Коммуникативная компетенция на английском языке у выпускников средних школ Мозамбика

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

COSSA, Pedro José ^[1], DIAS, Hildizina Inácia Pereira Norberto ^[2]

COSSA, Pedro José. DIAS, Hildizina Inácia Pereira Norberto. Коммуникативная компетенция на английском языке у выпускников средних школ Мозамбика. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год. 07, изд. 06, Том. 05, стр. 36-59. Июнь 2022 г. ISSN: 2448-0959, Ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/средних-школ

СВОДКА

Английский язык в Мозамбике преподается с момента обретения страной независимости в 1975 году как иностранный язык, иногда с 7/8 по 11/12 класс или с 6 по 12 класс. Однако в работах, упомянутых в этой статье, отмечается, что учащиеся не имеют желаемого уровня английского языка по окончании 12 класса. Таким образом, ведущим вопросом данной статьи является попытка определить тип коммуникативной компетентности выпускников общеобразовательных школ страны. С этой точки зрения, настоящая работа направлена ​​на представление результатов исследования по оценке коммуникативной компетенции по английскому языку выпускников средних школ в Мозамбике. Исследование является частью разработки докторской диссертации в области образования / учебной программы под названием «Учебная программа для подготовки учителей английского языка в Мозамбике с 1983 по 2018 год», которая будет представлена ​​в 2022 году в Педагогический университет Мапуту. С помощью описательного и исследовательского исследования качественного и количественного характера в статье проанализированы цели обучения по программе английского языка для 12-го класса и документальные исследования как методы сбора данных. Исследование приняло таксономию Блума для анализа целей изучения английского языка в среднем образовании в Мозамбике и пришло к выводу, что выпускники 12-х классов обладают коммуникативной компетенцией на английском языке, соответствующей уровням 1, 2, 3 и 4, то есть знаниям, пониманию, применению и анализу, соответственно. В статье рекомендуется включать цели обучения из более сложных когнитивных областей синтеза и оценивания в программы английского языка для 12-х классов для выпускников, чтобы улучшить их коммуникативную компетентность.

Ключевые слова: Коммуникативная компетенция, Среднее образование, Английский язык как иностранный, Таксономия Блума.

1. ВВЕДЕНИЕ

Преподавание английского языка в Мозамбике претерпело изменения с момента обретения страной независимости от Португалии 25 июня 1975 года. Так, английский язык преподавался с 7-го по 11-й класс, с 1975 по 1989 год; с 8 по 12 классы, с 1990 по 2003 год; и с 6-го по 12-й класс, с 2004 по 2018 год. В соответствии с Законом 18/2018 от 28 декабря (REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE, 2018 г.) английский язык будет преподаваться с 8-го по 12-й класс и исключен из базового образования, где преподавался в 6-7 классы с 2004 года.

Английский язык преподается в стране как иностранный, а португальский язык является официальным языком и языком обучения во всех подсистемах образования. В то время как Chimhundu (2002, стр. 11) определяет иностранный язык как язык, используемый для общения в Африке или за ее пределами, Lopes (2013, стр. 60) понимает, что это язык, который говорящий на мозамбикском языке не использует в своей повседневной жизни и то, что изучается в школе как предмет.

Концепция иностранного языка также определяется Crystal  (1997, стр. 372) как обычно используемая для обозначения любого языка, который не является родным языком и который преподается в школе. Также упоминается, что это неродной язык, не имеющий статуса рутинного средства общения в данной стране, тем более не имеющий официального статуса в этой стране.

По данным Национального Института Статистики (2019 г.), Перепись 2017 г. показывает, что в Мозамбике 112 385 человек говорят на иностранных языках как на родном языке, из которых только 89 434 говорят на этих языках чаще дома, что соответствует соответственно 0, 51% и 0,40% населения из 22 243 373 жителей.

Согласно Firmino (2008, стр. 4), в Мозамбике есть группы носителей иностранных языков, помимо португальского, в основном английского и других языков азиатского происхождения, таких как хинди, урду или гуджарати. На английском говорят иностранное сообщество, связанное с международными организациями и посольствами, хотя из-за контактов с соседними странами, такими как Южно-Африканская Республика, многие мозамбикцы часто используют этот язык.

Ведущим вопросом этого исследования является отсутствие явных указаний на тип коммуникативной компетентности, которой не хватает выпускникам средней школы в Мозамбике.

Ссылаясь на анализ, проведенный в исследовании 2004 года под названием «ESG-диагностика», об успеваемости и ожиданиях учащихся в общем среднем образовании, а также о восприятии учащимися, учителями и другими специалистами в области образования действовавшей в то время учебной программы. República de Moçambique (2007, стр. 6-7) упоминает, что была поставлена ​​под сомнение актуальность учебной программы для различных социальных условий и рынка труда, где выпускники не общаются на английском языке.

В свою очередь, Henriksen (2010, стр. 60) в своей докторской диссертации заключает, что неудивительно, что после семи лет изучения английского языка все еще есть студенты, которые не общаются на этом языке.

Выводы Mawere (2012, стр. 43) подтверждают выводы Henriksen (указ. соч.) и рекомендуют введение английского языка в 1-й класс базового образования, поскольку большинство учащихся заканчивают среднее образование, прежде чем приобретут навыки, необходимые для освоения английского языка. Английский язык.

В «Teacher and learner beliefs and expectations about English language teaching and learning at a Mozambican university» Nhapulo (2013 г.) приходит к выводу, что студенты, поступающие в университеты, на магистерские и докторские программы, по-прежнему демонстрируют недостаток навыков английского языка, необходимых для академических целей.

Со своей стороны, Ussene (2017, стр. 247-248) отмечает, что недостаток коммуникативной компетентности, наблюдаемый у выпускников 12-х классов, также подтверждается их информантами, учителями и предметными делегатами, с которыми консультировались при подготовке докторской диссертации кандидатскую диссертацию в 2017 году, которые несут ответственность за администрирование и управление процессом преподавания и обучения в школе, несмотря на признание того, что в каждом классе есть очень ограниченное количество учащихся, которые могут общаться на английском языке в коммуникативной компетенции, не рекомендуемой в по программе общего среднего образования. Ussene добавляет, что дефицит языковых навыков и коммуникативной компетенции частично связан с отсутствием возможности практиковать язык в классе и еще больше усугубляется отсутствием надлежащего материала для обучения.

Обладание коммуникативной компетенцией означает, по мнению Hymes (1970 apud JALIL; PROCAILO, 2009, стр. 778), помимо лингвистических знаний, индивид может обладать и другими компетенциями, такими как: культурная, социолингвистическая, дискурсивная и стратегическая.

Однако Lopes (2013, стр. 60) утверждает, что коммуникативная компетентность обычно является центральным требованием в контексте методологии обучения второму языку и что, естественно, образовательная система каждой страны должна определять свой языковой уровень типология, а также определение уровня и целей, предназначенных для данного языка, после того, как были рассмотрены и уравнены различные обстоятельства.

В преподавании иностранных языков, как и в Мозамбике, Maciel (2011, стр. 6) утверждает, что до 1980-х годов в ходе обучения учителя изучали различные методы развития в классе развивающих действий слуха (аудирования), развитие устной речи (говорение), развитие чтения и развитие письма. По словам автора, учителей и стажеров поощряли работать над взаимосвязью между устными навыками (аудирование и говорение) и письменными навыками (чтение и письмо).

Maciel (2011, стр. 7) также упоминает, что за последние два десятилетия лингвисты и педагоги, занимающиеся школьной неуспеваемостью, выдвинули предложения о новом подходе, которые показали необходимость большей интеграции этих различных навыков и их связи с критическим мышлением и другими факторами. формы знания.

Maciel (2011, стр. 7) также утверждает, что на уроках языка, помимо аудирования, говорения, чтения и письма, дети должны быть вовлечены в другие виды деятельности, например, пение, вырезание, склеивание, бег, которые позволяют им двигаться и установить эмоциональные отношения удовольствия и активного участия в построении и интеграции различных типов знаний, но также признает, что методы и стратегии обучения, которые хорошо работают для одних учащихся, могут быть менее эффективными для других.

Эта статья разделена на три части: первая часть представляет собой обзор литературы, вторая посвящена методологии, а третья касается результатов исследования. Статья заканчивается изложением окончательных соображений.

В этом исследовании использовалась таксономия Блума для классификации целей изучения английского языка в средней школе в Мозамбике, чтобы оценить коммуникативную компетентность в английском языке, которой, как утверждается, не хватает выпускникам средней школы в стране.

В статье принята португальская орфография, используемая в Мозамбике.

2. ПЕРЕСМОТР ЛИТЕРАТУРЫ

Определение целей обучения может, в зависимости от автора и согласно Veronin и Patry (2002), называться учебными целями, поведенческими целями или целями производительности.

По словам Gil (2006, стр. 114), тремя основными защитниками формулирования целей обучения являются Robert Mager, Ralph Tyler и Benjamin Bloom, хотя есть также записи о вкладе других авторов, таких как Johann F. Herbart  ( 1776–1841 г.), Herbert Spencer (1820–1903 г.) и John Franklin Bobbitt (1918–1949 г.).

В своей книге «Basic Principles of curriculum and instruction» Tyler (1949 г.) утверждает, что точно определить цель можно только тогда, когда можно описать или проиллюстрировать тип поведения, ожидаемый от ученика. Следовательно, он утверждает, что правильно сформулированная цель — это такая цель, которая в сжатой форме выражает тип поведения, которое предназначено обеспечить учащемуся, и тот аспект его жизни, в котором это поведение будет применяться.

Восьмилетняя работа, начатая в 1948 г. во время съезда Американской Психологической Ассоциации, завершилась в 1956 г. предложенной Benjamin Bloom таксономией образовательных целей, которая облегчила общение между экзаменаторами. В этой конвенции была согласована классификация образовательных целей на когнитивные, аффективные и психомоторные области. За исключением когнитивной области, которая исчерпывающе обсуждалась на съезде, оставшиеся два не получили такого же внимания (BLOOM, et al., 1956 г.).

Согласно Krathwohl (2002, стр. 218), аффективная область была позже опубликована Krathwohl, Bloom и Masia (1964 г.), в то время как психомоторная область никогда не публиковалась группой, которая первоначально участвовала в разработке исходной и пересмотренной таксономии но некоторые публикации были сделаны Simpson (1966 г.), Dave (1970 г.) и Harrow (1972 г.). Krathwohl, который является соавтором оригинальной и пересмотренной таксономий, отмечает, что таксономия образовательных целей представляет собой схему классификации образовательных целей, задач и, совсем недавно, стандартов. Это организационная структура, которая придает значение в общем понимании целям, классифицированным в одной из ее категорий, и таким образом укрепляет коммуникацию.

Первоначальная таксономия, упомянутая выше, имела шесть категорий, почти все с подкатегориями, и они были организованы в кумулятивной иерархической структуре, где для достижения следующей более сложной возможности требовалось достижение предыдущей. Из-за актуальности таксономического структурирования Блума в когнитивной области для анализа данных этого исследования, оно затем воспроизводится с использованием таблицы на португальском языке, взятой из Ferraz и Belhot (2010, стр. 426).

Таблица 1. Структурирование таксономии Блума в когнитивной области

Категория	Описание
1. Знания	Определение: способность запоминать ранее обсуждавшуюся информацию и содержание, например факты, даты, слова, теории, методы, классификации, места, правила, критерии, процедуры и т. д. Навык может включать в себя запоминание значительного объема информации или конкретных фактов. Основная задача категории этого уровня – доведение этих знаний до сознания. Подкатегории: 1.1 Специфические знания: знание терминологии и знание тенденций и последовательностей. 1.2 Знание форм и значений, связанных со спецификой содержания: знание условности; знание тренда и последовательности; знание классификации и категории; знание критериев и знание методологии. 1.3 Универсальное знание и абстракция, относящиеся к определенной области знания: знание принципов и обобщений и знание теорий и структур. Глаголы: перечислить, определить, описать, идентифицировать, назвать, перечислить, назвать, объединить, выделить, указать, запомнить, вспомнить, соотнести, воспроизвести, решить, объявить, отличить, пометить, запомнить, упорядочить и распознать.
2. Понимание	Определение: Способность понимать и придавать смысл содержанию. Этот навык можно продемонстрировать, переводя понятое содержание в новую форму (устную, письменную, диаграммы и т. д.) или контекст. В эту категорию входит способность понимать информацию или факт, улавливать его значение и использовать в различных контекстах. Подкатегории: 2.1 Перевод; 2.2 Интерпретация и 2.3 Экстраполяция. Глаголы: изменить, построить, преобразовать, декодировать, защитить, определить, описать, различить, различить, оценить, объяснить, обобщить, привести примеры, проиллюстрировать, сделать вывод, переформулировать, предсказать, переписать, решить, обобщить, классифицировать, обсудить, идентифицировать, интерпретировать , распознавать, переопределять, выбирать, находить и переводить.
3. Применять	Определение: Способность использовать информацию, методы и содержание, полученные в новых конкретных ситуациях. Это может включать применение правил, методов, моделей, концепций, принципов, законов и теорий. Глаголы: применять, изменять, программировать, демонстрировать, развивать, открывать, инсценировать, использовать, иллюстрировать, интерпретировать, манипулировать, модифицировать, операционализировать, организовывать, предсказывать, готовить, производить, сообщать, разрешать, передавать, использовать, конструировать, набрасывать, выбирать, пишите, работайте и практикуйтесь.
4. Анализ	Определение: возможность разделить контент на более мелкие части, чтобы понять окончательную структуру. Этот навык может включать в себя идентификацию сторон, анализ взаимоотношений между сторонами и признание задействованных организационных принципов. Назовите части и их взаимосвязь. Здесь необходимо понимать не только содержание, но и структуру объекта изучения. Подразделы: элементный анализ; анализ взаимоотношений и анализ организационных принципов. Глаголы: анализировать, сокращать, классифицировать, сравнивать, сопоставлять, определять, делать вывод, строить диаграммы, различать, дифференцировать, идентифицировать, иллюстрировать, указывать, делать вывод, связывать, выбирать, разделять, подразделять, вычислять, различать, исследовать, экспериментировать, тестировать, схематизировать и задать вопрос.
5. Синтез	Определение: Способность объединять и соединять части для создания нового целого. Этот навык включает создание отдельного сообщения (темы или дискурса), плана действий (исследовательских предложений) или набора абстрактных отношений (схемы классификации информации). Объединение неорганизованных частей в «целое». Подкатегории: 5.1 Производство оригинального сообщения; 5.2 Производство плана или предложений из набора операций и 5.3 Вывод набора абстрактных отношений. Глаголы: категоризировать, комбинировать, компилировать, составлять, понимать, конструировать, создавать, проектировать, разрабатывать, устанавливать, объяснять, формулировать, обобщать, изобретать, изменять, организовывать, создавать, планировать, предлагать, реорганизовывать, связывать, пересматривать, переписывать, обобщать, систематизировать, писать, разрабатывать, структурировать, собирать и проектировать.
6. Оценка	Определение: способность судить о ценности материала (предложения, исследования, дизайна) для конкретной цели. Суждение основано на четко определенных критериях, которые могут быть внешними (актуальность) или внутренними (организационные) и могут быть предоставлены или определены совместно. Оценка ценности знаний. Подкатегории: 6.1 Оценка с точки зрения внутренних доказательств и 6.2 Суждение с точки зрения внешних критериев. Глаголы: оценивать, констатировать, выбирать, сравнивать, заключать, сопоставлять, критиковать, решать, защищать, различать, объяснять, интерпретировать, оправдывать, сообщать, разрешать, обобщать, поддерживать, подтверждать и писать обзор.

Источник: на основе Bloom et al. (1956 г.), Bloom (1986 г.), Driscoll (2000 г.); Krathwohl (2002 apud FERRAZ; BELHOT, 2010, стр. 426).

Согласно Stone (1985, стр. 79), в разработку Таксономии образовательных целей с 1949 по 1953 год внесли вклад члены коллегиального комитета и экзаменаторы Чикагского университета в Соединенных Штатах Америки, многие из них бывшие студенты и компаньоны Ralph Tyler, такие как Lee Cronbach из Иллинойского университета, Lily Detchen из Женского колледжа Пенсильвании, Chester Harris из Висконсинского университета, Louis Heil из Бруклинского колледжа, David Krathwohl и Louis Mayhew из Мичиганского государственного университета и Christine McGuire из Чикагского университета.

Хотя в этой статье это не рассматривается, Anderson et al. (2001 г.), Ferraz и Belhot (2010 г.), Gil (2006 г.) и Krathwohl (2002 г.) ссылаются на то, что описанная выше таксономия была пересмотрена в 2001 г. и начала представлять двухмерную картину: знания и когнитивные процессы, где знания напоминают подкатегории исходная категория знаний и когнитивные процессы напоминают шесть категорий исходной таксономии. В пересмотренной таксономии категорией знания стала «запоминать»; категория понимания означает «понимать»; категория синтеза теперь называется «создать» и помещена вверху категории, а остальные категории изменились на свои словесные формы: «применять», «анализировать» и «оценивать».

Хотя это исследование было пересмотрено в 2001 году, оно приняло первоначальную таксономию образовательных целей, поскольку она оказалась более подходящей для анализа целей обучения 12-го класса.

Обсуждаемые выше цели также упоминаются несколько раз без различия как поведенческие, поведенческие, операционные, результативные или компетентностные. Так, Stone (1985, стр. 19) замечает, что эти термины усложняются за счет уточнения изменения способа формулировки цели. Тот же автор поясняет, что путаница преобладает из-за специфичности в форме формулировки, требуемой новыми бихевиористами, как в случае Robert Mager, в отличие от возрастающей общности, требуемой Ralph Tyler, который не хочет путать специфичность с четкостью формулировки целей.

Фактически, Mager (1962 г.) утверждает, что формулировка конкретных и измеримых целей описывает поведение человека как предполагаемый результат инструкции. Однако Gil (2006 г.) обращает внимание на тот факт, что этот подход подвергается критике на том основании, что его первоначальная цель заключалась в том, чтобы быть принятым на курсах, где обучение было запрограммировано.

3. МЕТОДОЛОГИЯ

Это исследование носит описательный и исследовательский, качественный и количественный характер. Используемый метод сбора данных включал документальное исследование.

Это исследование проводилось с ноября 2021 года по апрель 2022 года в городе Мапуту, Мозамбике. Мозамбике — страна, расположенная на юге Африки, омываемая Индийским океаном на востоке, граничащая с Объединенной Республикой Танзанией на севере, Малави, Замбией и Зимбабве на западе и Эсватини и Южной Африкой на юге. Эта страна была колонией Португалии почти 500 лет и обрела независимость 25 июня 1975 года после 10 лет вооруженной борьбы под руководством Фронта освобождения Мозамбике (FRELIMO). После 14 лет однопартийной системы в 1990 году страна перешла к многопартийности, а с 1994 года каждые 5 лет проводятся президентские и парламентские выборы.

Метод, используемый для сбора данных, заключался в копировании всех английских глаголов, которые формулируют цели обучения 15 тематических разделов программ английского языка для 12-го класса в República de Moçambique (2010 г., стр. 15-44). Затем те же глаголы были проанализированы для определения типа когнитивной области в соответствии с таксономией Блума, описанной в Bloom et al. (1956 г.) и Ferraz и Belhot (2010 г.). Таким образом, была квалифицирована коммуникативная компетенция по английскому языку выпускников 12-х классов в Мозамбике.

4. РЕЗУЛЬТАТЫ ПОИСКА

В настоящем исследовании было отмечено наличие 25 глаголов, описывающих цели обучения, в 15 разделах, составляющих программу английского языка для 12-го класса (República de Moçambique, 2010, стр. 15-44). Последующий анализ состоит из определения целей обучения в каждом разделе и их формулирования в когнитивных областях таксономии Блума.

В блоке 1 есть 7 глаголов, описывающих цели обучения, где глаголы «describe» и «name» использовались дважды. В этой единице преобладают когнитивные области 1 и 2 уровней, при этом только один глагол принадлежит к когнитивной области оценки 6 уровня. Среднее значение глаголов соответствует 3 уровню когнитивной области применения, как показано в таблице 1:

Таблица 1: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Блок 1

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 1
1	Describe	Оценка	2
3	Name	Знания	2
4	List	Знания	1
7	Compare	Оценка	1
8	Express	Понимание	1
11	Answer	Понимание	1
16	Ask	Знания	1

Источник: Таблица, составленная самим автором из английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 15).

Что касается блока 2, то есть 6 глаголов, описывающих цели обучения, без преобладания какой-либо из когнитивных областей. Среднее значение этих глаголов соответствует уровню 3 когнитивной области применения, как показано в следующей таблице 2:

Таблица 2: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Раздел 2

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 2
1	Describe	Оценка	1
3	Name	Знания	1
5	Make	Применять	1
6	Write	Применять	1
8	Express	Понимание	1
9	Identify	Анализ	1

Источник: Таблица, составленная самим автором на основе английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 17).

Модуль 3 состоит из 5 глаголов, которые в основном описывают уровень 6 когнитивной области оценки, и только цель 3 описывает знания. Таким образом, среднее значение таких глаголов соответствует 5 уровню когнитивной области синтеза, что показано в таблице 3:

Таблица 3: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Блок 3

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 3
1	Describe	Оценка	1
2	Explain	Оценка	1
3	Name	Знания	1
7	Compare	Оценка	1
12	Contrast	Оценка	1

Источник: Таблица, составленная самим автором на основе английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 19).

В отличие от целей, уже проанализированных до сих пор, модуль 4 представляет 4 глагола, которые описывают цели обучения, где «describe» и «explain» относятся к области оценки и встречаются дважды и трижды соответственно. Остальные два глагола относятся к области знаний уровня 1. Среднее значение этих глаголов соответствует уровню 5 когнитивной области синтеза. Описанная здесь ситуация представлена ​​в таблице 4:

Таблица 4: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Раздел 4

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 4
1	Describe	Оценка	2
2	Explain	Оценка	3
3	Name	Знания	1
4	List	Знания	1

Источник: Таблица, составленная самим автором на основе английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 21).

В блоке 5 есть 4 глагола, где 3 из них относятся к когнитивной области применения и только один относится к пониманию. Таким образом, среднее значение одних и тех же глаголов соответствует 3 уровню когнитивной области применения, как показано в таблице 5:

Таблица 5: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Раздел 5

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 5
5	Make	Применять	3
6	Write	Применять	2
11	Answer	Понимание	1
25	Use	Применять	1

Источник: Таблица, составленная самим автором из английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 23).

Модуль 6 имеет только 3 глагола, описывающих цели обучения, два из которых относятся к области оценивания, а один — к уровню знаний. Среднее значение этих глаголов соответствует 4 уровню когнитивной области синтеза, как показано в таблице 6:

Таблица 6: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Блок 6

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 6
1	Describe	Оценка	2
2	Explain	Оценка	2
3	Name	Знания	2

Источник: Таблица, составленная самим автором на основе английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 25).

В отличие от всех других модулей, модуль 7 является единственным, в котором всего 2 глагола описывают цели обучения, где «describe» относится к области оценки, а «name» — к знаниям. Среднее значение этих глаголов соответствует 4 уровню когнитивной области анализа. Затем таблица 7 иллюстрирует ситуацию, описанную здесь:

Таблица 7: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Раздел 7

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 7
1	describe	Оценка	3
3	name	Знания	2

Источник: Таблица, составленная самим автором на основе английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 27).

Модуль 8 состоит из 6 глаголов, где 3 описывают цели обучения в области оценки, 1 — применения и 2 — знания. Среднее значение этих глаголов соответствует уровню 4 когнитивной области анализа, как показано в таблице 8:

Таблица 8: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Раздел 8

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 8
1	Describe	Оценка	1
2	Explain	Оценка	1
3	Name	Знания	1
4	List	Знания	1
13	Design	Применять	1
19	Illustrate	Оценка	1

Источник: Таблица, составленная самим автором на основе английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 29).

Ситуация в блоке 9 показывает наличие 7 глаголов, описывающих цели, причем «describe» и «name» встречаются дважды. Таким образом, есть два глагола в когнитивной области оценки, два в области знаний, два в области анализа и один в области применения. Среднее значение этих глаголов соответствует 4 уровню когнитивной области анализа, и в Таблице 9 описана описанная здесь ситуация:

Таблица 9: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Блок 9

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 9
1	Describe	Оценка	2
2	Explain	Оценка	1
3	Name	Знания	2
4	List	Знания	1
9	Identify	Анализ	1
14	Distinguish	Анализ	1
23	Retell	Применять	1

Источник: Таблица, составленная самим автором на основе английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 31).

Модуль 10 содержит 5 глаголов, описывающих цели обучения, три из которых относятся к когнитивной области оценивания, один — к области знаний и один — к области понимания. Глагол «describe» появляется дважды, а «explain» и «name» появляются 4 раза. Наконец, «express» и «relate» появляются один раз. Среднее значение этих глаголов соответствует уровню 4 когнитивной области анализа, как показано в таблице 10:

Таблица 10: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Блок 10

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 10
1	Describe	Оценка	2
2	Explain	Оценка	4
3	Name	Знания	4
8	Express	Понимание	1
15	Relate	Оценка	1

Источник: Таблица, составленная самим автором на основе английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 33).

Взгляд на модуль 11 показывает, что в нем есть 6 глаголов, описывающих цели обучения. Таким образом, два из когнитивной области оценки, два из знаний, один из применения и один из анализа. Глаголы «explain» и «name» встречаются дважды, а остальные — только один раз. Среднее значение этих глаголов соответствует уровню 4 когнитивной области анализа, как показано в таблице 11:

Таблица 11: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Блок 11

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 11
1	Describe	Оценка	1
2	Explain	Оценка	2
3	Name	Знания	2
4	List	Знания	1
5	Make	Применять	1
18	Debate	Анализ	1

Источник: Таблица, составленная самим автором на основе английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 35).

Как и в модулях 2, 8 и 11, в модуле 12 есть 6 глаголов, описывающих цели обучения. Таким образом, два из когнитивной области оценки, два из знаний, один из применения и один из анализа. Глаголы «explain» и «name» встречаются дважды, а остальные — только один раз. Среднее значение этих глаголов соответствует уровню 4 когнитивной области анализа, как показано в таблице 12:

Таблица 12: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Блок 12

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 12
1	Describe	Оценка	2
2	Explain	Оценка	2
3	Name	Знания	1
7	Compare	Оценка	1
10	Correlate	Оценка	1
12	Contrast	Оценка	1

Источник: Таблица, составленная самим автором на основе английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 37).

Модуль 13 содержит 7 глаголов, описывающих цели обучения, три из которых соответствуют когнитивной области оценивания и применения, и только один связан со знаниями. Глаголы «explain» и «write» встречаются дважды, а «describe» — трижды, а остальные четыре — только один раз. Среднее значение этих глаголов соответствует уровню 4 когнитивной области анализа, как показано в таблице 13:

Таблица 13: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Блок 13

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 13
1	Describe	Оценка	3
2	Explain	Оценка	2
3	Name	Знания	1
6	Write	Применять	2
10	Correlate	Оценка	1
13	Design	Применять	1
20	Present	Применять	1
	Общий		11

Источник: Таблица, составленная самим автором на основе английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 39).

Предпоследняя единица имеет 10 глаголов, описывающих цели обучения, где четыре соответствуют когнитивной области оценивания, а два относятся к знаниям. Остальные четыре глагола относятся к пониманию, анализу, синтезу и применению. Глаголы «explain» и «write» встречаются дважды, а «describe» — трижды, а остальные четыре — только один раз. Среднее значение приведенных глаголов соответствует уровню 4 когнитивной области анализа, как показано в таблице 14:

Таблица 14: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Блок 14

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 14
1	Describe	Оценка	1
4	List	Знания	1
7	Compare	Оценка	1
8	Express	Понимание	1
14	Distinguish	Анализ	1
15	Relate	Оценка	1
17	Compile	Синтез	1
21	Read	Знания	1
22	Report	Применять	1
24	Summarise	Оценка	1

Источник: Таблица, составленная самим автором из английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 42-42).

Наконец, в Модуле 15 есть четыре глагола, описывающие цели обучения, где 75% из них соответствуют когнитивной области оценивания, а 25% связаны с анализом. Глаголы «describe», «explain» и «identify» встречаются дважды, а «correlate» — только один раз. Среднее значение приведенных глаголов соответствует уровню 5 когнитивной области синтеза, как показано в таблице 15:

Таблица 15: Коммуникативная компетентность 12-го класса – Раздел 15

Задача No.	Глаголы	Домен	Unit 15
1	Describe	Оценка	2
2	Explain	Оценка	2
9	Identify	Анализ	2
10	Correlate	Оценка	1

Источник: Таблица, составленная самим автором на основе английских глаголов, взятых из República de Moçambique (2010, стр. 43).

В приведенных выше 15 таблицах представлены цели обучения английскому языку в 12-м классе с указанием соответствующих когнитивных областей в соответствии с таксономией Блума.

Среднее значение глаголов, описывающих цели обучения, во всех 15 единицах находится на уровне 4, что соответствует когнитивной области анализа, которая представляет собой способность подразделять содержание на более мелкие части, чтобы понять окончательную структуру. Этот уровень означает, согласно таксономии Блума, что человек имеет возможность включать идентификацию частей, анализ отношений между частями и распознавание задействованных организационных принципов, идентификацию частей и их взаимосвязей, а также понимание содержания и структуры объекта учебы.

В таблице 16 ниже показано, как среднее значение когнитивных областей привело к уровню 4:

Таблица 16: Вес когнитивных областей в 12-м классе

Задача No.	Глаголы	Когнитивная область	Всего глаголов	Вес каждого домена
1	Describe	Оценка	25	6
2	Explain	Оценка	20	6
3	name	Знания	20	1
4	List	Знания	6	1
5	Make	Применять	5	3
6	Write	Применять	5	3
7	Compare	Оценка	4	6
8	Express	Понимание	4	2
9	Identify	Анализ	4	4
10	Correlate	Оценка	3	6
11	Answer	Понимание	2	2
12	Contrast	Оценка	2	6
13	Design	Применять	2	3
14	Distinguish	Анализ	2	4
15	Relate	Оценка	2	6
16	Ask	Знания	1	1
17	Compile	Синтез	1	5
18	Debate	Анализ	1	4
19	Illustrate	Оценка	1	6
20	Presente	Применять	1	3
21	Read	Знания	1	1
22	Report	Применять	1	3
23	Retell	Применять	1	3
24	Summarise	Оценка	1	6
25	Use	Применять	1	3
Среднее когнитивных доменов				4

Источник: подготовлено автором на основании данных таблиц 1-15 настоящей статьи.

Таким образом, цели обучения предмета английского языка в 12-м классе показывают, в порядке убывания, что 4% соответствуют области синтеза, а 8% – пониманию. Тогда 12% находятся в области анализа, а 16% — знания. Наконец, 18 % относятся к области применения и 32 % — к оценке. Эти проценты показаны в Таблице 17 ниже, где четко отмечено, что более сложные когнитивные области анализа и синтеза не получили должного внимания со стороны органов образования и, следовательно, представлены с очень низким процентом.

Таблица 17: Процент когнитивной области целей обучения

Категория	Список задач по английскому языку для 12-го класса	Всего голов	Процент голов
1. Знания	3, 4, 16 и 21	4	16%
2. Понимание	8 и 11	2	8%
3. Применять	5, 6, 13, 20, 22, 23 и 25	7	28%
4. Анализ	9, 14 и 18	3	12%
5. Синтез	17	1	4%
6. Оценка	1, 2, 7, 10, 12, 15, 19 и 24	8	32%

Источник: подготовлено автором на основании данных таблиц 1-16 настоящей статьи.

После представления и анализа, сделанного в этой главе в поисках ответа на исследовательскую проблему, касающуюся коммуникативной компетенции в английском языке выпускников средних школ в Мозамбике, становится ясно, что определение целей обучения имеет решающее значение на любом уровне образования.

Согласно Gil (2006, стр. 44), упор на цели может, однако, привести к некоторым проблемам, главным образом потому, что наиболее распространенные цели легче всего реализовать, что, следовательно, может привести к недооценке наиболее распространенных целей комплексы. По мнению этого автора, при ранее сформулированных целях учителя могут не воспользоваться возможностями обучения, которые спонтанно возникают в классе. Наконец, Gil (2006, стр. 44) заключает, что очень часто можно встретить учителей, которые после тщательного изучения текстов таких авторов, как Mager или Bloom, действительно обращаются к теории целей, и что:

pode ser prejudicial à medida que vejam os objectivos como dogmas que devem ser observados sem contestação. Objectivos devem ser vistos como sinais de alerta para que os professores não se desviem de seu caminho sem que haja razão plausível para isso, mas nunca como o ponto final de uma estrada murada de todos os lados. (GIL, 2006, p. 45)

Один из выводов настоящего исследования заключается в том, что наиболее важной целью любого преподавания или обучения английскому языку является научить учащихся общаться на этом языке по окончании определенного уровня образования. Однако жалобы, упомянутые в определении проблемы исследования данной диссертации, не проясняют тип владения иностранными языками, который мозамбикские и другие работодатели ожидают от выпускников средней школы. Если, по предположению, они ищут выпускников, чей уровень владения английским языком равен уровню носителей английского языка, то попытки добиться этого могут оказаться пустой тратой времени или даже нежелательными, поскольку, по мнению Stern (1983 г.), студенты, изучающие второй язык, почти никогда не достичь полной дееспособности. Аналогичные выводы можно найти в Tikolo (2012 г.), где дети старшего возраста якобы не в состоянии приобрести навыки межличностного общения, идентичные носителям на этом языке, которые достигаются младшими учениками. Поэтому не следует ожидать, что студенты, изучающие иностранные языки в Мозамбике, достигнут такого уровня владения языком.

Ссылка на термины «родной» или «близкий к родному» при оценке коммуникативной компетентности неуместна в сегодняшнем постколониальном и мультикультурном мире, поскольку теперь признано, что носители языка никогда не являются «идеалами» и, по сути, сильно различаются по форме и стилю коммуникативных навыков (SAVIGNON, 2001, стр. 13). Оговорки того же характера можно найти у Gambell (2014, стр. 52), который утверждает, что, несмотря на современные теории языка, подчеркивающие существование и «приемлемость» различных регистров употребления, должен быть возврат к английской программе обучения «правильное употребление» и основано на знаниях грамматики, традиционной литературы, почерка и пунктуации.

Принимая во внимание позицию Uis (2012 apud CHIMHUNDU, 2013, стр. 23), согласно которой компетентность учащихся следует рассматривать в относительном выражении, в настоящем исследовании делается вывод о том, что было бы слишком абсолютистски утверждать, что выпускники средних школ в Мозамбике не способны общаться на английском языке. Этот вывод также основан на том же авторе, который утверждает, что результаты обучения представляют собой совокупность информации, знаний, понимания, отношений, ценностей, навыков, компетенций или поведения, которыми, как ожидается, человек овладеет после успешного завершения образовательной программы.

Независимо от степени беглости или компетентности, которую может предложить обсуждение, представленное в этой статье, Mazula (2018, стр. 75) утверждает, что региональная интеграция в Сообщество Развития Юга Африки (SADC) требует профессионалов, свободно владеющих английским языком, а также глубоких знаний и навыков в других областях специализации. Таким образом, это исследование приходит к выводу, что для выхода мозамбикцев на этот конкурентный рынок, состоящий из 16 государств-членов, необходимо, чтобы преподавание английского языка отвечало языковым требованиям страны и региона. Однако это не означает, что Мозамбике должен отказаться от всех своих нынешних учебных программ и учебных пособий по английскому языку и принять или приступить к разработке новых. На самом деле это означает, что учителя должны обладать интеллектом, чтобы включать новые реалии в свой процесс преподавания и обучения, когда это применимо.

5. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Данное исследование показывает, что наводящий вопрос об отсутствии объяснения типа коммуникативной компетенции в английском языке у выпускников средних школ может быть решен с помощью когнитивных доменов, установленных в таксономии Блума. Хотя настоящее исследование признает, что выпускники средних школ в Мозамбике сталкиваются с проблемами при общении на английском языке, оно пришло к выводу, что предыдущие исследования по этому вопросу не определяют уровень коммуникативной компетенции на английском языке, который ожидается от этих выпускников. Таким образом, по шкале из 6 уровней сложности когнитивной области таксономии Блума эта статья показала, что средний уровень коммуникативной компетентности, который программа английского языка 12-го класса в Мозамбике ожидает от своего выпускника, является 4-м, что соответствует области анализа.

В этой статье сделан вывод о том, что коммуникативная компетентность, ожидаемая от выпускников средних школ страны в английском языке, находится между уровнями 1, 2, 3 и 4, т.е. знание, понимание, применение и анализ соответственно.

Чтобы выпускники достигли более высокого уровня коммуникативной компетенции, в этой статье рекомендуется пересмотреть программы английского языка, чтобы включить цели обучения из более сложных когнитивных областей синтеза и оценки.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

ANDERSON, L. W. et al. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Boston: Allyn & Bacon, 2001.

BLOOM, B.S. A Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc., 1956.

BLOOM, B. S. What we are learning about teaching and learning: a summary of recent research. Principal, v. 66, n. 2, p. 6-10, 1986.

CRYSTAL, D. The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge University Press, 2ª ed, p. 1-440, 1997. Disponível em: https://kupdf.net/download/the-cambridge-encyclopedia-of-language-david-crystal_5a7687ade2b6f58211608a48_pdf Acesso em: 23 set. 2019.

DRISCOLL, M. Psychology of Learning for Instruction. Needham: Allyn & Bacon, 2000.

FERRAZ, A. P. do C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gestão & Produção, v.17, p. 421-431, 2010. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0104-530X2010000200015 Acesso em: 22 jan. 2022.

FIRMINO, G. Aspectos da nacionalização do Português em Moçambique. Veredas: Revista da Associação Internacional de Lusitanistas, n. 9, p. 115-135, 2008. Disponível em: https://digitalis-dsp.uc.pt/bitstream/10316.2/34455/1/Veredas9_artigo8.pdf Acesso em: 28 ago. 2021.

GAMBELL, T. J. The Decima Research Curriculum. The Journal of Educational Thought (JET), vol. 26, no. 1, p. 45-58, 1992. Disponível em: www.jstor.org/stable/23767687 Acesso em: 31 de ago. 2018.

GIL, A. C. Didática do Ensino Superior, 1ª ed. São Paulo: Editora Atlas, p. 1-304, 2006.

HENRIKSEN, S. M. Language Attitudes in a Primary School: A Bottom-up Approach to Language Education Policy in Mozambique. 2010. 270f. Tese de Doutorado (Doutorado em Cultura e Identidade) – Roskilde University, Roskilde, Dinamarca, 2010. Disponível em: https://www.academia.edu/19235384/Language_Attitudes_in_a_Primary_School_A_Bottom_Up_Approach_to_Language_Education_Policy_in_Mozambique?auto=download Acesso em: 4 jan. 2014.

Dados Definitivos do IV Recenseamento Geral da População e Habitação, 2017. Instituto Nacional de Estatística, 2019. Disponível em: http://www.ine.gov.mz/iv-rgph-2017/Moçambique/apresentação-resultados-do-censo-2017-1 Acesso em: 20 dez. 2019.

KRATHWOHL, D. R. A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Massachusetts: EBSCO publishing, 2002.

JALIL, S. A.; PROCAILO, L. Metodologia de ensino de línguas estrangeiras: perspectivas e reflexões sobre os métodos, abordagens e o pós-método.  In: Congresso Nacional de Educação, IX. Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia, III. PUCRS, p.774-784, 2009. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/cd2009/pdf/2044_2145.pdf Acesso em: 5 mai. 2019.

LOPES, A. J. A Batalha das Línguas: Perspectivas Sobre Linguística Aplicada em Moçambique. Maputo: Editora das Letras, 2013.

MACIEL, C. M. A. Práticas de ensino e aprendizagem integradas.  UDZIWI – Revista de Educação da UP. n. 7, p. 5-28, 2011. Disponível em http://www.revista.up.ac.mz/index.php/UDZIWI/article/view/171 Acesso em: 3 ago. 2021.

MAGER, R. E. Preparing objectives for programmed instruction. San Francisco: Fearon, 1962.

MAWERE, M. Reflections on the Problems Encountered in the Teaching and Learning of English Language in Mozambique’s Public Education. International Journal of Scientific research in education, v. 5, n. 1, p. 38-46, 2012. Disponível em: http://www.ijsre.com. Acesso em: 26 mar. 2014.

MAZULA, B. Educação, cultura e ideologia em Moçambique: 1975-1985. Porto: Afrontamento, p. 1-275, 1995.

NHAPULO, M. A. Teacher and learner beliefs and expectations about English language teaching and learning at a Mozambican university. Afrika Focus, v. 26, n. 2, p. 81-109, 2013. Disponível em: https://www.semanticscholar.org/paper/Teacher-and-learner-beliefs-and-expectations-about-Nhapulo/08a4afe68f1a80947e51aefa157198d202779a3a Acesso em: 12 abr. 2015.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA INSTITUTO NACIONAL DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO (INDE). Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG): Documento Orientador, Objetivos, Política, Estrutura, Plano de Estudos e Estratégias de Implementação. Maputo: Imprensa Universitária, UEM, 2007.

INDE/MINED – MOÇAMBIQUE. Inglês, Programa da 12ª classe. Maputo: INDE/MINED – MOÇAMBIQUE 2010.

REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE. Lei 18/2018, de 28 de dezembro de 2018. Estabelece o Regime Jurídico do Sistema Nacional de Educação na República de Moçambique. Boletim da República, Maputo, n. 254, 28 dez. 2018.

SAVIGNON, S. J. Communicative Language Teaching for the Twenty-First Century. In: CELCIA-MURCIA, M. Teaching of English as a Second or Foreign Language. 3ª ed. Boston: Heinle and Heinle, 2021. Disponível em: https://www.academia.edu/36244291/Celce_Murcia_ed_Teaching_English_as_a_Second_or_Foreign_Language_pdf Acesso em: 2 abr. 2018.

STERN, H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1983.

TIKOLO, O. English Language Incompetency amongst Senior Secondary education graduates in Nigeria. 2012. Disponível em: https://issuu.com/olayidetikolo/docs/english_language_incompetency_among Acesso em: 12 nov. 2016.

TYLER, R. W. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1949.

CHIMHUNDU, H. Language Policies in Africa. 2002. Disponível em: http://ocpa.irmo.hr/resources/docs/Harare_Language-en.pdf  Acesso em: 27 ago. 2021.

USSENE, A. Ensino de Inglês como Língua Estrangeira no Ensino Secundário Geral Público e Competência Comunicativa dos Graduados em Moçambique: entre as percepções e as práticas. 2017. 324f. Tese de Doutorado (Doutorado em Ciências da Educação) – Universidade Católica Portuguesa, Lisboa, Portugal, 2017. Disponível em: https://repositorio.ucp.pt/bitstream/10400.14/24200/1/PhD%20Tese%20Assane_Vers%C3%A3o%20final%20para%20impress%C3%A3o_PDF_A.pdf Acesso em: 21 set. 2021.

VERONIN, M. A.; PATRY, R. Instructional Objectives: What They Are, What They Aren’t. Pharmacy Education, v. 1, p. 207–213, 2002. Disponível em: https://dianeriesblog.weebly.com/uploads/2/4/8/5/24852771/11549822.pdf Acesso em: 2 jan. 2022.

^[1] Степень магистра. ORCID: 0000-0001-8617-2505.

^[2] Советник.

Отправлено: Май 2022 г.

Утверждено: Июнь 2022 г.