é o mesmo que olhar, assim como ouvir não é igual a escutar. Ver apenas envolve o esforço de abrir os olhos; olhar significa abrir a mente e usar o intelecto. Olhar uma pintura é como partir para uma viagem – uma viagem com muitas possibilidades, incluindo o entusiasmo de compartilhar a visão de uma outra época. Como em qualquer viagem, quanto melhor a preparação, mais gratificante será a expedição. A melhor maneira de viajar é com um guia que o ajude enquanto você se familiariza com o novo ambiente, e que lhe mostre coisas que do contrário passariam despercebidas (CUMMING, 2005, p. 6-7).

Uma questão importante para que ocorra de fato uma interpelação entre as imagens, o conhecimento e o aluno, são as metodologias utilizadas pelo professor. O professor será o guia do aluno na leitura iconográfica. É preciso ter habilidade para trabalhar com imagens para que a mesma não passe de uma simples didática, mas algo que possibilite discussões sobre as condições de produção, ou seja, o contexto social, temporal e espacial, e assim possam perceber seus significados, tanto para a época e sociedade em que foi produzida como para outras sociedades, em outros períodos e contextos históricos, levando em conta a tríade do hipoícones: a similaridade, a relação e, por fim, o significado.

Ler e interpretar uma imagem pode ter diferentes vieses de interpretações, porque vai depender dos conhecimentos prévios dessa pessoa, contudo cabe ao professor apontar caminhos aos seus alunos, para que amplie e aprofunde o olhar do mesmo em busca de novas descobertas, já que a leitura iconográfica oferece caminhos para uma pluralidade de reflexões. Trabalhar a imagem, no contexto escolar, deve ir além de uma simples ilustração. O professor deve-se atentar a intencionalidade pedagógica, associando o conteúdo à imagem, para fortalecer e concretizar o aprendizado

Outra abordagem relevante a ser considerada é a questão da interdisciplinaridade que a iconografia pode favorecer, uma vez que várias disciplinas trabalham com imagens e que estas não são interpretadas pelos alunos se para tanto é viável a necessidade de demonstrar que, na sala de aula, deve se atentar para esta leitura mais frequente, procurando assim, minimizar os problemas provenientes da falta de leitura no âmbito escolar. Dessa maneira, a disciplina de Língua Portuguesa estará contribuindo de maneira interdisciplinar e ainda desenvolvendo um leitor capaz de analisar, comparar, criticar e perceber os significados de qualquer tipo de texto em diferentes disciplinas que são asseguradas pelos PCN’s, como se pode verificar abaixo:

A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p. 88-89).

A interdisciplinaridade é de suma relevância na sala de aula, e nesta perspectiva, a iconografia pode ser tomada como ferramenta que pode perpassar por todas as disciplinas, como meio de integração voltada para o desenvolvimento das competências e habilidades, neste caso, o “aprender a olhar”, pretendendo atender a uma educação que possibilite a visão globalizada do conhecimento. A leitura de imagens é tão importante quanto a leitura de palavras.

O trabalho didático com imagens pode favorecer a interdisciplinaridade, já que a leitura iconográfica como uma atividade de integração de conhecimentos, articula diversos saberes como ler as cartografias na Geografia, as pinturas, esculturas e gravuras na História, as imagens fisiológicas na Biologia, enfim, são diversas as contribuições quando o trabalho pedagógico busca as partes para formar um todo, como. Assim acontece com o aluno que aprende a “aprender a olhar”, reunindo habilidades, principalmente se o professor trabalhar na perspectiva semiótica, instigando interpretações, pois a imagem tem suas peculiaridades capazes de exprimir conceitos e sendo assim, devem ser utilizadas no intuito de provocar a capacidade interpretativa do aluno.

Partindo do pressuposto de que a leitura não-verbal ultrapassa a concepção de decodificar um texto escrito é que se faz importante ampliar o conhecimento acerca das leituras, não apenas considerando os fatores linguísticos, mas também contextuais ou situacionais reforçando outras modalidades de leitura. Nesse sentido, pode-se entender “leitura do mundo” de que fala Paulo Freire (1998). É preciso ler o mundo, compreender as diversas manifestações das muitas linguagens com as quais tem contato o tempo todo.

A leitura pode acontecer para deleite, para reflexão e também para estudo sendo que esta última busca informações, para determinado propósito, aquisição e ampliação de conhecimentos, sendo assim, uma mesma imagem pode perpassar por várias disciplinas, porém com olhares diferentes. Na Base Nacional Comum Curricular – BNCC, a leitura contempla um sentido mais amplo dizendo respeito não somente ao texto escrito, “mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais” (BRASIL, 2017, p. 72).

Diante desta perspectiva, fica claro que a imagem fornece diversas informações sobre o objeto, lugares, e pessoas em diversas formas de linguagens, com finalidade interativa, comunicativa e expressiva, deixando transparecer sua eficácia nos procedimentos pedagógicos das várias disciplinas curriculares. A compreensão da linguagem visual é uma necessidade indiscutível para atender diferentes intenções e situações da comunicação, utilizando para isso a lógica, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, buscando decifrar e interpretar. O hábito desta leitura favorece a formação integral do aluno num processo educacional eficiente, sobre sua utilização e sua função como espécie de ponte entre a realidade retratada e outras realidades. Em relação a isso Martins (2004, p. 34) postula:

Em face disso, aprender a ler significa também aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios, o que, mal ou bem fazermos mesmo sem ser ensinados. A função do educador não seria precisamente de ensinar a ler, mas a de criar condições para o educando realizar a sua própria aprendizagem, conforme seus próprios interesses, necessidades, fantasias, segundo as dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta. Assim criar condições de leitura não implica apenas alfabetizar ou propiciar acesso aos livros. Trata-se, antes, de dialogar com o leitor sobre sua leitura, isto é, sobre o sentido que ele dá, repito, a algo escrito, um quadro, uma paisagem, a sons, imagens, coisas, ideias, situações reais ou imaginárias.

É pertinente agora adentrar no campo informativo de como trabalhar a iconografia na sala de aula. A iconografia oferece uma fonte inesgotável de revelações e possibilidades de aprendizagem, em que o professor deve ter domínio de uso e a utilize de modo sistematizado e planejado, a fim de alcançar os resultados pretendidos, pois que a iconografia passa a ser mais uma forma de interação dos alunos com o conteúdo, tornando-os ativos no processo de ensino e aprendizagem, dando condições ao aluno de se posicionar criticamente frente às questões e problemas que a sociedade traz.

Para refletir sobre o uso da iconografia no âmbito escolar é preciso refletir sobre a categoria de ícones, por manter uma relação de analogia entre o significante e o referente, com o objetivo de fornecer um correlativo para a sua significação. Como sugere Martine Joly (2006, p. 74-75):

Esse tipo de associação mental […] permite descobrir os elementos que compõem a imagem, tais como: signos plásticos: representados pela  cor, as formas, entre outros; signos icônicos: motivos reconhecíveis que apresentam similitude em relação aos seus objetos referentes; os signos linguísticos: representados através de texto.

Ainda segundo Litz (2009, p. 04) “antes de utilizar a imagem como uma simples ilustração ou um apêndice de suas aulas, debates ou discussões, o professor precisa compreender a imagem dentro de alguns parâmetros teóricos” seguindo o pressuposto de sua textualidade, olhando-a como parte integrante de um universo visual, compreendendo o seu real significado, em suas diferentes interpretações, para que não caia no erro de utilizar este método de forma equivocada, apenas descrevendo aquilo que está visível e reforçando o discurso construído ideologicamente e assim perdendo de vista:

a análise de todos os tipos de linguagens, signos, sinais, códigos, etc., de qualquer espécie e de tudo que está nele implicado: a representação e os três aspectos que ela engloba a significação, a objetivação e a interpretação. Isso assim se dá porque na definição de Peirce, o signo tem uma natureza triádica, quer dizer, ele pode ser analisado: em si mesmo, nas suas propriedades internas, ou seja, no seu poder para significar; na sua referência aquilo que ele indica, se refere ou representa; e os tipos de efeitos que está apto a produzir em seus receptores, isto é, nos tipos de interpretação que ele tem o potencial de despertar em seus usuários (SANTAELLA, 2004, p. 5).

Ao se trabalhar com a análise de uma imagem quer seja artística ou não, precisa ser bem utilizada e bem explorada e, quando necessário, articulada a um texto, desta maneira se tornará um manancial de informação e de pesquisa, a partir do qual o aluno poderá perceber diferenças e semelhanças entre épocas, culturas, lugares e contextos socioeconômicos, bem como o discurso.

No entanto, para se fazer um estudo da leitura é preciso conceituar que texto “é entendido como uma unidade linguística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunicativa específica” (TRAVAGLIA, 1997, p. 67). Nesta lógica, fica claro que a imagem é um texto e que para tanto é suscetível a uma interpretação.

A leitura é um processo interno, que precisa ser ensinado. Uma importante condição para que isso ocorra está vinculada às aulas da referida disciplina, sendo assim, o aluno precisa ser condicionado rotineiramente assistir os processos e estratégias de leituras, para que se formem leitores competentes não só no âmbito do texto escrito, mas também do iconográfico, porque muitos alunos têm déficits de aprendizagem por não terem sido ensinados. Nem tiveram condições adequadas de leituras apropriadas aos diferentes textos que a sociedade está imersa. O aluno que consegue ler sua própria realidade individual e social atinge o verdadeiro letramento. Assim enfrentará os desafios que lhe serão impostos pela sociedade, fazendo uso do conhecimento adquirido e consequentemente se desenvolvendo ao longo da vida.

2.3 ESTRATÉGIAS PARA A LEITURA ICONOGRÁFICA NO ÂMBITO ESCOLAR

O uso da iconografia no âmbito escolar visa à inserção do aluno no mundo letrado. Segundo Litz (2009, p. 21):

É uma forma bastante rica para compreender outras épocas, pois elas sempre trazem informações sobre determinados aspectos do passado: objetos, pessoas, lugares, condições de vida, moda, infraestrutura urbana ou rural, condições de trabalho, além de determinada visão de mundo e de ideologia.

É acreditar numa metodologia eficaz de mecanismos constitutivos do sentido do texto formando usuários proficientes da língua. A esse respeito Santaella (2006, p. 74-74) diz:

Trata-se de um percurso metodológico analítico que promete dar conta das questões relativas às diferentes naturezas que as mensagens podem ter: verbal. Imagética, sonora, incluindo suas misturas palavras e imagens, ou imagem e som etc. Pode dar conta também de seus processos de referência ou aplicabilidade, assim como dos modos como, no papel de receptores percebemos, sentimos e entendemos as mensagens, enfim, como reagimos a elas.

É pertinente ilustrar e comentar a utilização iconográfica, compartilhando estratégias possíveis de se trabalhar sobre algumas imagens, partindo das intervenções frente à construção e sentido do texto. Veja abaixo:

Figura 4: Feitor castigando escravos de Jean-Baptiste Debret.

Feitor castigando escravos de Jean-Baptiste Debret
Fonte: http://cheiodehistoria.blogspot.com/2010/05/violencia-da-escravidao.html 

Na medida em que os alunos tiveram contato com a obra é interessante que o professor busque investigar quais as informações prévias que os mesmos possuem acerca desta imagem. Em seguida, é necessário solicitar que abstraiam dados que possam ajudá-los a entender melhor aquela imagem, e instigando com perguntas sugestivas. Depois dessa primeira etapa de análise espontânea, é conveniente apresentar aos alunos um roteiro de leitura, procurando auxiliá-los nesse processo de “olhar” uma obra e tirar dela o máximo de informações e interpretações possíveis.

Algumas sugestões para analisar um objeto iconográfico:

1)Procedência: Por quem foi elaborado? Onde? Quando? Como foi sua conservação? Existe alguma inscrição em seu corpo? 2) Finalidade: Qual seu objetivo? Por que e/ou para quem foi feito? Qual sua importância para a sociedade que o fez? Em que contexto foi feito? Com quais finalidades? Onde se encontra o objeto atualmente? 3) Tema: Possui título? Existem pessoas retratadas? Quem são? Como se vestem? Como se portam? Percebe-se hierarquia na representação? Que objetos são retratados? Como aparecem? Que tipo de paisagem aparece? Qual é o tempo retratado? Há indícios de tempo histórico na representação? É possível identificar práticas sociais no objeto iconográfico retratado? (LITZ, 2009, p. 17).

A partir da orientação do professor, certamente, quando os alunos virem qualquer obra, eles começarão a observar elementos que até então passavam despercebido, ou seja, é preciso ensiná-los a terem um olhar mais minucioso.

Figura 5: Pobreza e subdesenvolvimento na África contemporânea

Pobreza e subdesenvolvimento na África contemporânea
Fonte: https://images.app.goo.gl/hbdTTah9GBzCrjou9

A figura 06 é outro exemplo de imagem que pode trabalhar no sentido sociológico, buscando uma reflexão que suscite uma interpretação pessoal e um posicionamento crítico do aluno. Outro ponto importante quando se analisa uma imagem desta, é colocar objetivos pretendidos ao fim para que esta leitura não sirva apenas de uma mera interpretação, mas que se amplie, deixando no estudante uma postura questionadora sobre a realidade que o cerca.

Para isso, Litz (2009, p. 20) diz serem necessários alguns questionamentos específicos: “a) Que ideia quero passar ao meu público-alvo? (no caso, os alunos); b) que relações meus alunos poderão estabelecer com seu contexto histórico-social? c) que relações podem estabelecer entre a imagem analisada e a produção de um texto?” Segundo Litz (2009), nesta análise é preciso buscar pistas (elementos) presentes no contexto social, político e ideológicos trazidos pela imagem, para que se possa entender as ideias e intencionalidades veiculadas pelo autor. Assim, o professor daria melhores possibilidades de entendimento acerca da imagem analisada associando-a aos reflexos que a mesma tem na sociedade contemporânea. E ao fim, faz-se interessante promover uma mesa redonda para uma discussão dialogada sobre os pareceres da referida imagem.

Figura 6: O Pensador. Rodin

 

O Pensador. Rodin
Fonte: https://adww.online/audio-descricao-da-escultura-o-pensador-de-auguste-rodin/

Quando se analisa um objeto iconográfico, como a escultura acima, é importante que o professor questione os alunos, fazendo o levantamento prévio sobre o que eles sabem sobre a escultura apresentada, fazendo as possíveis indagações como instrui Vasconcelos (2011, online): “Vocês já viram essas obras de arte? Onde? Qual o nome do tipo dessas obras? Quem conhece outras esculturas? Quem tem alguma escultura em casa? Qual o material que o artista usou?”

É conveniente que o professor acrescente  informações sobre a mesma tais como: nome do escultor, época em que foi esculpido, material utilizado, nome da escultura, os diferentes materiais utilizado para sua construção: como mármore, bronze, pedra, madeira, gesso, argila, etc., os possíveis locais onde poderão ser encontrados como praças, igrejas, museus, inclusive, devendo observar o estilo da escultura, se contemporâneo ou clássico, isso depois que o educador explicar o significado de cada estilo.

Essa leitura deve ser mediada pelo professor, pois, essa serve para estudo e aquisição de conhecimentos, para consolidar e dominar autonomamente as questões sociais e culturais, de modo que a percepção de qualquer imagem é afetada pelo que sabemos. Com isso, o professor desempenha seu papel singular no desenvolvimento intelectual e social do aluno.

Figura 7: A linha de produtos Mon Bijou associada à obra-prima.

A linha de produtos Mon Bijou associada à obra-prima
Fonte: https://www.propagandashistoricas.com.br/2013/10/mon-bijou-bombril-1998.html

Ora, a figura 09 traz as metáforas (transferência de significado) textuais e também os visuais, contribuindo para a construção do sentido do texto publicitário. O objetivo dessa leitura é que ao final os alunos compreendam melhor como age a linguagem figurada na conquista do público ao qual a publicidade se destina, bem como alcançar a formação de um cidadão consciente perante as alienações provenientes dessa massa dominante, contribuindo assim com uma metodologia voltada para a contribuição político-social.

Após a exposição da imagem de propaganda é sugerido que o educador tenha uma conversa partilhada sobre o porquê da correlação dos elementos expostos se são referentes à realidade verdadeira ou fictícia. “É preciso interrogá-lo, realizar uma leitura crítica, perceber quais são as intenções contidas no mesmo: como e quando foi produzido, sua finalidade, seus significados e valores para a sociedade que o produziu” (LITZ, 2009, p. 16). Segundo Amaral (2010, online), o educador poderá também trazer algumas perguntas como, por exemplo:

a) qual o objetivo desta propaganda? b) qual o produto ou serviço oferecido? c) que metáforas podem perceber nas imagens?  d) como é construída a relação de sentido entre linguagem verbal e linguagem visual? Quais são esses elementos? e) que surpresa provoca no público o uso da semelhança da propaganda com a obra de arte e porque o uso dessa linguagem figurada nas propagandas?

É interessante que os alunos percebam que a relação da arte com a publicidade é uma potente ferramenta de persuasão, dessa forma, uma campanha publicitária que utiliza de elementos artísticos em sua peça acarreta a ela valor, estética e beleza com sentidos e intenções bastante relevantes para seu consumo. O estudante deve adquirir a leitura das entrelinhas de uma propaganda para que não seja envolto persuadido por qualquer comercial. A escola deve pautar em sua função social para que conduza seus discentes a saírem do senso comum.

Figura 9: Preserve o meio ambiente enquanto é tempo.

Preserve o meio ambiente enquanto é tempo.
Fonte: cantinholiterariososriosdobrasil.files.wordpress.com/2013/01/preserve_meio_ambiente_tempo_fabiano-cartunista-charge.jpg

 

Outro tipo de texto não-verbal muito utilizado na atualidade são os cartuns, como exemplo da figura 9, que são desenhos humorísticos ou satíricos, que retratam comportamentos ou características humanas ou sociais de modo engraçado. Esses cartuns podem ser trabalhados em várias vertentes, inclusive para avaliação do conhecimento prévio acerca da leitura imagética, como também para observar até que ponto o discente tem conhecimento do que se passa num contexto social e seu posicionamento. Portanto, o que se quer mostrar são as várias possibilidades de leituras que uma imagem iconográfica pode suscitar com várias estratégias de trabalho que valorize a oralidade do aluno e seus argumentos. E se o professor quiser pode até sugerir que os alunos criem novos cartuns sobre outros temas.

A escola deve propiciar um espaço dinâmico de apreensão do conhecimento através de diversas formas, buscando pensar o uso da imagem mesmo que de forma cômica, mas com um valor didático metodológico que o aluno aprenda com prazer, mas sem deixar de efetuar a aquisição da leitura qualitativa. A leitura imagética deve ser compreendida e aproveitada nas aulas de Língua Portuguesa, vendo as figuras, esculturas, ou desenhos como fonte privilegiada para a disciplina em questão, pensando a imagem como parte integrante de um universo visual e seu real significado iconográfico, em suas diferentes interpretações, propondo assim que o aluno adquira a competência para ler textos verbais ou não-verbais, preparando-o para situações da realidade cotidiana no trabalho, no estudo, no lazer, nas relações afetivas ou sociais. Assim, a leitura terá seu papel utilitário nas esferas científicas e artísticas:

o fato de estabelecer uma ponte entre o leitor e o conhecimento, a reflexão, a reordenação do mundo objetivo, possibilitando-lhe, no ato de ler, atribuir significado ao texto e questionar tanto a própria individualidade como o universo das relações sociais. E ela não é importante por ser racional, mas por aquilo que o seu processo permite, alargando os horizontes de expectativa do leitor e ampliando as possibilidades de leitura do texto e da própria realidade social (MARTINS, 2004, p. 66).

Contudo, faz-se necessário trabalhar de maneira dialética, construindo o conhecimento numa relação em que o professor, o aluno, o objeto e a realidade se fecundam num confronto reflexivo como parte essencial do processo de construção da aprendizagem. Em suma, ver não quer dizer enxergar, nem ler quer dizer efetiva leitura. Neste sentido, a escola precisa direcionar os olhos dos alunos para que os mesmos não consigam apenas ler o que está exposto, mas que consigam fazer uma leitura profunda, além do que lhe é apresentado superficialmente pela sociedade. Como apresenta essa metáfora abaixo:

Figura 10: A metáfora do iceberg

 

A metáfora do iceberg
Fonte: https://amenteemaravilhosa.com.br/teoria-do-iceberg-nossas-decisoes/

 

A figura 11 apresenta a composição de um texto, pois possui apenas uma pequena superfície exposta e uma imensa área subjacente. Para chegar às profundezes do implícito e dele extraírem um sentido, fazem-se necessário o recurso a vários sistemas de conhecimentos e a ativação de processos e estratégias cognitivas e interacionais. Para se fazer uma leitura eficiente o aluno precisa ser condicionado didaticamente, esmerando o seu olhar frente às diversas formas de linguagens que a sociedade lhe apresenta por meio de diferentes veículos.

3. CONCLUSÃO

Este artigo teve o objetivo de fazer um estudo sobre a leitura iconográfica e propor estratégias para a sua utilização no âmbito escolar. O processo de comunicação com o uso de imagem, há tempos, é vivenciado pela humanidade, inclusive, quando os homens viviam em cavernas e buscavam se comunicar através das imagens. Com isso, pode-se entender a suma relevância de se pesquisar e introduzir esse tema nas aulas, buscando contribuir com uma reflexão necessária para o ensino de Língua Portuguesa.

Nesta pesquisa foi possível compreender que a leitura da palavra não significa compreensão e interpretação do texto lido, assim como o que é visto através da imagem visual não pressupõe interpretação do que se vê, igualmente, foi possível compreender que a leitura não significa decodificar símbolos e sim compreensão e interpretação do texto lido.

O aluno iniciado às estratégias da leitura iconográfica, e tendo o seu sentido visual aguçado pelo professor de Língua Portuguesa, mediador do conhecimento e fomentador de novas indagações, será capaz de compreender o contexto de produção da imagem, identificando seus objetivos e quais elementos a compõem. Portanto, a compreensão crítica de uma imagem não está no que se pensa dessas representações, mas sim no que, a partir delas, possa pensar sobre si mesmo.

Assim sendo, quanto mais o aluno decodifica e lê, mais crítico ele se torna. Fomentando essa prática, a escola alcança uma das principais tarefas posta para os profissionais da educação neste século, formar cidadãos críticos e autônomos.

REFERÊNCIAS

AMARAL, Wendell de Freitas. A metáfora da propaganda. Plano de aula. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?pagina=espaco%2Fvisualizar_aula&aula=24622&secao=espaco&request_locale=es Acesso em: 23 maio de 2022. 

BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

BERGER, John. Modos de Ver. Tradução de Lúcia Olinto. – Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017.

CUMMING, Robert. Para entender a arte. São Paulo: Ática 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 9. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

GOMES FILHO, J. Gestalt do objeto: sistemas de leitura visual. São Paulo: Escrituras Editora, 2000.

JOLY, M. Introdução à análise da imagem. Campinas, 10. ed. SP: Papirus, 2006.

LITZ, Valesca Giordano. O uso da imagem no ensino de história. Secretaria De Estado Da Educação Superintendência Da Educação Departamento De Políticas E Programas Educacionais Coordenação Estadual Do PDE. Universidade Estadual do Paraná, Curitiba, 2009. Disponível em: < http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1402-6.pdf> Acesso em 14 jul. 2022.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura? São Paulo: Brasiliense, 2004. (Coleção Primeiro Passos).

PARÂMETROS curriculares nacionais – terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental MEC, 1998.

PEIRCE, Charles S. Terceiridade degenerada. In: Conferências sobre Pragmatismo. As categorias (continuação) São Paulo: Abril Cultural, 1980. (Coleção os Pensadores).

PEIRCE, Charles S. Semiótica. São Paulo: Perspectiva, 1977.

SANTAELLA, L. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1983. 

SANTAELLA, L. Semiótica aplicada. São Paulo: Pioneira, 2004.

SARDELICH, Maria Emilia. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, maio/ago. 2006. Disponível em.: < https://www.scielo.br/j/cp/a/tQws4zsftqmGxhq3XqVJTWL/?format=pdf&lang=pt>. Acesso em 14 jul. 2022.

SAUSSURE, Ferdinand. Cours de linguistique générale. Paris: Payot, 1965. Tradução de Antônio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no primeiro e segundo graus. São Paulo: Ed. Cortez, 1997.

VASCONCELOS, Elba Rosa Cavalcante. Escultura. Plano de aula. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21368 Acesso em 23 mar 2022.

[1] Especialista em Metodologia da Alfabetização e Letramento (Faculdade Batista Brasileira). Licenciada em Letras (UNEB – PARFOR) e em Pedagogia (UNIBAHIA- FACIIP). ORCID: 0000-0001-5629-4544.

[2] Especialista em Alfabetização e Letramento (FBB); Educação Especial Inclusiva(FACEI); Literatura de Expressão em Língua Portuguesa (FACEI). Licenciada em Letras Vernáculas (UNEB) e em Pedagogia (FIC). ORCID: 0000-0002-7158-1434.

[3] Mestre em Letras: Cultura, Educação e Linguagens (Uesb). Especialista em Educação e Diversidade Étnico Racial (Uneb); Licenciada em Letras (Uneb) e em Pedagogia (UniCesumar). ORCID: 0000-0003-2843-273X.

Enviado: Julho, 2022.

Aprovado: Agosto, 2022.

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