Gestão de redes escolares multiunidades no Brasil: Expansão, coesão pedagógica e profissionalização da gestão na educação básica

ARTIGO ORIGINAL

CORDOVIL, Thalitta Leena Rangel ^[1] 

CORDOVIL, Thalitta Leena Rangel. Gestão de redes escolares multiunidades no Brasil: Expansão, coesão pedagógica e profissionalização da gestão na educação básica. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 11, Ed. 11, Vol. 01, pp. 05-37. Novembro de 2026. ISSN: 2448-0959. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/gestao-de-redes-escolares

RESUMO

A expansão de instituições escolares em múltiplas unidades tornou-se traço marcante da educação básica brasileira, tanto no setor privado, em consolidação por aquisições, franquias, sistemas de ensino e redes confessionais, quanto nas redes públicas. Este artigo analisa as condições administrativas e educacionais que permitem expandir redes escolares sem perda de coesão educacional e acadêmica e sustenta que essa coesão depende de um duplo profissionalismo, administrativo e pedagógico. O estudo, qualitativo, exploratório e descritivo, combina revisão narrativa da literatura brasileira e internacional sobre administração escolar, liderança e redes de escolas; análise documental de dados oficiais e da legislação; estudo de casos múltiplos; e relato de experiência da autora em processos de expansão escolar no Rio de Janeiro. Os dados mostram um setor privado com 9,5 milhões de matrículas em 2024, fragmentado e em consolidação, e redes públicas que vêm substituindo a indicação política de diretores por critérios técnicos, embora apenas 22,6% dos diretores tivessem, em 2024, formação continuada específica em gestão escolar. A literatura internacional indica que a liderança voltada à aprendizagem tem efeitos superiores aos de outros estilos de liderança e que o desempenho varia muito entre unidades de uma mesma rede. Os casos de Sobral, do Ceará, de Pernambuco e de redes confessionais e privadas sugerem que a coesão resulta de projeto educativo comum, governança clara, currículo e avaliação compartilhados, formação permanente das equipes e processos que assegurem experiência equivalente às famílias. Propõe-se um modelo de seis pilares para orientar a expansão com coesão.

Palavras-chave: Gestão escolar, Redes de ensino, Expansão escolar, Coesão pedagógica, Liderança escolar.

1. INTRODUÇÃO

Durante boa parte do século XX, a imagem predominante da escola brasileira foi a da instituição singular: um prédio, uma direção, uma comunidade e uma história própria. Essa imagem continua verdadeira para milhares de escolas, mas convive hoje com uma realidade cada vez mais frequente: a da instituição que se desdobra em várias unidades, integra um grupo educacional, opera sob uma marca franqueada ou pertence a uma rede pública com dezenas, centenas ou milhares de escolas. Em 2025, o Censo Escolar registrou 46,0 milhões de matrículas em 178,8 mil escolas de educação básica, com redução de 2,9% das matrículas da rede privada em relação ao ano anterior (INEP, 2026a).

Crescer, contudo, não é o mesmo que expandir com qualidade. Sempre que uma escola abre uma nova unidade, adquire outra instituição ou passa a operar sob a mesma marca em diferentes territórios, enfrenta uma questão ao mesmo tempo administrativa e pedagógica: como garantir que o estudante da unidade mais recente receba a mesma qualidade de ensino, o mesmo projeto formativo e a mesma experiência institucional que tornaram a escola de origem digna de confiança? Sem método, a expansão tende a produzir duas patologias opostas: a fragmentação, em que cada unidade funciona como escola isolada e a marca comum se torna apenas comercial, e a uniformização burocrática, em que rotinas e materiais padronizados substituem o projeto pedagógico e ignoram as particularidades de cada comunidade.

Este artigo sustenta que a coesão educacional e acadêmica de redes multiunidades não decorre espontaneamente da marca, da tradição ou da adoção de um mesmo material didático. Ela é uma construção intencional, que exige o que aqui se denomina duplo profissionalismo: competência administrativa para estruturar governança, processos, pessoas e sustentabilidade, e competência educacional para definir finalidades, currículo, avaliação e formação docente, de modo que a administração permaneça a serviço da educação. A tese dialoga com a tradição brasileira que, desde Anísio Teixeira, afirma a especificidade da administração escolar, e com a literatura contemporânea que reconhece a natureza político-pedagógica da direção escolar (Souza, 2017).

O problema de pesquisa pode ser assim formulado: que condições administrativas e educacionais permitem expandir instituições e redes escolares no Brasil sem perda de coesão? O objetivo geral é analisar essas condições. Os objetivos específicos são: (i) revisar contribuições de estudiosos brasileiros e internacionais sobre administração escolar, liderança e redes de escolas; (ii) caracterizar, com dados oficiais, o cenário de expansão e consolidação das redes; (iii) examinar casos brasileiros de redes multiunidades; (iv) analisar a experiência profissional da autora; e (v) propor um modelo de referência para a expansão com coesão. Após esta introdução, a seção 2 apresenta o referencial teórico; a seção 3, a metodologia; a seção 4, os resultados e a discussão; e a seção 5, as considerações finais.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 FUNDAMENTOS CLÁSSICOS: ADMINISTRAR A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO

O campo da administração escolar no Brasil nasceu marcado por uma tensão fecunda. Em 1952, José Querino Ribeiro publicou o Ensaio de uma teoria da administração escolar, primeira sistematização teórica do campo no país, inspirada na administração geral de matriz fayoliana, mas subordinada a uma filosofia e a uma política de educação (Ribeiro, 1952). Anísio Teixeira radicalizou essa subordinação ao sustentar que a administração escolar não é simples variante da administração de empresas, pois sua razão de existir é o ensino e o trabalho do professor (Teixeira, 1961). Lourenço Filho (2007), por sua vez, incorporou ao campo as teorias organizacionais de seu tempo e tratou a organização e a administração como meios para fins educativos, que exigem planejamento, estrutura e controle.

Essas formulações contêm duas lições decisivas: a administração escolar tem especificidade, pois seus fins não são o lucro nem a eficiência em si mesma, mas a formação humana; e essa especificidade não dispensa a técnica, mas exige preparo profissional próprio. É essa dupla exigência que reaparece, em escala ampliada, quando uma instituição deixa de ser uma escola e passa a ser uma rede.

2.2 DA ADMINISTRAÇÃO À GESTÃO: O DEBATE CRÍTICO E DEMOCRÁTICO

A partir do final da década de 1970, a crítica educacional brasileira passou a questionar a transposição de princípios empresariais para a escola. Paro (2012) define a administração como a utilização racional de recursos para a realização de fins determinados e mostra que, na escola, essa racionalidade só se justifica quando orientada por fins educativos. Em obra dedicada à gestão democrática, o autor defende a participação efetiva de estudantes, professores, famílias e funcionários e evidencia a posição contraditória do diretor, ao mesmo tempo autoridade máxima da unidade e representante do sistema (Paro, 2016).

Libâneo (2013) identifica quatro concepções de gestão escolar, a técnico-científica, a autogestionária, a interpretativa e a democrático-participativa, e defende esta última, que articula liderança e participação. Lück (2009, p. 24) define a gestão escolar como “o ato de gerir a dinâmica cultural da escola” e a decompõe em dez dimensões, agrupadas em organização (fundamentos, planejamento, monitoramento e avaliação, resultados) e implementação (gestão democrática, de pessoas, pedagógica, administrativa, do clima e da cultura e do cotidiano). Para uma rede, essa matriz permite verificar se todas as dimensões estão presentes em cada unidade, e não apenas as administrativas.

Sander (2007) oferece a síntese mais operacional para o problema da expansão. Ao reconstruir a genealogia do pensamento administrativo na educação brasileira, propõe um paradigma multidimensional em que a gestão responde simultaneamente a quatro critérios: eficiência (dimensão econômica), eficácia (pedagógica), efetividade (política) e relevância (cultural). O Quadro 1 traduz esse paradigma para a gestão de redes multiunidades.

Quadro 1 – O paradigma multidimensional de Sander aplicado à gestão de redes multiunidades

Fonte: Elaborado pela autora com base em Sander (2007).

2.3 A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO E A REDE COMO SISTEMA

Se a escola é uma organização singular, a rede é uma organização de organizações. Lima (2001) mostra que a escola funciona em dois planos: o das orientações formais, emanadas das normas e estruturas, e o da ação organizacional concreta, em que os atores reinterpretam, adaptam ou deixam de cumprir as regras. Para uma rede, a consequência é direta: nenhuma diretriz central se reproduz automaticamente nas unidades.

Mintzberg (2003) ajuda a precisar os mecanismos de coesão. A escola é uma burocracia profissional, coordenada sobretudo pela padronização das habilidades adquiridas na formação de seus profissionais. Já as organizações compostas por unidades semiautônomas tendem à forma divisionalizada, coordenada pela padronização de resultados, o que, levado ao extremo, empurra as unidades para o funcionamento de burocracias mecanizadas. Eis o dilema central das redes escolares: controlar resultados é necessário, mas a qualidade do ensino depende de professores e coordenadores com formação sólida e autonomia profissional.

Saviani oferece a chave conceitual para superar esse dilema ao definir sistema como “a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante” (Saviani, 2010, p. 381). Com base nesses autores, entende-se aqui por coesão educacional e acadêmica o grau em que as unidades de uma rede compartilham identidade e finalidades formativas, expectativas curriculares, critérios de avaliação, cultura profissional e padrões de atendimento às famílias, preservando margem de adaptação a cada contexto. Coesão, nesse sentido, não é uniformidade: é unidade na diversidade.

A literatura crítica adverte para os riscos da expansão orientada exclusivamente pelo mercado. Oliveira (2009) analisou a transformação da educação em mercadoria no Brasil, com a entrada de fundos de investimento, a abertura de capital de grupos educacionais e a venda de sistemas de ensino. Adrião et al. (2009) mostraram que a aquisição desses sistemas por municípios paulistas transferia a empresas decisões curriculares e pedagógicas. Mais recentemente, Domiciano et al. (2024) analisaram a expansão de um grande grupo privado por meio da aquisição de escolas com reputação local consolidada, interpretando-a como tratamento da educação como setor de negócios. Essas análises não invalidam a gestão profissional; mostram, antes, que profissionalismo não se confunde com gerencialismo e que a técnica administrativa precisa ser governada por um projeto educativo.

2.4 EVIDÊNCIAS INTERNACIONAIS SOBRE LIDERANÇA E REDES DE ESCOLAS

A pesquisa internacional oferece evidências que ajudam a qualificar o debate. Leithwood, Harris e Hopkins (2008) sintetizaram a literatura na afirmação de que a liderança escolar é a segunda maior influência sobre a aprendizagem dos alunos entre os fatores ligados à escola, atrás apenas do ensino em sala de aula. Na meta-análise de Robinson, Lloyd e Rowe (2008), a liderança pedagógica, centrada no ensino e na aprendizagem, apresentou efeito médio sobre os resultados dos estudantes três a quatro vezes maior que o da liderança transformacional (0,42 contra 0,11), e a dimensão de maior efeito foi a promoção e a participação do líder na aprendizagem e no desenvolvimento dos professores (0,84). No Brasil, Oliveira e Carvalho (2018), com dados da Prova Brasil, encontraram associação positiva entre a liderança do diretor, tal como percebida pelos professores, e os resultados em matemática, e associação negativa com a indicação política do diretor.

Quanto às redes, Chapman e Muijs (2014), ao comparar 264 escolas inglesas organizadas em federações com 264 escolas semelhantes, encontraram associação positiva entre a federação e o desempenho posterior dos alunos, mais forte nas federações formadas para apoiar escolas com baixo desempenho. Os estudos da Sutton Trust sobre redes de academies na Inglaterra, contudo, registraram “variação muito significativa nos resultados dos alunos desfavorecidos, tanto entre quanto dentro das redes” (Hutchings; Francis, 2018, tradução nossa). Nos Estados Unidos, escolas charter ligadas a organizações gestoras de redes apresentaram, em média, ganhos de aprendizagem superiores aos das escolas independentes, mas também ampla variação entre redes (Woodworth et al., 2017). Mourshed, Chijioke e Barber (2010), ao analisarem vinte sistemas educacionais que melhoraram de forma sustentada, destacam o papel de uma “camada intermediária” entre o centro e as escolas, que oferece apoio direto às unidades e dissemina boas práticas entre elas. Em conjunto, esses estudos indicam que pertencer a uma rede pode favorecer a melhoria, mas não a garante: o efeito depende de como a rede apoia pedagogicamente suas unidades.

3. METODOLOGIA

A pesquisa adota abordagem qualitativa, de caráter exploratório e descritivo, e combina quatro procedimentos. O primeiro é a revisão narrativa da literatura, concentrada em autores brasileiros que constituíram o campo da administração e da gestão escolar e complementada por estudos empíricos nacionais e internacionais sobre liderança e redes de escolas, localizados em bases como SciELO e Crossref e em repositórios institucionais. O segundo é a análise documental (Lüdke; André, 1986) de dados do Censo Escolar e do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), da legislação federal e estadual e de documentos institucionais de redes de ensino.

O terceiro procedimento é o estudo de casos múltiplos, selecionados por relevância e diversidade: redes públicas (Sobral, Ceará e Pernambuco), redes confessionais (Rede Jesuíta de Educação, Marista e Educação Adventista), a rede do Serviço Social da Indústria (SESI) e grupos privados com diferentes modelos de crescimento. Para os casos privados, recorreu-se a relatórios de companhias, documentos institucionais e imprensa especializada, fontes que exigem leitura crítica por expressarem também o discurso das próprias organizações. O quarto é o relato de experiência, apresentado em primeira pessoa na subseção 4.5, no qual a trajetória profissional da autora é tomada como objeto de análise à luz da literatura. Por não envolver coleta de dados com participantes nem identificar terceiros, o relato enquadra-se nas situações previstas na Resolução nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde (Brasil, 2016).

Os dados estatísticos foram conferidos nas fontes primárias ou, quando estas não estavam acessíveis, em fontes secundárias que as reproduzem, o que é indicado no texto. Os dados do Ideb referem-se às edições de 2005 a 2025; a comparação de séries considera as condições atípicas da edição de 2021, aplicada durante a pandemia de covid-19.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 A REDE PRIVADA NO CONJUNTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

O Censo Escolar permite dimensionar o espaço em que ocorre a expansão das redes privadas. As matrículas da rede privada passaram de 8,1 milhões em 2021, ano marcado pelos efeitos da pandemia, para 9,5 milhões em 2024, quando representavam 20,2% do total; em 2025, recuaram 2,9% (INEP, 2025a; 2026a). Em 2024, havia 42.442 escolas privadas, o equivalente a 23,7% das 179.286 escolas de educação básica do país (INEP, 2025b). A participação privada é maior nas etapas iniciais: em 2024, 33,1% das matrículas de creche e 22,1% das de pré-escola, contra 13,2% no ensino médio (INEP, 2025b), como mostra o Gráfico 1.

Gráfico 1 – Matrículas na rede privada de educação básica (2020–2024) e participação da rede privada por etapa (2024)

Trata-se de setor fortemente presente na primeira infância e no ensino fundamental, etapas em que a confiança entre família e escola é decisiva. É também setor muito fragmentado: dividindo-se as matrículas privadas de 2024 pelo número de escolas privadas, obtém-se média aproximada de 224 matrículas por escola, o que revela universo dominado por instituições de pequeno e médio porte, muitas delas familiares. Segundo o fundador de um dos maiores grupos do país, mesmo após uma década de aquisições, as dez maiores empresas do setor detinham, em 2024, menos de 5% do mercado (ARBEX, 2024). Para muitas escolas independentes, a pressão por escala, tecnologia e profissionalização tornou-se dilema estratégico: crescer, associar-se a um grupo, aderir a um sistema de ensino ou permanecer independente.

4.2 CONSOLIDAÇÃO: AQUISIÇÕES, FRANQUIAS E SISTEMAS DE ENSINO

O movimento de consolidação aparece nos dados de fusões e aquisições. Segundo a KPMG (2025), o setor de educação, que abrange da educação básica ao ensino superior, registrou entre 19 e 32 transações anuais de 2014 a 2020, saltou para 60 em 2021 e 53 em 2022, recuou para 22 em 2023 e voltou a 33 em 2024 (Gráfico 2)[2].

Gráfico 2 – Número de fusões e aquisições no setor de educação – Brasil, 2014-2024

Três modelos de crescimento se destacam. O primeiro é a aquisição de escolas consolidadas. O Grupo Salta Educação, antigo Eleva, atendia em 2026 cerca de 175,9 mil estudantes, dos quais 27,4 mil em parceria com a rede pública do Paraná, e seu presidente resume a estratégia ao afirmar que “a gente compra o legado também”, razão pela qual a manutenção do nome histórico de uma escola adquirida considera a confiança das famílias (Seixas, 2026). A Inspira Rede de Educadores, com 34 marcas em cem escolas de 18 estados, declara por meio de seu fundador que “um mantra nosso é não padronizar” (Arbex, 2024).

O segundo modelo é a franquia. A Maple Bear encerrou 2025 com 230 escolas e 45 mil alunos no Brasil (Camara, 2026), buscando coesão por meio de programa educacional proprietário, treinamentos periódicos e certificação de qualidade das escolas (Maple Bear, 2026). O terceiro modelo, característico do Brasil, é o dos sistemas de ensino, que fornecem material didático, plataformas, avaliações e formação a escolas independentes; a Arco Educação informou atender cerca de quatro milhões de alunos (Ey, 2025). Esses sistemas produzem coesão curricular sem propriedade comum e são o modelo mais exposto à crítica de que a coesão material pode substituir, em vez de apoiar, o projeto pedagógico de cada escola (Adrião et al., 2009).

4.3 AS REDES PÚBLICAS E A SELEÇÃO DE DIRETORES

No setor público, a gestão multiunidades é a regra, e a coesão depende de políticas de currículo, avaliação e formação e, de modo crescente, da forma como os diretores são escolhidos. Em 2019, 56,2% dos diretores da rede pública haviam assumido o cargo exclusivamente por indicação ou escolha da gestão; em 2025, o percentual caiu para 29,3%, enquanto a combinação de processo seletivo qualificado com escolha ou nomeação passou de 7,2% para 30,5% (Todos Pela Educação, 2026), como mostra o Gráfico 3. O Anuário Brasileiro da Educação Básica associa essa queda à nova condicionalidade de distribuição de recursos do Fundeb, em vigor desde 2023.

Gráfico 3 – Forma de acesso ao cargo de diretor escolar na rede pública – Brasil, 2019 e 2025

Os efeitos da forma de seleção sobre a aprendizagem ainda são debatidos. Pereda et al. (2019) não encontraram efeito claro do processo de seleção sobre o desempenho dos estudantes, mas verificaram que processos técnicos ou democráticos tendem a selecionar diretores com melhores habilidades de gestão e liderança, e que tempo no cargo e práticas de motivação docente se associam a melhores resultados. A mudança convive, porém, com um déficit de preparo específico: em 2024, 91,4% dos diretores tinham formação superior, mas apenas 22,6% possuíam curso de formação continuada de, no mínimo, 80 horas em gestão escolar (INEP, 2025a). Na rede privada, o Censo Escolar de 2019 indicava que 56,3% dos diretores eram proprietários ou sócios da escola e 31,2% haviam sido escolhidos pelo gestor da unidade (Conviva Educação, 2020). Tanto no setor público quanto no privado, portanto, a profissionalização da direção escolar é processo em curso, e não ponto de partida.

4.4 CASOS BRASILEIROS DE REDES MULTIUNIDADES COM COESÃO

Sobral e o Ceará: coesão como política pública. O município de Sobral tornou-se referência nacional em gestão de rede. A partir de uma avaliação aplicada em 2000, cujos resultados, divulgados em 2001, revelaram graves deficiências de alfabetização, o município reorganizou sua política educacional em torno de metas claras de aprendizagem, avaliação externa municipal periódica, seleção técnica de diretores e formação continuada de professores (Loureiro et al., 2020). A Escola de Formação Permanente do Magistério e Gestão Educacional (Esfapege), inaugurada em 2006, sustenta a formação dos professores; em 2024, a rede contava com 64 escolas, 31.820 alunos e 1.428 docentes (Godoy, 2024). Avaliação de impacto com pareamento por escore de propensão e diferenças em diferenças estimou efeitos positivos e duradouros das políticas de Sobral sobre a proficiência dos alunos do 5º ano, especialmente em matemática (Rocha; Menezes-Filho; Komatsu, 2018). O Ideb dos anos iniciais da rede municipal passou de 4,0 em 2005 para 9,1 em 2017 e alcançou 9,6 em 2023 e em 2025 (Villas-Bôas, 2017; Sobral, 2026), como mostra o Gráfico 4[3].

Gráfico 4 – Ideb dos anos iniciais do ensino fundamental: Sobral, Ceará e Brasil, 2005-2025

Pernambuco: a expansão de um modelo de escola. Com a Lei Complementar nº 125/2008, o estado assumiu a educação integral como política pública, começando com 51 escolas, 33 em jornada integral e 18 em semi-integral; o número chegou a 300 Escolas de Referência em Ensino Médio em 2016 e a 366 em 2020, o equivalente a 40% das escolas estaduais (BARBOSA; LIMA; RODRIGUES, 2023), como mostra o Gráfico 5. No mesmo período, a rede estadual de Pernambuco passou do 18º lugar no Ideb do ensino médio em 2005 para o 1º lugar em 2015 e foi, em 2019, uma das duas únicas redes estaduais, ao lado de Goiás, a atingir a meta projetada (MEDEIROS; RODRIGUES, 2020)[4].

Gráfico 5 – Pernambuco: escolas de ensino médio em tempo integral (2008–2020)

A lição de Pernambuco é que a expansão preserva a coesão quando replica um modelo pedagógico e organizacional definido, com jornada, currículo, formação e acompanhamento próprios, em vez de simplesmente multiplicar prédios. A literatura registra também debates sobre o currículo e as condições de oferta dessas escolas (Barbosa; Lima; Rodrigues, 2023), o que reforça a necessidade de avaliar permanentemente a própria expansão.

Redes confessionais e o Sistema S: coesão por missão e formação. A Rede Jesuíta de Educação Básica, constituída formalmente em 2014, reunia, em 2024, 17 unidades, cerca de 25 mil estudantes, dos quais 4,5 mil bolsistas, e 4,5 mil profissionais; sua governança articula direção de rede, conselho diretor, fóruns das direções e comitês permanentes, e seu programa de formação continuada, iniciado em 2016, inclui especialização em educação jesuítica e mestrado profissional em gestão educacional (Risaffi, 2024). O Projeto Educativo Comum organiza a vida das unidades em quatro dimensões: curricular; organização, estrutura e recursos; clima institucional; e relação com a família e a comunidade local (Rede Jesuíta De Educação, 2021). O Marista Brasil unificou em 2023 a gestão da educação básica, antes distribuída entre três províncias, e passou a administrar 97 escolas, sendo 63 colégios pagos e 34 escolas sociais, com mais de 100 mil alunos (Giussani, 2026). A Educação Adventista desenvolveu referenciais curriculares alinhados à Base Nacional Comum Curricular, com implantação prevista em todas as escolas da rede a partir de 2027 (Levano, 2026). Em outra tradição, a rede do SESI completou 80 anos em 2026 com 468 unidades em 377 cidades e mais de 390 mil matrículas, incluída a educação de jovens e adultos (Ferreira, 2026).

Esses casos revelam um padrão: missão explícita, documento educativo comum construído coletivamente, governança que articula o centro e as unidades e investimento sistemático na formação dos educadores. Nos termos de Mintzberg (2003), essas redes combinam a padronização de valores com a de habilidades, mecanismo mais compatível com a natureza profissional do trabalho docente; nos termos de Mourshed, Chijioke e Barber (2010), constituem uma camada intermediária de apoio às escolas. O Quadro 2 sintetiza quatro modelos predominantes de coesão.

Quadro 2 – Modelos de coesão em redes multiunidades no Brasil

Fonte: Elaborado pela autora (2026).

4.5 RELATO DE EXPERIÊNCIA: DA SECRETARIA ESCOLAR À DIREÇÃO DE UMA NOVA UNIDADE

Nesta subseção, adoto a primeira pessoa para relatar e analisar minha trajetória profissional, construída ao longo de mais de duas décadas em instituições de educação básica e superior no Rio de Janeiro, com o objetivo de extrair dela aprendizagens sobre a expansão escolar com coesão. A Figura 1 sintetiza o percurso.

Figura 1 – Trajetória profissional da autora, 2000-2026

Conhecer a escola por dentro. Minha trajetória na educação começou em 2004, na secretaria escolar da International Christian School of Rio de Janeiro, hoje Rio International School, que trabalha com currículo de matriz norte-americana integrado às exigências brasileiras. Antes disso, eu havia atuado no comércio varejista e em telemarketing, experiências que me ensinaram a escutar, compreender necessidades e construir relações de confiança. Ao retornar à mesma escola em 2015, como Supervisora Administrativa responsável pela área de admissões, passei a apresentar a proposta educacional a famílias brasileiras e estrangeiras, a analisar a documentação acadêmica dos estudantes e a conduzir a equivalência de históricos escolares provenientes de diferentes sistemas de ensino. Essa etapa ensinou-me que a área de admissões é uma das fronteiras mais sensíveis da coesão institucional, pois é nela que a escola formula sua promessa às famílias. Em uma rede, esse risco se multiplica: cada nova unidade precisa cumprir a mesma promessa, e a equipe de admissões precisa conhecer profundamente o projeto pedagógico para não reduzi-lo a peça publicitária.

Participar da expansão. Em setembro de 2017, passei a integrar a Recreio Christian School, projeto que nasceu como desdobramento da experiência educacional da International Christian School. Contratada como Consultora Escolar, assumi inicialmente a coordenação de admissões; à medida que o projeto crescia, passei à coordenação acadêmica e, depois, à direção da nova unidade, o Campus Santa Cruz, acompanhando equipes, rotinas, estudantes e famílias até fevereiro de 2021. Levar uma proposta educacional de uma unidade a outra mostrou-me, na prática, aquilo que a literatura descreve: a nova unidade não herda automaticamente a cultura da escola de origem, que precisa ser transportada por pessoas que a conhecem e reconstruída com as equipes locais, como sugere a distância, apontada por Lima (2001), entre as orientações formais e a ação organizacional. A continuidade de profissionais que já dominavam a proposta educativa funcionou como mecanismo de coesão tão importante quanto manuais e rotinas. Ao mesmo tempo, Santa Cruz apresentava perfil socioeconômico, expectativas familiares e desafios próprios, que exigiam adaptação sem descaracterização do projeto.

Dessa vivência derivam três aprendizagens. A primeira é que a expansão começa antes da inauguração: exige definir o que é inegociável no projeto pedagógico e o que pode ser adaptado ao território. A segunda é que a coordenação acadêmica é o principal elo entre a identidade da rede e a sala de aula, porque traduz finalidades em planejamento, acompanhamento e formação docente, em linha com a evidência de que o envolvimento da liderança na aprendizagem dos professores é a dimensão de maior efeito sobre os resultados dos alunos (Robinson; Lloyd; Rowe, 2008). A terceira é que a direção de uma nova unidade requer, simultaneamente, competência administrativa e competência pedagógica.

Tradição e profissionalização. Em 2021, ingressei na Fundação Técnico-Educacional Souza Marques, instituição de profundo significado familiar. O Colégio Souza Marques foi fundado em 1929 por meu bisavô, o Professor José de Souza Marques, e por sua esposa, Leopoldina Amélia Ribeiro de Souza Marques, como escola primária na Zona Norte do Rio de Janeiro (Colégio Souza Marques, 2026); a Fundação foi criada em 1966 como extensão desse trabalho e passou a oferecer cursos superiores em áreas como engenharia, medicina e enfermagem (Fundação Técnico-Educacional Souza Marques, 2017). Como Gerente de Gestão de Processos, criei e implantei o Serviço de Atendimento Souza Marques (SAS), concebido para reorganizar e qualificar o atendimento da faculdade; o serviço permanece ativo, com mais de vinte profissionais direta ou indiretamente vinculados ao seu funcionamento. A experiência confirmou que processos bem desenhados são forma concreta de cuidado institucional: quando o atendimento é previsível e acolhedor em todos os pontos de contato, todos os estudantes recebem experiência equivalente, princípio que, em uma rede, se traduz em equidade entre unidades.

A partir de 2022, passei a atuar também como Coordenadora Pedagógica na Associação Educacional Souza Marques, mantenedora do Colégio, com foco nos anos finais do ensino fundamental. Essa experiência completou o percurso, da administração à pedagogia e do atendimento à formação, e permitiu observar um desafio típico das instituições tradicionais e familiares: preservar a identidade construída ao longo de gerações e, ao mesmo tempo, profissionalizar processos e preparar a instituição para novas formas de organização. Em cada etapa, a qualidade da experiência educacional dependeu da integração entre o administrativo e o pedagógico, o que corresponde ao exercício simultâneo das dimensões de organização e de implementação descritas por Lück (2009).

4.6 PROFISSIONALISMO ADMINISTRATIVO E EDUCACIONAL E SEU MARCO NORMATIVO

Os dados, os casos e a experiência relatada convergem para uma conclusão: a expansão com coesão é tarefa profissional. Tradição, reputação e compromisso pessoal dos fundadores são ativos valiosos, mas não substituem competências específicas de gestão. Na educação básica privada, a predominância de diretores proprietários ou sócios (Conviva Educação, 2020) indica que muitas decisões de expansão são tomadas por gestores que acumulam as funções de mantenedor, administrador e educador, sobreposição que pode ser virtuosa quando acompanhada de preparo técnico, mas arriscada quando a expansão ocorre sem planejamento financeiro, sem governança e sem projeto pedagógico transferível. No setor público, a persistência da indicação em parte das redes e a baixa proporção de diretores com formação específica revelam o mesmo problema sob outra forma.

O ordenamento jurídico brasileiro tem avançado no sentido da profissionalização da gestão escolar, como sintetiza o Quadro 3. A LDB determina que a formação de profissionais para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional se faça em cursos de graduação em pedagogia ou em pós-graduação e exige experiência docente como pré-requisito para as demais funções de magistério (Brasil, 1996, arts. 64 e 67). O Plano Nacional de Educação 2014-2024 associou a gestão democrática a “critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar” (Brasil, 2014, meta 19). A Lei do Fundeb transformou essa diretriz em condição de financiamento ao exigir o “provimento do cargo ou função de gestor escolar de acordo com critérios técnicos de mérito e desempenho ou a partir de escolha realizada com a participação da comunidade escolar dentre candidatos aprovados previamente em avaliação de mérito e desempenho” (Brasil, 2020, art. 14, § 1º, I). A Lei nº 14.817/2024 estabeleceu o mínimo de dois anos de experiência docente para o exercício das funções de magistério distintas da docência (Brasil, 2024a), e a Lei nº 15.001/2024 determinou a divulgação do currículo profissional e acadêmico dos ocupantes de cargos de direção (Brasil, 2024b). O novo Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 15.388/2026, inclui entre seus objetivos consolidar a gestão democrática do ensino público e prevê estratégias de formação inicial e continuada de gestores escolares (Brasil, 2026).

Quadro 3 – Marcos normativos da profissionalização da gestão escolar no Brasil

Fonte: Elaborado pela autora com base em Brasil (1996; 2014; 2020; 2024a; 2024b; 2026).

Embora dirigidas às redes públicas, essas normas oferecem um parâmetro que também interessa às redes privadas: a direção de escolas é função técnica e pedagógica, e não apenas posição de confiança.

4.7 UM MODELO DE REFERÊNCIA PARA EXPANDIR COM COESÃO

Com base na literatura, nos casos e na experiência relatada, propõe-se um modelo de seis pilares para orientar a expansão de instituições e redes escolares (Figura 2), cujo alicerce é o duplo profissionalismo: (a) identidade e projeto educativo comum, que explicita finalidades, princípios e o que é inegociável em todas as unidades, construído com participação e revisado periodicamente; (b) governança e papéis claros, que define as atribuições da mantenedora, da direção de rede e das direções de unidade, com instâncias colegiadas de articulação; (c) currículo, avaliação e uso de dados, com expectativas de aprendizagem comuns alinhadas à Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), avaliações diagnósticas compartilhadas e acompanhamento sistemático dos resultados de cada unidade, dada a ampla variação de desempenho observada dentro de uma mesma rede (Hutchings; Francis, 2018); (d) pessoas, formação e carreira, com seleção técnica de diretores e coordenadores, formação continuada própria da rede e mobilidade de profissionais experientes para as novas unidades, que atuam como portadores da cultura institucional; (e) processos e experiência das famílias, com padrões de admissões, secretaria, atendimento e comunicação que assegurem experiência equivalente em todas as unidades; e (f) sustentabilidade a serviço do pedagógico, com planejamento econômico-financeiro que viabilize a expansão sem subordinar o projeto educativo à lógica exclusiva da escala (Sander, 2007).

Figura 2 – Modelo de coesão para redes educacionais multiunidades

O modelo sugere, ainda, uma sequência para a abertura de novas unidades: diagnóstico e decisão de expandir; documentação do projeto e dos processos da escola de origem; formação de uma equipe-semente que reúna profissionais experientes e novos contratados; implantação com acompanhamento próximo da coordenação acadêmica; avaliação comum ao final do primeiro ciclo; e concessão progressiva de autonomia à unidade, à medida que ela demonstra domínio do projeto. Trata-se de transpor para as redes a lógica que a LDB estabelece para os sistemas públicos, que devem assegurar às escolas “progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira” (Brasil, 1996, art. 15).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo discutiu as condições para administrar redes escolares multiunidades sem perder a coesão educacional e acadêmica, com foco na realidade brasileira. Os dados oficiais mostram um setor privado de grande dimensão, concentrado na educação infantil e no ensino fundamental, fragmentado e em consolidação, e redes públicas que, impulsionadas por novas regras de financiamento, começam a substituir a indicação de diretores por critérios técnicos. Os casos indicam que não há um único caminho para a coesão: ela pode ser sustentada por missão e projeto educativo comum, por sistemas e padrões, por federações que preservam identidades ou por políticas públicas em regime de colaboração. A literatura internacional acrescenta que pertencer a uma rede não garante, por si, melhores resultados, e que a liderança voltada à aprendizagem é o fator de gestão com maior efeito sobre os estudantes.

Em todos esses caminhos aparece o mesmo fundamento: o duplo profissionalismo. A competência administrativa é indispensável para estruturar governança, processos, pessoas e sustentabilidade; a competência educacional, para definir finalidades, currículo, avaliação e formação. Separadas, produzem uma rede eficiente e pedagogicamente vazia ou um projeto pedagógico valioso, mas incapaz de se sustentar em escala. Integradas, permitem aquilo que Saviani (2010) descreve como um conjunto coerente e operante. A experiência relatada ilustra a formação desse perfil híbrido e reforça a recomendação de que as redes invistam deliberadamente na formação de gestores capazes de levar a cultura institucional às novas unidades sem descaracterizá-la nem engessá-la.

Como limitações, registra-se que parte das informações sobre redes privadas provém de documentos empresariais e da imprensa, que não substituem avaliações independentes de qualidade; que alguns dados do Censo Escolar de 2025 foram obtidos em fontes secundárias; e que o relato de experiência, por natureza, não permite generalização. Pesquisas futuras poderão comparar resultados de aprendizagem entre unidades de uma mesma rede privada brasileira e acompanhar os efeitos das novas formas de seleção de diretores. Para a prática, fica a recomendação central: antes de abrir uma nova unidade, é preciso saber com clareza o que nela deverá ser igual, o que poderá ser diferente e quem terá a competência profissional para garantir as duas coisas.

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APÊNDICE – NOTA DE RODAPÉ

2. O relatório da KPMG referente ao primeiro trimestre de 2025 registra 60 transações em 2021; edições anteriores da pesquisa informavam 52 para o mesmo ano. Adota-se aqui o valor mais recente.

3. Para Sobral, o valor de 2025 (9,63) foi arredondado para uma casa decimal. Para o Ceará e o Brasil, exibem-se apenas os anos cujos valores foram confirmados nas fontes indicadas.

4. O Ideb de Pernambuco no ensino médio de 2019 aparece como 4,4 (rede estadual) ou 4,5 (incluídas as escolas técnicas estaduais), conforme a fonte consultada. Recomenda-se conferir o valor nas tabelas oficiais do Inep.

INFORMAÇÕES SOBRE OS AUTORES 

^[1] Gestora educacional; Gerente de Gestão de Processos da Fundação Técnico-Educacional Souza Marques (em licença) e Coordenadora Pedagógica da Associação Educacional Souza Marques. ORCID: 0009-0002-2354-4927. 

Contribuição dos autores:

Thalitta Leena Rangel Cordovil: Responsável exclusivo por todas as etapas de elaboração da obra, abrangendo de forma integral a concepção da ideia central, o planejamento metodológico, a coleta e análise analítica dos dados, a interpretação crítica dos resultados, além da redação completa, revisão e finalização do manuscrito.

INFORMAÇÕES SOBRE O MATERIAL

Conflito de interesse: 

N/A.

Agradecimentos:

N/A.

Financiamento:

N/A.

Nota de presença de IA:

N/A.

Informações sobre Direitos Autorais e Licença:

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• ISSN (versão eletrônica): 2448-0959
• Licença Creative Commons: Este trabalho está licenciado com uma Licença Creative Commons – Atribuição 4.0 Internacional.

Histórico da Publicação:

Material recebido: 05 de outubro de 2026.

Material aprovado pelos pares: 23 de outubro de 2026.

Material editado aprovado pelos autores: 02 de novembro de 2026.