Educação de Adultos em uma Perspectiva Laboral

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CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL

SILVA, Cristiane Rosana da [1]

SILVA, Cristiane Rosana da. Educação de Adultos em uma Perspectiva Laboral. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 02, Vol. 01, pp. 96- 110. Fevereiro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/educacao-de-adultos

RESUMO

Sob a perspectiva da globalização, como as mudanças nas estruturas familiares, o impacto das tecnologias, as tendências econômicas e as outras mudanças que trouxeram, sem dúvida, grandes vantagens e oportunidades, vive-se um cenário bastante desafiador frente a constante necessidade da absorção de novos conhecimentos. Assim, compreende-se que a educação é um indicador essencial para a evolução e o desenvolvimento das sociedades, devendo ser conferida para todos, e inclusive para os adultos. Dito isso, o presente artigo objetivou expor algumas considerações referentes ao conceito e as perspectivas de educação e formação de adultos, baseando-se em pesquisas bibliográficas. Este estudo nos permitiu verificar que a educação e a formação de adultos objetivam reforçar os níveis de qualificação escolar e/ou profissional do público adulto, a fim de certificar as competências adquiridas ao longo da vida, trazendo-nos a compreensão de que o modelo andrológico, a reflexão crítica, a aprendizagem transformativa e a responsabilidade social são fundamentais para que as instituições de ensino de adultos possam melhorar o sucesso educacional.

Palavra-Chave: Educação e Formação de Adultos; Andragogia; Reflexão Crítica, Aprendizagem Transformativa, Responsabilidade Social.

1. INTRODUÇÃO

Se considerarmos a educação como um processo de “todos os seres humanos criarmos uns aos outros as melhores condições para que todos nos desenvolvamos em todas as dimensões, de maneira global e harmónica” (DIAS, 2009, p. 161), percebemos que a educação de adultos não é algo atual. Contudo só na segunda metade do século XX “o subsistema de educação de adultos começa a emergir como a outra parte integrante do sistema educativo” (DIAS, 2009, p. 161).

A educação de adultos caracteriza-se pela sua complexidade, pela diversidade de práticas, e até de finalidades.

Neste sentido proponho-me, ao longo deste trabalho, elaborado no âmbito da unidade curricular de Teoria e Desenvolvimento Curricular I, expor algumas considerações de diversos autores sobre o conceito e as perspectivas de educação e formação de adultos.

2. EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS: CONCEITO ATUAL

Segundo Quintas (2008) a educação e formação de adultos “não é um fenómeno novo”. Se atendermos ao seu conceito vasto e paralelo a todo o ciclo de vida de cada indivíduo, percebemos, que para Fernández, sempre existiu educação e formação de adultos.

Embora a instituição escolar sempre tenha assumido como prioritário, em todos os sistemas nacionais, o ensino de crianças, adolescentes e jovens, nunca a aprendizagem se reduziu à idade inicial do ser humano. (FERNÁNDEZ, 2006). Segundo este autor, já na antiguidade, a educação de adultos era uma realidade.

Platão instruía todos os cidadãos no sentido de estes se empenharem até ao fim da sua vida em prol da cidade. Sócrates na Grécia e Quintiliano em Roma, também ensinavam os adultos a refletir. Já nessa época havia preocupação sobre qual a idade ideal para ensinar a retórica e a dialética, pois os filósofos mostravam-se reticentes em ensinar estas artes aos mais jovens devido à sua imaturidade e falta de sabedoria.

Também as sociedades medievais se dedicaram ao ensino de pessoas adultas, mas sempre em função das necessidades de cada classe. No século XVII Comenius vem defender que “se devia ensinar tudo a todos e exige, além disso, que o ensino não se encerre nos tempos e espaços da escola infantil, declarando a necessidade de estabelecer diferentes modelos de escola, desde o nascimento até à morte.” (FERNÁNDEZ, 2006, p. 11).

Neste sentido, sendo a educação um indicador essencial para a evolução e desenvolvimento das sociedades deveria colocar-se a educação e formação de adultos “como uma das prioridades das políticas educativas” (QUINTAS, 2008).

O artigo 3º da Conferência de Hamburgo de 1997, promovida pela UNESCO, define educação e formação de adultos como

o conjunto de processos de aprendizagem, formais ou não formais, onde pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem as suas habilidades, enriquecem os seus conhecimentos e aperfeiçoam as suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação das suas necessidades e as da sua sociedade. (UNESCO, 1997)

Estes é um conceito amplo de formação de pessoas adultas que abarca uma diversidade de processos formais e não formais de aprendizagem e educação continuada ao longo da vida.

Segundo Federighi e Melo (1999) a educação e formação de adultos “refere-se ao fenómeno derivado da integração de teorias, estratégias, orientações e modelos organizacionais com o objetivo de interpretar, dirigir e administrar os processos de instrução individuais e coletivos ao longo de toda a vida”. Para estes autores a educação de adultos “vai além dos limites do sistema escolástico e da formação profissional. Compreende o conjunto dos momentos de formação de carácter formal e informal, presentes no trabalho e na vida quotidiana.”

Nestas duas definições verificamos que o conceito de educação e formação de adultos envolve períodos de formação formais e informais que fazem parte do trabalho e da vida diária. A educação e formação de adultos excedem os tradicionais sistemas de ensino e formação profissional.

Porém a educação de adultos emerge, em especial, a partir do século XIX associada a dois fenómenos sociais relevantes: o desenvolvimento de movimentos sociais de massas – movimento operário – e o desenvolvimento e consolidação dos sistemas escolares nacionais “que conduziu, segundo uma lógica de extensão ao mundo dos adultos, à emergência de modalidades de ensino de segunda oportunidade” (CANÁRIO, 1999, p. 12). É, no entanto, após a 2ª Guerra Mundial, num contexto de reconstrução europeia, que se pode falar numa explosão da educação de adultos, duma forma universalizada. Nos anos 60, na conferência internacional de Montréal os delegados estabelecem uma ligação estreita entre a educação de adultos e o desenvolvimento económico, quer no plano nacional, quer no plano internacional. Segundo Bhola, citado por Canário (1999, p. 13), “a partir deste momento, o desenvolvimento passará a estar no centro da ideologia da educação de adultos no Terceiro Mundo”.

Esta interdependência entre desenvolvimento e educação dos adultos vai marcar as próprias práticas educativas dirigidas a adultos que, segundo Canário (1999) são diversas e fazem-se acompanhar por um processo complexo e variado. Este autor explicar esta complexidade e variedade, em três planos distintos: o das práticas educativas, o da diversidade das instituições implicadas nos processos de educação de adultos e o da diversidade da nova figura do educador.

O plano das práticas educativas estende a educação e formação de adultos em modalidades de alfabetização, de formação profissional, de animação sociocultural e de desenvolvimento local. Estas modalidades descrevem e limitam o “território” das práticas sociais da educação de adultos.

A formação profissional é que de acordo com o autor “o pólo dominante dos dias de hoje”, pois refere-se aos processos de formação profissional contínua que procuram a requalificação de mão-de-obra fundamental ao desenvolvimento económico e social. No plano dos contextos educativos reconhece-se o carácter da experiência vivida e uma variedade de instituições como espaços de formação. No plano do perfil do formador interroga-se o conceito de profissionalização, pois as práticas de educação e formação de adultos eram limitadas a professores.

Segundo Quintas (2008), o conceito de educação e formação de adultos, tem vindo a ser atualizado “através de diretivas internacionais “que visam o desenvolvimento cultural, social, político e económico das nações. A V Conferência Internacional sobre educação e formação de adultos, realizada em 1997, com o tema: “Aprender em idade adulta: uma chave para o século XXI” é, ainda segundo Quintas (2008), um exemplo da preocupação com o tema em questão. Segundo Barbosa (2004, p. 104) os participantes desta conferência afirmam, unanimemente, que só o desenvolvimento centrado no ser humano e uma sociedade de participação baseada no pleno respeito dos direitos humanos pode conduzir a um desenvolvimento sustentável e equitativo.

Para que a humanidade possa sobreviver e fazer face aos desafios do futuro é imprescindível a participação consciente e efetiva das mulheres e homens em toda a esfera da vida (UNESCO, 1998, p. 15) ”. Apesar de a educação e formação de adultos não serem, na opinião de Barbosa, um suposto remédio “que remedeie todos os males” é no entanto “uma séria ajuda para que possamos caminhar mais confortavelmente” numa era de rápidas mudanças.

Segundo Malglaive (1995), a educação e a formação do adulto devem satisfazer as novas necessidades ligadas às múltiplas evoluções da sociedade e aos percursos pessoais que o indivíduo tem a enfrentar.

As práticas e políticas educativas, no que concerne à de educação e formação de adultos, assentam no Reconhecimento, Validação e certificação das Aprendizagens Experienciais dos adultos – RVAE, que visam valorizar as aprendizagens, quer em contextos informais quer em contextos não formais, que o adulto adquiriu no seu percurso pessoal, profissional e social.

Inicialmente as práticas de reconhecimento de adquiridos experienciais, segundo Canário (2006, p. 42), assentavam “numa tradição educativa humanista e personalista” com um propósito orientado para a valorização da pessoa.

Na década de 90 estas práticas passam a ser consideradas nos documentos de política educativa da União Europeia e atingem uma grande notoriedade social. Na V Conferência da UNESCO, surge uma proposta para formar mecanismos para reconhecer os adquiridos, resultantes de aprendizagens produzidas em distintos contextos.

Em Portugal estas práticas de RVAE são levadas no cabo nos Centros de Novas Oportunidades (CNO) e têm como objetivo corrigir e/ou complementar problemas relacionados com os baixos índices de qualificação, quer escolar quer profissional, da população adulta.

Segundo Canário (2006, p. 36) estas práticas passaram “de uma prática social marginal para um lugar de central e de visibilidade crescente nos sistemas de educação e formação de adultos” sobretudo nos países industrializados em particular, na Europa, inseridas no contexto de aprendizagem ao longo da vida.

3. PERSPECTIVAS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS

Quintas (2008), com base no trabalho de Federighi e Melo (1999), sustenta dois padrões nas orientações e nas práticas educativas para adultos: o paradigma neoliberal e paradigma crítico liberal. O paradigma neoliberal aponta a educação e formação de adultos como uma via que dá condições ao sujeito para que faça parte integrante do seu aperfeiçoamento, e tem como objetivo promover saberes e aptidões em alusão a propósitos pré-fixados. A educação é entendida pelo ponto de vista da igualdade de oportunidades, formar e educar são concebidos como normas individuais.

O paradigma crítico liberal cruza-se com os pontos de vista sociais, políticos e económicos que são parte integrante da vida particular e da sociedade. A educação e formação de adultos são identificadas com normas educativas e com atos que induzem os “agentes humanos” a modificarem as circunstâncias sociais que possibilitam o seu progresso.

Também Illeris, referido por Quintas (2008), refere que o que diferencia as diversas abordagens em educação e formação de adultos é a sua integração em ideais de caráter idealista ou de caráter crítico emancipatório. As de caráter idealista pressupõe um auto realização de desenvolvimento contínuo, fruto da estrutura psicológica, inerente ao ser humano. Enquanto A abordagem de caráter critica emancipatório pressupõe uma projeção da educação individual como forma de transformação do contexto social.

Para definir as práticas de educação e formação de adulto o mesmo autor apresenta três orientações principais: a andrologia; a reflexão crítica e a aprendizagem transformativa. Segundo Quintas (2008) outros autores, tais como Boggs (1991) e Seaquist (2003), apresentam uma quarta orientação designada por responsabilidade social.

3.1. A ANDRAGOGIA

O conceito de Andragogia é “no vocabulário das ciências sociais da educação, e em particular no domínio da educação dos adultos, um fato muito recente que remonta, na Europa e nos Estados Unidos, à década de 60” (CANÁRIO, 1999, p. 131). Contudo, segundo Osório (2003, p. 92) o termo já tinha sido usado, pela primeira vez em 1926, no contexto anglo-saxão, por Lindeman, na sua obra The Meaning of Adult Education.

Desta forma, Lindeman foi um grande impulsionador da educação de adultos, defendendo, na época, que a educação é vida e não preparação para vida, e que a educação de adultos se centra em ideais não exclusivamente profissionais, em que o seu enfoque se direciona no caminho das “situações de vida” e não nos temas ou conteúdo, e em que o seu principal recurso são as “experiências de vida”, Osório (2003, p. 92).

Mas, e ainda segundo Osório (2003), terá sido Malcom Knowles “quem com mais intensidade e também mais rigor defende o projeto de uma disciplina específica de educação de adultos, sob a designação de andragogia”.

Knolwes defende que “à medida que as pessoas amadurecem e se tornam adultas sofrem transformações que afetam as suas predisposições para a aprendizagem” (QUINTAS, 2008, p. 22). Assim, e de acordo com Canário (1999, p. 132), seria através da andragogia, considerada por Knowles como a “nova arte da formação”, que se pode deixar de educar os adultos como se estes fossem crianças, abandonando assim o modelo pedagógico, consolidado na forma escolar tradicional.

O modelo andragógico surge como uma antítese do modelo pedagógico. Neste sentido podemos dizer que o conceito de andragogia é a técnica de auxiliar o adulto a aprender, aparecendo definida como:

A arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender, por oposição à pedagogia como arte e ciência e ensinar as crianças. A andragogia baseia-se noutros pressupostos de aprendizagem e de ação com os adultos. Portanto é necessário um salto qualitativo no momento de estudar, compreender e praticar a educação de adultos. (OSÓRIO, 2003, p. 93)

Segundo Quintas (2008, p. 22) e Canário (1999, p. 133) o modelo andragógico de Knowles baseia-se em indicadores dos quais se destacam: a necessidade de saber; conceito de si, o papel da experiência, a vontade de aprender, a orientação da aprendizagem e a motivação.

A necessidade de saber: os adultos têm conveniências próprias relacionadas com assuntos e dificuldades que identificam no seu dia-a-dia. Neste sentido a planificação dos temas que vai estudar têm de estar de acordo com as suas carências e os seus projetos. (QUINTAS, 2008).

O conceito de si relaciona-se com a capacidade que o adulto tem para autogerir a sua aprendizagem. Neste sentido considerar-se que a independência do formando leva a que lhe seja dada autonomia. Isto traduz uma maior responsabilidade do formando no seu processo de ensino aprendizagem, pois vai ser ele quem opina sobre o que quer apreender e de que forma o quer fazer (QUINTAS, 2008).

O papel da experiência: os adultos são portadores de diversas e variadas experiências. Quando inseridos num grupo de formação composto por diversos saberes experiências troca de ideias e experiências sobre assuntos diversificados, entre os elementos do grupo, traduz-se numa partilha extraordinariamente proveitosa (QUINTAS, 2008).

A vontade de aprender: relaciona-se com os objetivos e metas pessoais que os adultos fixaram para si mesmos.

3.2. A REFLEXÃO CRÍTICA

Quintas refere que Freire (1970) e Brookfield (1986, 1990) defendem os cidadãos como elementos de pleno direito de uma democracia participativa. E como forma de a fazer funcionar em pleno, devem ser capazes de colocar em causa, se for caso disso, as ações e as tomadas de decisões bem como serem capazes de participar de forma ativa ao propor alternativas que lhes pareçam mais consentâneas com as suas próprias ideias.

Por este motivo, defende-se assim que nas práticas de educação e formação de adultos se privilegie o pensamento crítico, ou seja, que se desenvolva a capacidade e a motivação para refletir de forma crítica.

Podendo apresentar duas dimensões, o processo e o propósito, a reflexão crítica confronta, na primeira, o adulto com os seus pensamentos e ações mostrando-lhe que as ideias que têm sobre o mundo refletem-se na forma como nele se enquadram. O processo funcionaria assim como uma forma de levar o adulto a refletir sobre aquilo que pensa e se este seu pensamento não resultaria do senso comum e não estaria a ser aceite por si de uma forma passiva, sem que existisse algum sentido analítico.

Quanto à segunda dimensão, o propósito, teria como objetivo conduzir os indivíduos a uma opção face às ideias que percorrem a sociedade e os seus próprios quotidianos e conseguirem escolher entre as ideias sustentáveis e as que erradamente apontam no sentido do que se acha correto.

Existem, no entanto, duas concepções prévias que devem ser abordadas ao falar da reflexão crítica, que são, segundo Quintas, “as que estruturam a forma como os indivíduos veem as relações de poder” e “as concepções hegemónicas”.

A primeira pretende fazer o adulto compreender que as relações de poder estão presentes de forma quase que permanente nas suas vidas e que por isso, urge que o adulto de uma forma democrática, saiba lidar com esses fluxos de poder.

Quanto às concepções hegemónicas, têm como função mostrar ao indivíduo que apesar do conceito significar algo aceite por uma maioria de pessoas, muitas vezes essa hegemonia é desenvolvida por minorias com interesses em determinadas áreas e que divulgam a mensagem como se esta viesse legitimada por uma ampla maioria.

Ao fazer com que o indivíduo consiga o distanciamento necessário para analisar estas situações é um objetivo da reflexão crítica.

Brookfield, citado por Quintas (2008), refere que “aprender a pensar criticamente, é, um processo social”. E para que se possa aprender a pensar criticamente, é necessário alguém, exterior ao indivíduo, que ajude a analisar as ideias e as ações numa perspectiva de distanciamento, pois por si próprio é muito difícil ao indivíduo dar novas dimensões às suas ideias.

É também, neste último aspeto, que se coloca o papel do formador de educação e do formador de adultos, pois deverá funcionar como um elemento que ajude a analisar e a desenvolver a capacidade de análise nos indivíduos.

3.3. A APRENDIZAGEM TRANSFORMATIVA

Concebe-se que a aprendizagem esteja alicerçada em conceitos que já existem e que o indivíduo no decurso do processo de aprendizagem revê esses conceitos para que assim seja capaz de tecer novas considerações sobre o tempo atual.

Para Merizow, citado por Quintas, o facto de o indivíduo possuir ideias assumidas de forma não crítica, a que ele chama “perspectivas de sentido”, ficam a dever-se a “distorções de natureza epistémica” que provocam alterações no modo como se conhece e no modo como esse conhecimento é usado; a “distorções de natureza sócio linguística” que restringem o discernimento; e a “distorções de natureza psicológica” que foram incorporadas e interiorizadas no decorrer da infância e que não estão em correlação com o que o indivíduo percepciona para si na fase adulta.

Os conceitos de construtivismo, corrente progressista, teoria crítica de Habermas (1971, 1977), pedagogia crítica de Paulo Freire (1970), a reflexão crítica de Brookfield (1987, 1990) e o desenvolvimento intelectual e cognitivo (BALTES, 1999; KITCHENER, 1983; VANDENPLAS-HOLPER, 2000) representam, segundo Quintas, algumas das influências que se refletem no conceito de aprendizagem transformativa.

Para o construtivismo, o indivíduo representa uma “parte ativa no seu processo de desenvolvimento” e ao entender a realidade que o rodeia faz com que demonstre a capacidade que possui de adaptar à realidade à sua referência como pessoa, o que o dimensiona para uma capacidade de autonomia enquanto indivíduo.

Por seu lado, a corrente progressista está diretamente ligada aos conceitos de progresso e desenvolvimento, e entende o contínuo desenvolvimento durante a vida como um reflexo da ação educativa, defendendo o protagonismo da reflexão como forma de analisar a experiência do indivíduo e que será através desta análise que o indivíduo que o indivíduo entende a sociedade em que se insere.

Quanto à influência da teoria crítica de Habermas no conceito de aprendizagem transformativa, aponta-se que esta considera os saberes e as condições para que ocorra um “discurso racional” como fatores de relevada importância na sua constituição.

Contudo, a pedagogia crítica de Paulo Freire, influencia a aprendizagem transformativa ao pretender que as pessoas se apercebam das vertentes sócio culturais que fazem parte da realidade das suas vidas, bem como a capacidade que elas próprias terão em agir e influenciar essa mesma realidade. Freire refere o conceito de “consciencialização”, como uma forma de reconhecer as estruturas que oprimem e que este conceito só se realizará plenamente quando for possível uma real ação que implique uma mudança.

Por último compreendo que o desenvolvimento intelectual e cognitivo, através da sua influência no processo de aprendizagem transformativa, representa, uma ligação entre o formal e o não-formal, ou seja, o conhecimento é caraterizado por uma transposição entre o conhecimento unilateral, onde se verifica uma resposta correta para todas as questões, para um conhecimento onde se possibilitam várias respostas para essas mesmas questões.

Sendo assim, o pretendido com a aprendizagem transformativa, é levar a uma modificação dos processos que direcionam para a análise da realidade e a reflexão é o modo de o fazer.

Para Mezirow, importa alterar as “perspectivas de sentido” e os “esquemas de sentidos”. Nos primeiros referem-se como alvo de mudança os modelos que servem de base e que interferem nas ideias que os indivíduos têm, quer de si quer da realidade. Quanto ao segundo, Mezirow, refere que são fatores que organizam a forma que o indivíduo tem de se organizar no que diz respeito à sua forma de atuar.

Ao aperceber-se da diferença entre estas dimensões e a realidade é que o indivíduo se encontra perante a possibilidade de se aperceber das falhas que existem na sua análise. Em Mezirow, os “acontecimentos dilemáticos” são os que permitem esta percepção aos indivíduos, que os levam a questionar, a tentar obter resposta e a refletir.

Esta “transformação de perspectivas” desenvolve em si uma ordem de acontecimentos que termina com uma alteração ao “autoconceito”.

Em Habermas, o discurso racional leva à comunicação do indivíduo com os outros e ao confronto das suas próprias perspectivas de sentido. O indivíduo necessita assim de ser portador de uma informação completa e rigorosa, de conseguir elaborar uma análise objetiva doa argumentos, de se encontrar disponível para perspectivas diferentes da sua, de estar habilitado a uma reflexão crítica sobre as suas próprias ideias, de possuir as mesmas possibilidades que os outros para refletir, questionar, discordar.

3.4. A RESPONSABILIDADE SOCIAL

Hoje em dia, são colocadas aos indivíduos, decisões que interferem não só nas suas próprias vida bem como nas vidas dos outros. Devido ao facto de serem membros de uma sociedade constituída por um alargado números de pessoas, as ações e decisões de um indivíduo repercutem-se não só nas suas próprias vidas como nas vidas dos outros.

Estas ações requerem que os indivíduos estejam dotados de capacidades e atributos que lhes permitam interagir com os outros e esta realidade representa um desafio para a educação e formação de adultos. A resposta dada perspectiva-se numa linha de “responsabilidade social”, podendo esta última ser também, segundo Boogs , referido por Quintas, designada de “educação cívica de adultos” ou de “educação para a cidadania”.

Esta dimensão da educação e formação de adultos tem como finalidade promover as capacidades dos indivíduos de se perspectivarem numa relação entre si e o Estado, designada por dimensão vertical e entre os próprios indivíduos, a que se intitula por dimensão horizontal. Estas duas dimensões implicam uma aprendizagem de direitos e deveres cívicos e de como cada um poderá exercer, seja através do diálogo, da reflexão e da deliberação, a sua participação social.

Ainda na dimensão da responsabilidade social, a educação e formação de adultos, ajuda os indivíduos não só na obtenção de novos saberes, mas também na busca e desenvolvimento de atitudes que visem a obtenção de soluções para as questões com que se confrontam.

Para Quintas (2008), os programas que se insiram nesta perspectiva de educação e formação de adultos na dimensão da responsabilidade social, devem observar três áreas de influência nas questões relacionadas com o desenvolvimento, e que são, o cognitivo, o afetivo e o da ação.

O domínio cognitivo tem por base proporcionar ao adulto as capacidades para a aquisição de aspetos legais, assuntos políticos nacionais e regionais. No domínio afetivo, relacionado com os valores, promove-se a obtenção de princípios éticos e morais que proporcionem uma escolha que tenha por base um “raciocínio moral” e que apreendam o direito às diferenças sejam elas de âmbito cultual, político ou social.

No terceiro domínio, o da ação, promove-se nos adultos a aquisição de capacidades que possibilitem o seu comprometimento em atividades de cariz social e cívico. Estes desígnios, acima referidos, inserem-se no propósito da educação e formação de adultos que visa preparar os adultos para a sua atividade social e profissional, integrados numa sociedade onde todos devem interagir e levar ao desenvolvimento de valores para que os indivíduos possam desempenhar o seu papel de cidadãos efetivos e participativos. Como defensores desta tendência, Weisbord e Janoff, afirmam, Segundo Quintas, que “em democracia o principal propósito da educação e formação de adultos, deve ser a educação cívica”.

Contudo existem diferenças quanto à abordagem da educação como promotora da responsabilidade social, quando colocada sob a perspectiva da orientação liberal ou da orientação crítica, pois estas têm por base princípios diferentes.

Na orientação liberal, o processo educativo está limitado a proporcionar ao adulto “informações e conhecimentos” que poderão ser usados, quer de forma individual quer de forma coletiva, enquanto na orientação crítica que privilegia o conceito de mudança, o que leva a proporcionar aos indivíduos não só os saberes, mas também as ferramentas para que possam utilizar os seus conhecimentos na intervenção sobre causas que lhes mereçam reparos.

De qualquer modo, estas duas orientações merecem, na perspectiva de Johnson citado por Quintas, algumas observações, pois enquanto a orientação liberal deixa de realizar de forma suficiente a sua função educativa, a orientação crítica assume um papel de doutrina excessiva, algo que não se espera numa dimensão educativa, pois acaba por negar aos indivíduos o direito que estes têm às suas próprias ideias.

Deste modo, Johnson (1999) apresenta uma nova orientação, de caráter mais filosófico, mais condizente com as sociedades atuais, onde seja dado grande destaque à aprendizagem, incentivando a promoção de indivíduos que se caracterizem pelo seu pensamento reflexivo. Nesta orientação deverá também ser privilegiada uma aprendizagem autocrítica, que se caracterize pelo dinamismo e por uma intervenção cívica dos indivíduos, que leve ao seu envolvimento e à sua ação enquanto cidadãos participativos.

Esta orientação tem para Johnson algumas questões que devem ser tidas em conta, tais como a existência de uma dimensão filosófica em que esteja bem definida a sua orientação educativa ou seja, em que não exista apenas a tentativa de proporcionar informações sobre cidadania, direitos e deveres, mas que promovam o desenvolvimento de competências noutras áreas. O facto de atribuir à aprendizagem um papel de construção e não apenas de instrução, é, segundo Johnson, uma questão relevante, dado que leva a que os indivíduos possam ter de enfrentar problemas que se lhes deparam enquanto cidadãos, e ao mesmo tempo serem capazes de promover um conhecimento sobre esses mesmos problemas.

Os métodos educativos a utilizar para que estas orientações se desenvolvam nos indivíduos são a “reflexão crítica, a discussão e o saber ouvir”, sendo que o ambiente favorável à sua manifestação deve proporcionar uma relação democrática entre formadores e formandos, onde possam existir condições para o diálogo e a participação.

Outra questão relevante neste contexto prende-se com os conteúdos, pois apresenta-se como recomendável a abordagem de temas com os quais exista uma identificação por parte dos formandos, tais como acontecimentos do quotidiano com interferência direta ou indireta na vida das pessoas e que possam de alguma forma ser relacionados com os objetivos da formação.

4. CONCLUSÃO

Ao concluir este trabalho verificamos que a educação e formação de adultos não são práticas recentes. Com modelos bastante diferentes dos atuais, estas práticas sempre existiram na vida do ser humano. Contudo, foi sobretudo num contexto de pós-guerra, com a necessidade de reestruturar os países devastados, que a educação e formação de adultos ganharam mais expressividade.

Com o decorrer dos tempos, as qualificações escolares e/ou profissionais apresentadas pela população adulta constituíram uma necessidade e um desafio para o aumento destas práticas educativas. As sociedades atuais, em constantes transformações, foram, cada vez mais, exigindo dos indivíduos uma permanente reestruturação pessoal, profissional e social. Assim sendo, essas mesmas sociedades tiveram que proporcionar, a esses mesmos indivíduos, práticas de educação e formação que não se limitassem apenas à fase inicial da vida e aos contextos escolares formais.

A educação e formação de adultos deverão ser conduzidas por orientações adequadas de forma a preparar o indivíduo para um mundo atual que está em constante transformação. Neste sentido a educação e formação de adultos, assente nas perspectivas apresentadas permitem-nos perceber a importância da mesma nos contextos atuais. Pois através destas perspectivas os indivíduos tomam consciência da realidade que os rodeia, realidade essa que molda as suas próprias vidas, bem como a capacidade de modificar essa mesma realidade atuando sobre ela. Partem também do propósito de que, por meio da participação, os adultos desenvolvem atitudes e valores e fazem juízos morais relacionados com os seus papéis enquanto cidadãos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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DIAS, J. R. (2009). Educação – O Caminho da Nova Humanidade: das Coisas às Pessoas e aos Valores. Porto: Papiro Editora.

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MALGLAIVE, G. (1995). Ensinar Adultos. Porto: Porto Editora.

OSÓRIO, A.R. (2005). Educação Permanente e Educação de Adultos. Lisboa: Instituto Piaget.

QUINTAS, H. (2008). Educação de Adultos vida no currículo e currículo na vida. Lisboa: Agência Nacional para a Qualificação.

SILVESTRE, C.A.S. (2003). Educação/Formação de Adultos – Como dimensão dinamizadora do sistema educativo/formativo. Lisboa: Instituto Piaget.

[1] Mestranda em Ciências da Educação, Pós graduanda em Psicopedagogia Clínica e Institucional, Especializada em Educação Infantil e Letramento, Bacharela em Direito e Pedagoga.

Enviado: Abril de 2020

Aprovado: Janeiro de 2021

 

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