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A gestão escolar, os seus modelos organizativos e as suas implicações na educação Brasileira

RC: 103401
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CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL

JESUS, Fernando Santos de [1], SILVA, Erivelton Thomaz da [2], MEDEIROS, Fabrícia Cristina Araújo de Souza [3]

JESUS, Fernando Santos de. SILVA, Erivelton Thomaz da. MEDEIROS, Fabrícia Cristina Araújo de Souza. A gestão escolar, os seus modelos organizativos e as suas implicações na educação Brasileira. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 06, Ed. 12, Vol. 05, pp. 177-196. Dezembro de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/modelos-organizativos

RESUMO

O sistema de ensino brasileiro sofreu diversas alterações ao longo da história, fruto de diversos contextos políticos e as suas reverberações nos modelos de ensino adotados. Com isso, os modos de gestão escolar se adequaram às especificidades de cada período, mas sempre com propostas alternativas que viessem a contribuir positivamente para o avanço da instituição escolar. Nesse sentido, se impõe a pergunta: qual é o modelo de gestão escolar que melhor atende aos anseios da educação brasileira? Dentro deste panorama, este estudo teve como objetivo central a investigação dos modelos de gestão escolar e as suas implicações na oferta de educação básica no Brasil. Para a consecução desta tarefa foi necessária a utilização da metodologia de pesquisa bibliográfica e análise de conteúdo, buscando informações acerca do objeto de pesquisa escolhido, considerando as reformas educacionais a partir dos anos de 1990. Os resultados sinalizam para a conclusão de que existe um processo educativo ainda em construção, devido às dificuldades de estabilidade política e disputas dos modelos de gestão da educação, acarretando uma oferta de educação insatisfatória para as classes menos favorecidas economicamente. Ao final, concluímos que o modelo de gestão escolar que melhor atende aos anseios da nossa sociedade é o de gestão democrática, tendo em vista que é aquele que engendra a noção dialógica e de decisões menos centralistas, abertas para as sugestões dos atores que compõe o público-alvo da educação, na audição e participação daqueles que fazem parte, mesmo que de maneira indireta, do processo educativo das unidades escolares.

Palavras-chave: Gestão Escolar, Educação Básica, Reformas.

1. INTRODUÇÃO

Desde que a educação passou a ser sistematizada e de responsabilidade de redes que requerem um modelo de organização, o processo educativo não parou de crescer e de se transformar em objeto de teorias que se debruçaram em analisar as melhores maneiras para que o processo de ensino e aprendizagem seja ofertado satisfatoriamente para que o público a que se destina possa gozar do aprendizado dos componentes que norteiam o campo científico, bem como a sociabilidade que edifica a cidadania.

Para a consecução desta tarefa, a escola precisa estar adequada às transformações sociais, traçando objetivos e se alimentando das teorias atinentes ao campo científico educativo. Desse modo, a sistematização da gestão escolar se torna fundamental para que os objetivos dos sistemas escolares tenham reverberação na sociedade.

Nesse sentido, é importante investigar a organização e a sistematização da gestão escolar, observando os seus possíveis impactos no âmbito geral da educação, sendo assim, visamos responder: qual é o modelo de gestão escolar que melhor atende aos anseios da educação brasileira? Tendo em vista estes desdobramentos, se impõe como problema a ser pesquisado se a hierarquia vertical entre membros da escola pode prejudicar o desenvolvimento e consequentemente resultados advindos da gestão escolar.

A relevância de pesquisar este tema gira em torno da tarefa designada à escola em ser a instituição basilar para a formação da cidadania. Aceita esta premissa, é sumamente importante que possamos compreender algumas estratégias específicas adotadas pela gestão escolar para a obtenção deste êxito.

Portanto, temos como objetivo trazer um debate que venha a descrever os elementos principais acerca da gestão escolar e investigar as suas possíveis implicações na sociedade. Cabe observar que em nosso artigo são feitas inferências que identificam a importância do diálogo entre a unidade escolar e os princípios norteadores que contribuem para uma satisfatória organização do trabalho pedagógico.

2. METODOLOGIA

Para a consecução deste trabalho foi necessária uma revisão bibliográfica que objetivou selecionar os conteúdos mais relevantes para a construção dos argumentos que fortalecem a investigação do nosso problema de pesquisa, já que não estivemos em campo extraindo outras informações a serem analisadas.

Essas análises foram feitas à luz de metodologias já previstas nas epistemologias que embasam os campos específicos de proposições científicas, no intuito de direcionar e tornar eficaz a construção do conhecimento acerca do objeto a ser “explorado”. Nesse sentido, segue uma breve exposição dos métodos por nós utilizados.

De saída, usamos a metodologia de pesquisa bibliográfica, que de acordo com Andrade (1997) se constitui como um trabalho em si, ou seja, pode ser aferida como o produto final na conclusão de um curso. Monografia, dissertação ou tese podem ser consideradas como um trabalho de pesquisa bibliográfica, desde que se tenha um tema delimitado e uma coleta de dados acerca do que será desenvolvido, e isto estará presente em outras pesquisas já concluídas (teses, dissertações, monografias, livros, vídeos etc.) sobre o assunto a ser pesquisado.

Andrade (1997) afirma que nesse método se busca a seleção do máximo de informações possíveis daquilo que na bibliografia está manifestado de forma implícita ou explícita. É de importância ímpar dizer que nas bibliografias não se veiculam somente conteúdos escritos, pois neles podem estar contidas imagens, fotografias etc.  Desse modo, os conteúdos extraídos desses documentos podem servir de base para a construção do conhecimento do pesquisador de acordo com o que ele busca.

Ainda de acordo com Andrade (1997), uma pesquisa bibliográfica pode possuir um caráter autônomo em si, pois o tema que será abordado dentro de um “documento bibliográfico” é de livre iniciativa do pesquisador. Essa afirmação corrobora com o que nos propomos a fazer, pois não pretendemos esgotar as discussões que se apresentarem transversais ao nosso tema pelo fato de buscarmos debater brevemente a nossa problemática de pesquisa.

Para o método de pesquisa bibliográfica é recomendado que após a identificação das obras a serem estudadas, se faça uma leitura prévia dos elementos chave desses livros, respectivamente nesta ordem: sumário, contracapa, prefácio, orelha, título e subtítulo. Após esse processo se torna necessário fazer uma leitura seletiva, em que os títulos e os subtítulos terão maior importância para análise de quais obras realmente nos interessarão pesquisar, pois assim se torna mais fácil e mais consistente o nosso trabalho (ANDRADE, 1997).

No nosso caso, temos uma pesquisa qualitativa, pois as análises dos conteúdos trazidos nestes livros serão feitas a luz de teorias que corroborem, refutem ou criem possibilidades de intervenção nos argumentos trazidos pelos autores do campo da educação. Nesse sentido, e de acordo com Moraes (1999), nesta pesquisa qualitativa está engendrado o método de análise de conteúdo que é viabilizado através da interpretação de discursos contidos em mensagens trazidas por diferentes fontes comunicacionais ou formativas.

Dessa maneira, a análise de conteúdo constitui-se em uma metodologia que exigirá do pesquisador uma profunda compreensão dos significados dos documentos e textos a serem investigados, diferente das formas superficiais de leitura de um texto, ou seja, que considera somente as mensagens manifestas de maneira denotativa.  Moraes (1999) salienta que o pesquisador que se propõe a analisar com as ferramentas desse método, precisa ser criterioso quanto à observação dos conteúdos latentes, ou seja, escritos nas entrelinhas, pois ele fará inferências ao material utilizado, devendo respeitar o contexto em que fora produzido (social, histórico, temporal, territorial etc.) e as referências utilizadas pelos autores.

Portanto, a metodologia de trabalho adotada consistiu basicamente na leitura atenta dos referenciais do campo de pesquisa que escolhemos como tema delimitado para a construção do texto. Por ser um campo muito amplo e de muito debate, a área da educação nos fornece um extenso número de autores e possibilidades, e eles serão debatidos na próxima seção, de acordo com a construção do nosso problema de pesquisa.

3. SISTEMATIZAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR E SUAS INFLUÊNCIAS NA EDUCAÇÃO

3.1 O CAMPO EDUCATIVO: PRIMEIROS APONTAMENTOS

Na história da educação brasileira é possível identificar momentos em que não havia preocupação em promover uma educação plural, refletindo diretamente em uma didática engessada e técnica, orientada para o cunho político e ideológico centralizado no momento histórico vigente. Certamente, com muitos problemas atinentes ao campo da gestão escolar, este fato sinalizou para a necessidade de reorganização do campo educativo.

Considerando que a ação educativa sempre visa uma intencionalidade, o âmbito da gestão escolar abriu vários campos de investigação e aplicação de métodos, uma vez que a escola se constitui como campo de disputa política, repleta de produção e difusão de significados, o que, em si, manifesta a inviabilidade de neutralidade (LIBÂNEO, 2009).

Nesse sentido, se faz necessária a compreensão de que existem concepções díspares que concorrem entre si quando o assunto é o significado da ação educativa e os objetivos que se desejam alcançar. Em uma visão mais conservadora observa-se que:

A ação educadora seria, pois, a transmissão às crianças, aos jovens e adultos, de princípios, valores e costumes, ideias, normas sociais, regras de vida, às quais precisam ser adaptados, ajustados. Educa-se para que os indivíduos repitam os comportamentos sociais esperados pelos adultos, de modo que se formem à imagem e semelhança da sociedade em que vivem e crescem. (LIBÂNEO, 2009, p. 73).

Percebe-se que há uma preocupação em conservar um legado e transmiti-lo entre gerações, contudo, de maneira cristalizada e funcionalista. De acordo com Libâneo (2009), essa é uma característica que faz parte do processo educativo, que, no entanto, deve ser encarada com certo cuidado, dado o fato de que a educação pode ser instrumento de disputa política entre forças antagônicas que desejam estabelecer a sua visão de mundo.

Aqui é salutar perceber que o professor está inserido no contexto social e histórico no qual ele também é participante ativo das transformações que ocorrem. Por este motivo, ele atua através de suas práticas profissionais e como ator social, que deve planejar a sua atuação de acordo com os objetivos mais democráticos nos quais se baseiam a escola.

De acordo com Freire (2011) e Savianni (1991), a função da escola é educar para a cidadania por meio da identificação de elementos culturais para ampla socialização, concebendo as formas mais adequadas para atingir os objetivos. Cabe ressaltar que o ensino como ofício compreende um conjunto de aportes técnicos-didáticos, que decorrem do conhecimento científico e das relações humanas estruturadas na escola.

Dadas estas premissas, podemos inferir que o professor é o vetor que desempenha uma função ímpar no processo de ensino e aprendizagem, devendo estar alinhado com os aportes didáticos que melhor se adequem aos objetivos da sociedade que se pretende formar. Ele não está sozinho, pois necessita de todo um conjunto administrativo que o conecta com os objetivos da escola e do sistema educativo, pensado por um conjunto amplo de pessoas do qual ele também é parte ativa.

A organização do trabalho na escola pública deve levar em consideração que educar é uma atividade humana intencional e que está enlaçada pela historicidade em seus atravessamentos políticos. A esse respeito, Savianni (2007) salienta que educar é conservar as experiências positivas e criar meios para que elas sejam mais bem absorvidas pelas próximas gerações. Cabe ressaltar que a escola tem um papel político na configuração da sociedade, ou seja, tem papel fundamental no processo de identidade nacional e tem se organizado de acordo com interesses estatuídos.

Por este motivo, Pérez Gómez (1998) salienta que o professor deve evitar o tecnicismo, já que o professor técnico é aquele que visa resolver problemas práticos mecanicamente, sem considerar o cabedal teórico que se articula com o campo. Desse modo, se faz necessário que seja um professor reflexivo, que é aquele que reflete criticamente sobre a prática, sendo capaz de reconstruir sua identidade e suas práticas profissionais.

Não se pode perder de vista que as transformações sociais incidem diretamente sobre a escola e, de acordo com Sacristan (1999), o professor não é um técnico e nem um improvisador, mas um profissional capaz de utilizar seus conhecimentos e experiências para se desenvolver em contextos pedagógicos preexistentes, ou seja, é capaz de planejar, executar e avaliar.

Portanto, é preciso conceber que o processo educativo, onde se inscreve o ensino e aprendizagem, é composto por etapas importantes que atravessam o planejamento, a execução e a avaliação, pois são estes os fatores sumamente importantes que norteiam os educadores nas práticas pedagógicas cotidianas, sendo os instrumentos de medida do trabalho desenvolvido pela escola e/ou pelo sistema escolar.

4. GESTÃO ESCOLAR: BREVES OLHARES

Antes de traçar um painel acerca do conceito de gestão escolar, propriamente dito, é necessário afirmar a importância histórica que se tem com o processo de reabertura política do país, com a redemocratização do Estado brasileiro após os anos de regime militar. É necessário que se tenha em vista que o período que se segue, há transformações mundiais que engendram novos modelos de vida.

O fim dos regimes totalitários no leste europeu, a descolonização dos países africanos e asiáticos e a mundialização da economia, bem como a maior circulação de pessoas, bens e tecnologias, sinalizou para transformações cruciais não apenas nos setores produtivos de cunho comercial, mas também na organização dos modelos educativos, já que os sistemas de ensino estão intimamente ligados ao progresso da sociedade.

É neste período que há uma ampla abertura para debates e propostas de aderência para a gestão democrática da educação. A premissa é a de que com a democratização da sociedade, a gestão da escola deva estar alinhada a preceitos mais amplos, ou seja, não somente fechada por um conjunto pequeno de pessoas responsáveis pelo desenvolvimento técnico da escola, mas, também, pelas pessoas que são afetadas pelo que se oferta na escola.

Surge, portanto, a possibilidade de descentralização das decisões de gestão, pois as ações administrativas passariam a não ser apenas de responsabilidade da burocratização institucional das instituições escolares. Isto se dá por conta de que passam a existir questões legais, as quais consideram os fatores culturais como componentes que contribuem para a identidade da instituição.

É de importância ímpar destacar que o processo de redemocratização do país faz emergir uma nova Constituição Federal, aprovada no ano de 1988 e, mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96. Ambas respaldam o princípio de gestão da educação, logo, o conceito de gestão escolar pode abranger diferentes perspectivas, desde que estejam respaldados os preceitos legais que se articulam entre si.

É preciso enfatizar que o campo que norteia o conceito de gestão escolar, e os seus desdobramentos, são viscerais para o desenvolvimento social, como destacam Rodrigues e Santos (2011), ao afirmarem que:

O conceito de Gestão Escolar é extremamente importante na medida em que se deseja uma escola que atenda às atuais exigências da vida social: formar cidadãos, a fim de oferecer a possibilidade de apreensão de competências e habilidades necessárias e facilitadoras da inserção social. (RODRIGUES e SANTOS, 2011, p. 120).

Vemos, portanto, que se trata de ofertar cidadania, utilizando meios adequados para uma inserção dos sujeitos na sociedade. Nesse sentido, gestão escolar é o elo entre a administração de recursos e do planejamento que assenta o terreno para o processo de ensino e aprendizagem, alinhando-se às demandas e transformações ocorridas no interior da sociedade e nas tendências mundiais que as influenciam.

4.1 GESTÃO ESCOLAR: CARACTERÍSTICAS BÁSICAS

Amiúde, é sumamente importante destacar que a referência de gestão escolar depende dos fatos históricos e do regime de governo instaurado em um determinado contexto para que se venha a ter uma escola mais ou menos democrática, isto é, no modelo político brasileiro, muita coisa depende das decisões políticas do Estado.

Ainda que os modelos de gestão escolar tenham divergências entre si, é necessário considerar que eles possuem um arcabouço comum, que se articulam conceitualmente. Isso quer dizer que todos os moldes que demonstraremos a seguir, tem como elementos basilares a organização, a direção e a tomada de decisão, conduzindo a gestão a traçar metas e objetivos (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008).

Outra questão muito recorrente acerca desta temática, é concernente às diferenças entre gestão e administração. Se assume importante dizer que administração é parte da gestão, já que na gestão há elementos mais amplos e ativos, os quais a administração não alcança. Na gestão são mobilizados meios e procedimentos em que há metas e meios para a obtenção dos objetivos, e não apenas a preservação de um bem ou de um estado de coisa.

De acordo com Savianni (2008), na gestão escolar é preciso que haja um olhar direcionado para o que está fora da escola, como as leis e diretrizes. Nesse sentido, é preciso que a comunidade escolar esteja afinada. Por isso, o conceito de gestão pode ser definido como um processo que envolve ações, tais como: mobilização, reunião, elaboração de ideias, sugestões, tomada de decisões, levantamento de objetivos e dados, estratégias, avaliação etc.

Portanto, a gestão escolar consiste em prover condições e meios para o trabalho na escola, dentro e fora de sala de aula. Também é função da gestão escolar promover a interação das pessoas por meio da conscientização dos papéis e articulação dos professores; todas as ações cotidianas devem originar meios para que a educação aconteça com qualidade.

4.2 MODELOS DE GESTÃO ESCOLAR

Na seção anterior apresentamos algumas características para afinar e ampliar a compreensão acerca do conceito de gestão escolar. Abrimos este subitem para demonstrar brevemente os modelos existentes e as suas peculiaridades.

Em linhas gerais é necessário ter bem definido que existem duas concepções basilares que norteiam a organização do modelo de gestão escolar. Ainda que haja duas concepções, os modelos de organização, apresentados abaixo, podem se articular perfeitamente dentro das duas concepções, com maiores ou menores possibilidades de êxito frente ao contexto de inserção.

O primeiro modelo é o neoliberal, caracterizado pela atuação mínima do Estado, onde existem regras e diretrizes. Nesta perspectiva, a escola deve exercer a sua autonomia, porém, estando sozinha em suas ações (SAVIANNI, 2008), desobrigando o estado de intervir e dar suporte às unidades e secretarias de educação.

Segundo o modelo neoliberal, a escola deve encontrar parcerias fora da escola, economizando verba através de contenção do erário destinado à educação, captado por meio de composições públicas-privadas. Críticos como Savianni (2008) e Libâneo (2009), afirmam que no panorama brasileiro é um risco deixar a educação desprovida de uma intervenção do estado através decretos e legislações, uma vez que os preceitos que norteiam o sentido de cidadania passariam a ser operados por interesses privados.

Outro modelo de gestão escolar é o sócio crítico, centrado na consciência da importância do sujeito na escola. Esta concepção discorda da ideia neoliberal em relação à desobrigação do estado no suporte para as questões institucionais. Segundo Sacristán (1999), a atuação do Estado é fundamental para regular a educação e direcionar o tipo de sociedade que deseja instrumentalizar.

Na perspectiva sócio crítica, o estado precisa estar afinado com as secretarias e com as unidades escolares, realizando avaliações que permitam sinalizar para as transformações a serem operadas de acordo com os resultados obtidos, permitindo pensar estratégias de investimento que contribuam para estruturar o trabalho do docente na ponta.

4.3 MODELOS DE ORGANIZAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR

Gestão técnico-científica – Consiste na visão técnica do trabalho por meio de hierarquia e do centralismo do poder. Nesta perspectiva, se enfatiza que dentro dos limítrofes hierárquicos existe autoridade e subordinação, onde há cumprimento de regras e burocracias, realçando as tarefas, onde a comunicação é linear. Em suma, é um modelo que privilegia a racionalização do trabalho e a verticalização nas tomadas de decisão.

Autogestionária – Aqui se evidencia a maneira de criar estratégias de autogestão na escola para influenciar decisões coletivas que impactem dentro e fora do âmbito escolar. Ao contrário da visão anterior, essa tendência se baliza pela ausência de autoridade e poder. Todas as decisões precisam ser tomadas coletivamente em reuniões e assembleias, onde se organizam as eleições e se planeja a alternância de funções. É importante salientar a ênfase nas relações, e isso geralmente pode comprometer a realização das tarefas. Com ausência de hierarquia, esta é uma tendência libertária, onde as decisões do estado não constituem estofo fundamental para a organização do trabalho.

Interpretativa – Baseia-se no subjetivismo em relação à escola, interpretando que ela não está dentro de um âmbito planejado e que possui objetivos. A principal preocupação reside na ação organizadora, com pouco foco no ato de organizar, e forte tendência a valores compartilhados. Esta tendência valoriza a subjetividade e “rejeita” a norma. Seu aporte filosófico consiste na interpretação dos signos da educação e não em fatores constatáveis.

Democrático Participativa – Esta é a perspectiva que tem sido mais valorizada dentre os autores mais destacados nos estudos sobre educação brasileira, como Savianni e Libâneo. A gestão democrática da educação prevê um modo de organização no qual a equipe escolar define os objetivos sociopolíticos e pedagógicos da escola. Nela se torna necessário que haja uma articulação entre as atividades da escola – as pessoas que fazem parte da comunidade escolar, ou seja, quem se beneficia e faz uso dela. Por isso, é necessário que a equipe conte com profissionais qualificados e com diversas competências. É característico da gestão democrática participativa, a objetividade na organização e na gestão de informações reais. Portanto, visa o acompanhamento das avaliações com finalidades pedagógicas que têm a pretensão de reorientar as estratégias de organização do trabalho. Diferentemente das outras perspectivas, na gestão democrática se tem hierarquias, porém, não são rígidas, com uma verticalização dura, já que todos podem dirigir e ser dirigidos, de acordo com as tarefas, que não se sobrepõem às relações, e nem vice-versa.

Portanto, estes foram os modelos de gestão escolar. Partiremos agora para algumas inferências acerca das implicações que a política educativa no Brasil pode acarretar no âmbito da educação. Salientamos que de todos estes modelos apresentados, optamos pela gestão democrática participativa, por estar mais alinhada ao que os autores até aqui abordados tomam como mais adequado para impulsionar a nossa educação.

5. A EDUCAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO: A PROPOSTA DIDÁTICA

Conforme investigamos até aqui, a educação brasileira já sofreu bastante transformações e passou a adotar novos procedimentos de organização política a partir da reabertura democrática e alinhada ao painel internacional das novas relações capitais, em uma dinâmica de abertura econômica e de acesso a novas tecnologias.

Este panorama engendrou a necessidade de novas linguagens pedagógicas e um olhar mais atento ao que as classes populares teriam como anseio de cidadania e ascensão social. O importante neste fluxo seria, portanto, viabilizar um acesso plural à educação e promover o alargamento da cidadania.

No âmbito pedagógico, passou-se a debater acerca de uma didática multidimensional que, segundo Freire (2011), se trata dos preceitos de uma “Pedagogia da Autonomia”, partindo do princípio da ética da boa relação entre o professor e o aluno, considerando a construção de conhecimentos a partir da mediação que visa considerar os conhecimentos oriundos do aluno, levando em conta lugar e contexto histórico.

Ainda que esta proposta freireana já tenha sido proposta desde os anos de 1970, ela toma corpo com as novas relações políticas e com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, promulgada em 1996. Neste contexto, emergem novos atores sociais, outras vozes que pressionam as instituições a lidarem com novas abordagens epistemológicas e práticas metodológicas que incluam novos saberes.

Esses novos elementos possibilitam uma maior aproximação dos pares no processo educativo. Isto quer dizer que a relação entre professor e aluno deveria passar a ser orientada por meios não coercitivos, em um plano horizontal e com o auxílio de ferramentas pedagógicas que estimulem os alunos a serem sujeitos ativos na construção do conhecimento, inclusive para as possíveis críticas ao processo.

É nesta perspectiva que, segundo Libâneo (2009), são incorporadas as diversas representações encontradas no cotidiano escolar para que haja interação entre professor e aluno no processo de avaliação e o aproveitamento dos componentes curriculares. O autor salienta ainda que é diante deste mesmo processo que se deve priorizar a gestão democrática escolar, pois somente com a participação de todos os envolvidos com a escola, que será possível haver uma didática satisfatória.

É necessário reiterar que a função da didática, segundo Libâneo (2009), é possibilitar a compreensão do processo ensino/aprendizagem, as relações entre professores e alunos, e aluno e o conhecimento. Para isso, deve-se considerar os métodos e a organização do ensino. O professor organiza as atividades de acordo com o processo cognitivo e de aprendizagem do aluno, entendendo que deve haver uma articulação entre teoria e prática, pois o processo é interdisciplinar.

Portanto, é preciso estar ciente da necessidade de conciliação entre a técnica e as questões multidimensionais, ou seja, a didática não pode estar desligada dos aparatos técnicos que permitem melhorar as práticas docentes. Com isso, avaliação, seleção de conteúdos e estratégias de ensino, fazem parte do cabedal técnico que auxilia no processo que permite uma didática satisfatória.

6. A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Dando prosseguimento ao que foi explicitado até aqui, Sacristan (1999) argumenta que o professor deve participar ativamente do processo de construção do programa curricular, pois deve evitar ser consumidor passivo de propostas prontas. É necessário, também, que o professor seja um participante ativo nas transformações operadas na escola, e tudo isto só será possível em um modelo de gestão democrática participativa.

De acordo com Libâneo (2009) e Sacristán (1999), a proposta pedagógica mais interessante para um processo educativo de êxito, deve incutir uma prática multidisciplinar. Para eles, a educação básica, sobretudo infantil, exige competências multidisciplinares dos professores para lidar com as crianças, já que é preciso partir de um universo de construção de sujeitos em desenvolvimento.

Por esse motivo, reiteramos a extrema necessidade de compreensão das potencialidades como ponto de partida para uma prática multidimensional, considerando que o professor se conecta ao universo do aluno para que se possa construir coletivamente os principais aportes para uma ampla e satisfatória socialização. Este é um processo que deve envolver equilíbrio entre o conhecimento técnico pedagógico, gestão democrática para realização de tarefas que envolvam a comunidade e certa dose de afetividade.

Todavia, são comuns os chavões que rotulam como requisito para trabalhar na educação básica, ter amor à profissão. Esse estereótipo, geralmente, serve como justificativa para enquadrar o professor em um segmento educacional tão espoliado. Se trata de uma visão nociva, pois é necessário que se tenham profissionais qualificados para atuar na educação básica, e não pessoas que agem unicamente por amor à profissão.

Para a organização do trabalho pedagógico na escola deve haver afetividade, já que no meio do processo educativo não bastam apenas os aparatos técnicos. Entretanto, o que deve estar na dianteira da realização do trabalho são os conhecimentos a serem conjugados no processo, seguindo o que o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) preconiza, ou seja, a polivalência dos professores, com saberes interdisciplinares que conjugam conhecimentos sobre saúde, higiene, psicologia, antropologia, história, linguagem, brinquedo etc.

Um trabalho pedagógico mal organizado pode acarretar desvalorização profissional. No Brasil, a educação básica é tratada como extensão da maternidade, geralmente não sendo exigido do profissional maiores conhecimentos teóricos, produzindo efeitos no tipo de educação que é ofertado, já que em muitos casos não se tem os conhecimentos necessários para compreender as fases de desenvolvimento da criança, no que tange às teorias que dariam suporte a uma prática educativa adequada (LIBÂNEO, 2009).

Em contrapartida, e contraditoriamente, o mercado está cada vez mais competitivo, e as escolas com melhor modelo de gestão escolar e, por conseguinte, rendimento dos seus alunos, se tornam a cada dia mais exigentes em face das dinâmicas transformações sociais, e isso tem sido um entrave para os professores (re)colocados no mercado de trabalho, já que possuem tempo limitado e baixo rendimento para investir em formações adequadas que os permitam se adequar às novas demandas.

Os efeitos supracitados geralmente são observáveis em modelos de gestão diferentes do democrático participativo, acarretando o que Nóvoa (1995) adjetiva como “mal-estar docente”, que são fatores de primeira e segunda ordem, respectivamente, isolamento e imposições administrativas e péssimas condições ambientais. No ensino superior também não é muito diferente, tendo em vista a existência de grupos corporativos que criam condições para se manter no poder das universidades públicas, estimulando o carreirismo.

De acordo com Saviani (2008), a escola encontra dificuldade de organizar seus objetivos, e sua linha de trabalho, quando os projetos humanos se tornam secundários e o conhecimento se encontra distante, em práticas cada vez mais deslocadas e sem um sentido de transformação. Por isso, se faz necessário tomar cuidado com atividades burocráticas em demasia, pois elas tomam mais tempo do que deveriam, além de não contribuírem para um bom fazer pedagógico.

Em uma satisfatória gestão escolar, a redução do número de aulas em virtude de problemas pessoais deve ser evitada. Talvez isso demonstre certo desgosto do professor pela profissão docente em virtude de dificuldades encontradas na organização do trabalho na escola, município ou estado em que está lotado. A falta de diálogo entre as secretarias de educação e escolas fazem com que em algumas situações não tenha como a ver efetiva participação de professores nos cursos de formação continuada.

Os efeitos são sentidos pelos alunos, muitas vezes entregues a profissionais burocráticos, ou então são dispensados, perdendo um dia letivo. Para que essa realidade seja solucionada, é preciso rever toda a dinâmica de organização do trabalho pedagógico, que segue as diretrizes do modelo de gestão adotado. Por isso, a equipe pedagógica precisa estar bem alinhada, pois a ela é depositada a esperança de que será possível encontrar um ambiente de trabalho onde questões relativas à disciplina e organização do espaço escolar estejam resolvidas, pavimentando o caminho de um trabalho docente satisfatório.

Cabe ressaltar que não é possível investigar o trabalho pedagógico na educação básica sem mencionar a importância do Projeto Político Pedagógico (PPP) para a escola, uma vez que ele é elemento estruturante da identidade da escola. Ele possibilita a gestão democrática como canal de participação efetiva, mobilizando e aglutinando pessoas em torno de uma causa comum, gerando solidariedade e parcerias e conferindo um referencial para a caminhada, resgatando a autoestima do grupo, fazendo-o acreditar nas reais possibilidades de transformações da realidade (LIBÂNEO, 2009).

Portanto, diálogo, cooperação e direito das pessoas participarem da gestão da escola, bem como método, organização e sistematização para conduzir a escola para a identidade que pretende adotar, são as funções da gestão democrática, mediada pelo Projeto Político e Pedagógico (PPP), que sempre se dá pelo coletivo, pela participação efetiva de todos. Desse modo, PPP expressa o compromisso pela defesa dos interesses reais e coletivos da escola, materializando, indissociadamente, uma prática política e satisfatória da organização do trabalho pedagógico (NÓVOA, 1995).

7. O CENÁRIO NACIONAL A PARTIR DOS ANOS DE 1990

A política educacional brasileira após os anos de 1990 trouxe novas configurações a partir da política neoliberal de Estado, o que significa que, apesar da reabertura democrática, o sistema escolar e os governos passaram a incorporar práticas muitas vezes controversas, que não se afinaram em vários pontos e geraram grande dependência do capital estrangeiro, trazendo mercantilização e esvaziamento do propósito de viabilizar, ou pelo menos mediar, o acesso à cidadania.

As reformas educacionais no Brasil e na América Latina, neste período, foram pensadas a partir de estratégias internacionais, pelas agências de fomento (Banco Mundial, Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe – CEPAL, Programa das Nações Unidas – PNUD, etc.) como parte da reorganização do capital mundial (MÉSZÁROS, 2002). A educação entra, portanto, como parte subordinada aos princípios econômicos para o atual estágio de desenvolvimento do capital.

É importante lembrar que essas reformas se dão por conta de constantes crises que causam desgastes no capitalismo. Porém, elas se fizeram necessárias a partir da queda dos regimes socialistas pelo mundo desde o final da década de 1980. Todavia, Mészáros (2002) adverte que a emergência de um estado essencialmente burguês tem como principal vetor a tentativa de neutralizar uma possível equanimidade social. Segundo ele, o estado burguês se estabelece por meio da exploração advinda da dominação de classes em uma relação desigual de forças antagônicas.

Com efeito, Mészáros (2002) adverte que no período das reformas econômica e educacional dos anos de 1990, o Brasil adquiriu empréstimos junto ao Fundo Monetário Internacional (FMI) e ao Banco Mundial, facilitando a exploração social aos moldes neoliberais. Para esse autor, com o neoliberalismo comandando as economias locais dos países latino-americanos, se abre o precedente para que esta região se transforme em reserva de mão de obra barata e de território livre para a exploração dos recursos naturais pelos países mais industrializados.

No neoliberalismo o Estado se torna mínimo para as políticas de bem-estar social e, apesar disso, os grupos hegemônicos, que visam minimizar o Estado, continuam vivendo às expensas do mesmo, na medida em que operam reduções fiscais e suas empresas passam a prestar os serviços terceirizados pelo estado. O Estado passa a ser regulador e não executor de políticas.

Isso implica diretamente na qualidade de ensino ofertada, pois, como vimos anteriormente, em um modelo de Gestão Democrática Participativa, é necessário que se tenha um diálogo afinado com o estado e as regulações da educação tenham um caráter legal, assegurado pelo poder público, responsável por designar recursos a serem aplicados com responsabilidade por gestores das secretarias e unidades escolares, de acordo com planejamento e avaliação adequados.

Cabe salientar, que a partir dos anos de 1990, o Banco Mundial iniciou uma oferta de pacotes de reformas que discursava sobre a possibilidade de melhorias para os pobres a partir da educação. No Brasil, essas reformas enfraqueceram o ensino básico e pautaram conteúdos mínimos, o básico para empregabilidade em setores menos qualificados da economia. Nos outros níveis de ensino, sobretudo no superior, houve sucateamento e favorecimento para o setor privado.

Mészáros (2008) afirma que o neoliberalismo é um desdobramento da crise posterior à Segunda Guerra Mundial, e o seu desdobramento internacional atinge as instituições do estado e cria uma crise política que afeta diretamente a qualidade da educação pública dos países mais pobres. Em contrapartida, os pensadores liberais afirmam que a crise ocorre porque o estado intervém na economia em demasia, trazendo consequências negativas para o mesmo, já que os gastos públicos não sustentariam a torrente de problemas e custos altos.

Para os neoliberais a saída da crise, portanto, seria então a diminuição dos gastos públicos e por meio das privatizações. Segundo especialistas, como Mészáros (2008), Savianni (2008) e Libâneo (2009), a doutrina neoliberal não observa as contradições inerentes ao próprio capitalismo, onde a diminuição da atuação do estado é utilizada para a liberação de mercadorias, tendo como consequências os gastos públicos direcionados apenas para os setores produtivos de teor tecnicista, reduzindo a proteção social, a formação humanística e apostando no assistencialismo.

As reformas na educação dos anos de 1990 passaram por diversas instâncias, atingindo o currículo, o financiamento, a gestão e a legislação, visando uma integração com o resto do mundo aderindo aos novos padrões de produção. Porém, os arranjos sistêmicos institucionais sugerem relações extrajudiciais em suas composições, nas quais as relações se estabelecem por duras hierarquias voltadas para a manutenção de desiguais correlações de forças.

Além disso, segundo Dourado (2007), a ausência de políticas de estado tem causado descontinuidade na gestão e na organização da educação básica no Brasil. As descontinuidades das políticas públicas educacionais obedecem às conjunturas governamentais, e essa dinâmica dificulta articulações entre os sistemas de ensino no que tangem à gestão e à organização, reverberando nos currículos, na formação inicial e continuada, bem como nos processos participativos, como anteriormente citado.

Nesse sentido, salienta Oliveira (2003), é a partir dos anos 1990 que se acentuam o produtivismo e a racionalidade capitalista no âmbito da educação. Com isso se intensifica a gestão escolar centralizada, que não trouxe eficiência pedagógica que mudasse substancialmente os sistemas de ensino para melhor. A centralização das políticas educacionais e suas respectivas avaliações, propiciadas pelo governo federal, fazem emergir os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) (DOURADO, 2007).

Quanto ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), Dourado (2007) destaca que a criação do mesmo, não contou com a efetiva participação de outros órgãos e setores da sociedade civil organizada no que tange a sua sistematização. Ele afirma que esse fato seria constatável através da avaliação do conjunto de ações, planos e programas em desenvolvimento, pois somente após um planejamento sistemático seria possível articular setores do MEC aos sistemas de ensino e escolas, fazendo emergir a necessária mediação entre o estado, as demandas sociais e os setores produtivos.

Nesse sentido, reiteramos que a centralização da gestão educacional cria competitividade entre os estados e municípios, pois não há elaboração de lei complementar que defina a colaboração no Pacto Federativo previsto na constituição de 1988, inscrito em inciso único do artigo 23. Para Dourado (2007), esse cenário criou uma corrida desenfreada por metas, na busca de fontes complementares de recursos e propiciando desarranjos pedagógicos em nome de obrigações contratuais.

Portanto, o centralismo dos programas advindos das reformas educacionais dos anos de 1990 não respeitam o Pacto Federativo, atropelando os sistemas de ensino por meio de novos formatos para gestão, com relação direta entre a escola e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), sem que os governos locais executem os gastos. Por isso a importância da gestão democrática, pois ela fortalece os conselhos escolares ampliando os espaços de discussão e orientação coletiva, envolvendo a comunidade escolar e visando a participação democrática na gestão administrativa e pedagógica da escola.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A gestão escolar no Brasil passou por diversas transformações as quais dependem essencialmente do modelo político e econômico do país, que sempre esteve na dependência dos acontecimentos internacionais para se organizar internamente. Somente a partir do processo de redemocratização do país se pensou na adoção da sistematização de um modelo mais aberto e dialógico, em que a participação nas decisões escolares poderia ser ampliada para a sociedade.

No entanto, as transformações políticas, econômicas e tecnológicas do mundo ocidental acabaram pressionando os governos brasileiros do período que compreende o final dos anos de 1980 e início de 1990, a aderirem a um movimento neoliberal que gerava perda de autonomia local e submissão ao capital estrangeiro, ainda que a sua bandeira bradasse pela independência financeira, conquistada por meio de resultados em um processo competitivo pela obtenção de recursos.

Diante deste quadro, e atentos às transformações que a educação brasileira sofreu no decorrer da história do país, o presente artigo visou responder: qual é o modelo de gestão escolar que melhor atende aos anseios da educação brasileira? No transcorrer do texto foi demonstrado alguns modelos e como eles se articulam com a possibilidade de desenvolver um trabalho satisfatório no âmbito da gestão escolar nacional.

Diante do exposto, o modelo de gestão escolar que melhor atende aos anseios da nossa sociedade é o de gestão democrática, tendo em vista que é aquele que engendra a noção dialógica e de decisões menos centralistas, abertas para as sugestões dos atores que compõe o público-alvo da educação, e na audição e participação daqueles que fazem parte, mesmo que de maneira indireta, do processo educativo das unidades escolares. Somado a este fato, é o modelo com melhores parâmetros de planejamento, metodologia e avaliação.

Entretanto, o efeito negativo do modelo neoliberal na economia pôs o processo de gestão democrática em risco de soterramento, na medida em que a competitividade introduziu uma mentalidade centralista nas tomadas de decisão, levando os gestores escolares a adotarem medidas isoladas, ou seja, sem a efetiva participação da comunidade escolar e, sobretudo, com a ausência do seu público, composto pelos alunos e seus responsáveis, em suma, a comunidade local.

Portanto, concebemos que seja necessária uma reorganização do olhar acerca da gestão escolar na educação básica brasileira, utilizando métodos democráticos e com a presença do estado na mediação de marcos legais e no equilíbrio dos recursos a serem destinados. É importante que as reformas educacionais adotadas sejam avaliadas com o rigor necessário para a compreensão dos impactos positivos e negativos sentidos na atualidade.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, M. M. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico. 2ª Ed. São Paulo: Atlas, 1997.

DOURADO, L. F. Políticas e Gestão da Educação Básica no Brasil: Limites e Perspectivas. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 – Especial, p. 921-946, out. 2007 Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo, Paz e Terra, 2011.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 11 ed. São Paulo: Cortez Editora, 2009.

MÉSZÁROS, I. Para Além do Capital. São Paulo: Boitempo; Campinas: Editora UNICAMP.  2002.

MORAES, R. Análise de Conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v.22, n.37, p.7-32, 1999.

NÓVOA, A. Profissão professor. Lisboa: Porto Editora. 1995.

OLIVEIRA, D.A. Educação básica: gestão do trabalho e da pobreza. Petrópolis: Vozes, 2000.

PAULA, R. L.; SCHNECKENBERG, M. Gestão escolar democrática: desafios para o gestor do século XXI. Revista Eletrônica Lato Sensu, v. 3, n. 1, p. 1-22, 2008.

PÉREZ GÓMEZ, A. I. A função e a formação do/a professor/a no ensino para a compreensão: diferentes perspectivas. In: GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.

RODRIGUES, M. M.; SANTOS, C. O. F. Gestão educacional: inovações, limites e possibilidades. Acta Scientiarum. Education Maringá, v. 33, n. 1, p. 119-137, 2011.

SACRISTÁN, J.G. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SAVIANNI, D. Pedagogia Histórico Crítica: Primeiras Aproximações. Polêmicas do Nosso Tempo. São Paulo: Cortez, 1991.

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______. Escola e democracia. 40. ed. Campinas: Autores Associados Ltda., 2008.

[1] Doutor em Educação pela Universidade Federal do Ceará – UFC. Mestre em Relações Étnico-Raciais pelo Programa de Pós-graduação em Relações Étnico-Raciais – PPRER – CEFET/RJ. Licenciatura em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ.

[2] Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares – PPGEduc – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ.  Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Cultura e Comunicação em Periferias Urbanas – PPGECC – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – Faculdade de Educação da Baixada Fluminense – UERJ/FEBF. Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ.

[3] Mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares – PPGEduc – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ. Especialista em Administração e Supervisão Escolar – Universidade Cândido Mendes – UCM.  Bacharelado e Licenciatura em História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ.

Enviado: Agosto, 2021.

Aprovado: Dezembro, 2021.

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Fernando Santos de Jesus

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