ANTUNES, Maria de Fátima Nunes [1]
ANTUNES, Maria de Fátima Nunes. Conceitos de Baixa Visão e a sua Ortografia. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 02, Vol. 03, pp. 25-33, Fevereiro de 2018. ISSN: 2448-0959
RESUMO
O ensino da ortografia é considerado primordial na vida de todo cidadão, entretanto, este foi um dos únicos campos da Língua Portuguesa que não teve avanços significativos nas últimas décadas, levando-se em conta, principalmente, as práticas docentes. Este artigo pretende elencar os principais pontos do processo de aprendizagem ortográfica, discutindo não apenas as dificuldades dos alunos da educação básica, mas, também, as dificuldades enfrentadas por alunos de baixa visão. Constata-se que, nas últimas décadas, foi e continua sendo crescente a efetivação de matrículas de educandos deficientes na rede de ensino, seja pública ou privada, que necessitam de atendimento especial. A legislação vigente garante a inclusão e o suporte às pessoas portadoras de qualquer tipo de deficiência nas redes de ensino regular, porém, mesmo com as devidas atenções, quando se trata da baixa visão, por estar inserida em uma categoria intermediária entre pessoas que enxergam normalmente e pessoas consideradas cegas, ainda há alguns problemas de adaptação, pois, os materiais didáticos ou de apoio, por exemplo, não são totalmente acessíveis (sem descrição de textos não verbais ou produzidos em Braille, sistema que nem todo deficiente visual tem conhecimento) e a dificuldade em visualizá-los, consequentemente, pode ocasionar um déficit no aprendizado, principalmente quando relacionados às associações gráficas.
Palavras-Chave: Baixa Visão, Educação Inclusiva, Ortografia.
INTRODUÇÃO
No Brasil, de acordo com pesquisas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2010, mais de 6,5 milhões da população tem algum grau de deficiência visual permanente. Dessa parcela, mais de 90% das pessoas são diagnosticadas como portadoras de baixa visão, ou seja, enxergam com dificuldades, mas não se enquadram nos níveis padrões de normalidade.
Mais precisamente, a baixa visão caracteriza-se pela acuidade visual inferior a 30% no melhor olho, com as devidas correções de grau. Essa condição é desconhecida pela maioria das pessoas leigas, inclusive o próprio deficiente, que, muitas vezes, desconhece o próprio diagnóstico e, consequentemente, seus direitos como pessoa deficiente. No âmbito escolar, desde o final do século passado, a legislação garante a inclusão e o suporte aos alunos portadores de deficiência visual, assim como o referencial teórico que auxilia na prática do educador. Entretanto, uma prática eficaz e bem-sucedida depende de diversas considerações, dentre elas, além da conscientização, o aprimoramento profissional do docente e a produção e o uso de materiais apropriados que proporcionem a inclusão no sistema regular de ensino, suprindo, assim, às necessidades básicas do educando.
Mesmo com as devidas atenções voltadas à inclusão de deficientes visuais na educação, a baixa visão ainda enfrenta problemas de adaptação, pois, uma vez que essa categoria insere-se em uma posição intermediária entre indivíduos que enxergam normalmente e indivíduos que possuem visão zero, os materiais didáticos, por exemplo, ou são produzidos em uma fonte padrão ou em Braille, sistema que nem todo deficiente visual tem conhecimento. A elaboração desses materiais em formato ampliado ainda envolve um custo elevado para as editoras, que disponibilizam apenas o material multimídia como opção acessível.
Em relação à categorização da deficiência, o indivíduo com baixa visão ainda tem visão suficiente para realizar atividades cotidianas com autonomia e, por esse motivo, muitas vezes, acabam sendo matriculados nas instituições educacionais sem informá-los de que há a necessidade de atendimento especial.
Consequentemente, isso desencadeia uma série de pormenores que comprometem diretamente o bom desempenho do aluno. Sem o uso de recursos ópticos e com uma acuidade visual abaixo de 30%, muitos educandos não conseguem, por exemplo, visualizar com clareza o conteúdo exposto na lousa nem os demais materiais de apoio que não foram adaptados, ocasionando, assim, um possível subdesenvolvimento em seu aprendizado.
Sabe-se que o ensino da ortografia é considerado primordial na vida de todo cidadão. Entretanto, é comum deparar-se com erros ortográficos gravíssimos, sobretudo em textos disseminados pelas mídias sociais, redigidos pelos próprios usuários.
Nas últimas décadas, especialistas na área vêm discutindo a ineficiência dos métodos de ensino tradicionais e, assim, debatendo sobre novos caminhos para o alcance de uma aprendizagem plena por meio de novos métodos. Se comparado a outros campos da Língua Portuguesa, o ensino de ortografia é um dos únicos, se não o único, que não teve alterações significativas nem avanços na metodologia e práticas docentes. Assim, baseando-se nas considerações elencadas acima, este projeto pretendeu discutir os principais pontos do processo de aprendizagem ortográfica e suas implicações na vida dos educandos, em especial, os de baixa visão.
Ao conceber o fato de que a maioria dos educandos de baixa visão estuda em uma escola regular e que este ainda utiliza a visão, mesmo que limitadamente, para estabelecer associações gráficas e cognitivas, o momento de aquisição da escrita, bem como sua compreensão do funcionamento da língua e a sistematização ortográfica, são alguns exemplos das considerações importantes a serem observadas.
Se o aluno de baixa visão não enxerga a lousa ou o material de apoio, haverá, assim, um possível déficit no seu processo de aprendizagem ortográfica. Esse déficit pode perdurar por toda vida escolar e ocasionar futuras consequências que, provavelmente, não serão reparadas na vida adulta.
O aprendizado de novas palavras, assim como sua composição gráfica, também depende da capacidade de associação visual do aluno, fato que dificulta ainda mais as questões abordadas acima.
Além disso, podemos nos atentar, inclusive, ao fato de que, na maioria das instituições, o ensino de ortografia ainda é tratado de maneira tradicional, resumindo-se a atividades exaustivas de identificações, substituições, ditados, cópias e correções, o que também engloba as dificuldades no aprendizado ortográfico, não apenas dos alunos de baixa visão, mas de todos os discentes da educação básica.
Um estudo como este é favorável para a área de Letras, principalmente na licenciatura, para elucidar as dificuldades comuns dos educandos, em especial os de baixa visão, durante o processo de aprendizagem ortográfica. Pretendeu-se, assim, discutir e aprimorar práticas educativas que contribuam para uma educação inclusiva eficiente.
A elaboração deste projeto justifica-se, principalmente, pelo fato de que a maioria das instituições ainda não está plenamente adaptada para oferecer suporte especializado aos discentes que ingressam no ensino regular.
A partir das discussões sobre práticas educativas relacionadas à ortografia e das considerações que acercam a educação inclusiva dos alunos de baixa visão no ensino regular, esse artigo ressaltou também a importância de debater e colocar em prática métodos eficazes que auxiliem na formação de um cidadão, além de elencar os principais pontos de dificuldades, confrontando os métodos tradicionais e a sua aplicabilidade.
DESENVOLVIMENTO
Quanto aos referenciais teóricos nos quais o presente projeto baseou-se, três frentes foram adotadas: a concepção das aulas de ortografia, as considerações relevantes da educação inclusiva relacionada à baixa visão e a importância do uso de meios eficazes que assegurem ao aluno o aprendizado do sistema ortográfico.
Em relação ao ensino de ortografia, a implementação do projeto pretendeu seguir as propostas discutidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), em que a ortografia deve ser tratada como uma porta de entrada para refletir a respeito da modalidade escrita da língua.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados com o objetivo de estabelecer matrizes que sirvam de referência aos professores na busca de abordagens e metodologias. Baseados em competências básicas que inserem o jovem na vida adulta e orientam o educador no aprimoramento das práticas pedagógicas, a intenção é ampliar e aprofundar discussões que envolvem as escolas, os pais, os governos e a sociedade, dando início a uma transformação positiva no sistema educacional brasileiro.
No que concerne a disciplina de Língua Portuguesa nos ciclos finais do Ensino Fundamental, os PCN elencam os principais aspectos que devem ser considerados no ensino da ortografia, como o incentivo ao aluno em descobrir o funcionamento do sistema grafo fonêmico e a análise da relação entre a fala e a escrita. Assim, dois eixos fundamentais devem ser articulados como estratégias de ensino.
– Privilegiar o uso regular da escrita, permitindo que o aluno compreenda que agrupando e classificando as palavras é possível associar características que indicam o emprego de determinadas letras e – dar preferência ao tratamento dos usos irregulares dos casos que ocorrem com maior frequência (por exemplo: cessão, sessão ou seção), dando maior relevância temática.
O aprendizado de novas palavras, inclusive de sua forma gráfica, não se esgota nunca. Assim, mais do que investir em ações intensivas e pontuais, é preferível optar por um trabalho regular e frequente, articulado à seleção lexical imposta pelo universo temático dos textos selecionados (BRASIL,1998, p. 85).
Em contrapartida, também é discutido, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o modo como o ensino tradicional continua interferindo no aprendizado ortográfico. “Infelizmente, a ortografia ainda vem sendo tratada, na maioria das escolas do ensino fundamental, por meio de atividades de identificação, correção de palavra errada, seguidas de cópia e de enfadonhos exercícios de preenchimento de lacunas” (BRASIL, 1998, p. 85). Esses métodos, na realidade, não são fatores determinantes para que o educando escreva melhor, pois a
[…] memorização mecânica do perfil do objeto não é aprendizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo. Neste caso, o aprendiz funciona muito mais como paciente da transferência do objeto ou do conteúdo do que como sujeito crítico epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou participa de sua construção (FREIRE, 2015, p. 56).
Em relação às considerações sobre a educação inclusiva dos alunos com baixa visão, este projeto teve como base, além da questão legal, obras e artigos de apoio elaborados por equipes vinculadas ao Ministério da Educação, que orientam e discorrem sobre os principais aspectos relacionados à educação inclusiva e aos alunos deficientes visuais. São elas: Atendimento educacional especializado: deficiência visual (2007). Deficiência visual (2000), Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica (2001), Documento subsidiário à política de inclusão (2005) e Saberes da inclusão: Saberes e práticas da inclusão – desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão (2006).
Também foram consultados os fundamentos abordados na obra Baixa visão e cegueira: caminhos para a reabilitação, a educação e a inclusão (2009), que enfatiza a renovação de estratégias que apontam para um modelo moderno de apoio à educação inclusiva e à reflexão sobre práticas pedagógicas.
De acordo com o senso escolar de 1998, o número de educandos matriculados em salas comuns na educação regular que necessitavam de atendimento especializado era cerca de 200 mil. Em 2014, esse número aproximou-se dos 700 mil, fato que evidência, cada vez mais, a necessidade de debates e considerações acerca da educação inclusiva.
Segundo a Constituição Federal (BRASIL, 1988), é dever de o Estado garantir o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências, entretanto, somente a partir do início deste século é que houve um aumento significativo de alunos com necessidades especiais matriculados em escolas de ensino regular. Isso porque a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de dezembro de 1996, regulamentou o artigo referente à educação inclusiva, cujo atendimento especializado passou a ser gratuito e destinado, também, a educandos com necessidades especiais ou mobilidade reduzida, não mais, exclusivamente, aos alunos considerados deficientes. O termo “mobilidade reduzida”. refere-se àqueles que não se enquadram no conceito de pessoa portadora de deficiência, ou seja, são indivíduos que têm, por qualquer motivo, dificuldade de locomoção permanente ou temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora ou sensorial.
Existem diversos graus de dificuldades relacionados à baixa visão. Por esse motivo, e por conta das inúmeras patologias que comprometem a visão, é muito difícil agrupar todas as necessidades especiais de cada educando, fato que torna ainda mais complexa a adaptação plena da educação inclusiva voltada a esses alunos. “Uma definição simples de visão subnormal é a incapacidade de enxergar com clareza suficiente para contar os dedos da mão a uma distância de 3 metros, à luz do dia; em outras palavras, trata-se de uma pessoa que conserva resíduos de visão” (BRASIL, 2000, p. 06).
Desse modo, apoiando-se nos conceitos acima relacionados e utilizando a base pedagógica de autores especialistas no assunto, este artigo pôde relacionar o ensino de ortografia na disciplina de Língua Portuguesa às dificuldades enfrentadas por educandos de baixa visão.
Dentre os parâmetros que guiam o ensino de ortografia, no caso das palavras regulares, existem três tipos de correspondências de ordem fonográfica: as regularidades diretas (relação letra-som), as contextualizadas (relação letra-som inserida em um contexto) e as morfológico-gramaticais (relação letra-som de natureza gramatical). Por outro lado, nas palavras irregulares, o princípio é diferente, já que nestas não há regras que definam o uso de determinadas letras.
Se percebemos que os erros ortográficos têm causas distintas, podemos abraçar a ideia de que a superação de erros diferentes requer estratégias de ensino-aprendizagem diferentes. Isto é, para avançar na superação de erros distintos, o aluno precisa ser ajudado a usar diferentes modos de raciocinar sobre as palavras. Com base na distinção entre regular e irregular, o professor poderá organizar mais claramente seu trabalho, decidindo o que o aluno precisa memorizar e o que ele pode compreender (MORAIS, 2003, p. 28).
Sabe-se que o ensino da ortografia é considerado primordial na vida de todo cidadão. Entretanto, é comum deparar-se com erros ortográficos, sobretudo em textos disseminados pelas mídias sociais, redigidos pelos próprios usuários. Nas últimas décadas, especialistas na área têm discutido a ineficiência dos métodos de ensino tradicionais e debatem sobre novos caminhos para o alcance de uma aprendizagem plena, por meio de novos métodos. Se comparado a outros campos da Língua Portuguesa, o ensino de ortografia é um dos únicos, se não o único, que não teve alterações significativas nem avanços na metodologia e práticas docentes.
Na maioria das vezes, as escolas continuam não tendo metas que definam que avanços esperam promover nos conhecimentos ortográficos dos aprendizes a cada série do ensino fundamental. Nesse espaço de indefinição, a ortografia continua sendo mais um objeto de avaliação, de verificação, que de ensino. Em lugar de criar situações de ensino sistemático, a atitude de muitos educadores parece relevar mais uma preocupação em verificar se o aluno está escrevendo corretamente. Isso fica muito claro, por exemplo, no modo como tradicionalmente se realizam os ditados na escola (MORAIS, 2003, p. 53).
Embora a ortografia seja tratada como item primordial na vida de todo cidadão, pouco se aplica ao ensino ortográfico o uso funcional do sistema. Nesse ponto, discute-se, então, a importância de se utilizar exemplos que contextualizem o educando dentro de uma realidade na qual este possa estabelecer associações e reflexões sobre o funcionamento e organização sistêmica da grafia.
O uso de jogos, por exemplo, é uma excelente alternativa para estimular e promover a autonomia do educando, além de ampliar a capacidade cognitiva, estimular a criatividade e o trabalho em equipe.
Os jogos lúdicos permitem uma situação educativa cooperativa e interacional, ou seja, quando alguém está jogando está executando regras do jogo e ao mesmo tempo, desenvolvendo ações de cooperação e interação que estimulam a convivência em grupo (FRIEDMAN, 1996, p. 41).
Nesse caso, a tecnologia é uma importante ferramenta que pode auxiliar não apenas nas práticas pedagógicas, mas, também, na educação inclusiva
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em relação às considerações voltadas à educação inclusiva, deve-se levar em conta o fato de que, muitas vezes, o aluno de baixa visão não manifestará suas necessidades ao professor, seja por desconhecer seu diagnóstico ou por não querer impor uma condição especial. Nesse caso, cabe ao docente recorrer a alguns itens básicos de acessibilidade, observando quais são os graus de dificuldades do educando e adaptando materiais que possam auxiliá-lo.
É um fato que, até o presente momento, as instituições de ensino, sejam públicas ou privadas, ainda não estão plenamente adaptadas para acolher alunos portadores de deficiências e que alunos de baixa visão, raramente, são observados dentro desta categoria. Entretanto, os pontos discutidos nesta pesquisa podem ajudar a amenizar parte desses problemas de adaptação, pois são alguns desses pequenos atos de conscientização, provenientes da instituição e do professor, que transformam a educação inclusiva em uma educação eficiente.
O maior benefício da educação inclusiva não é apenas inserir um deficiente na sociedade, mas, também, ensinar a todos que o cercam, professores e alunos, a tornarem se cidadãos mais conscientes nessa rica convivência e troca de experiências.
Quanto ao ensino de ortografia, mesmo que não haja como distanciar-se de métodos tradicionais, como identificação, correção e cópia, cabem ao docente verificar a melhor maneira de atrair o discente, por exemplo, utilizando ferramentas tecnológicas ou, até mesmo, jogos produzidos manualmente pelo próprio professor ou aluno. Outra opção seria a elaboração de aulas que contextualizem o discente em uma realidade próxima a dele, com personagens de desenhos animados, filmes e seriados, placas de propagandas que ele vê em seu cotidiano ou depoimentos e comentários das principais redes sociais.
Além disso, muitos assuntos podem ser debatidos em sala de aula para que o aluno adquira um senso crítico e reflexivo em relação às normas padrões da língua. Apresentar ao discente apenas o conteúdo que se refere à norma padrão não fará com que ele estabeleça a comparação e a detecção do erro. É preciso mostrar as diversidades e infrações cometidas pelas pessoas no cotidiano, para que haja, assim, uma conexão e compreensão das causas e efeitos quando o assunto se refere ao uso adequado e inadequado da língua.
Costuma-se vincular a boa escrita ao ato de escrever constantemente, porém, não se pode descartar o fato de que o ato de ler também aprimora a escrita. Sabe-se que o ideal para o educando é conviver com modelos nos quais apareçam a norma padrão, como jornais, revistas e livros. Modelos que ele está habituado a ler, como revistas em quadrinhos ou sinopses de filmes, séries e jogos de videogame, podem servir de ponte para estimular a leitura desses outros veículos de comunicação.
Nesse sentido, não é necessária a apresentação apenas de materiais cuja norma padrão apareça. Mostrar ao aluno modelos que não se adéquam à norma padrão, como conversas informais em aplicativos de mensagens ou postagens em redes sociais, também faz com que ele aprenda a distinguir quais são as situações em que a norma padrão está presente e se deve utilizá-la ou não, apreendendo, assim, uma análise crítica da leitura. Desse modo, o presente projeto pretendeu unir ferramentas tecnológicas aos pressupostos didático-metodológicos expostos nos PCN. Para tanto, discutiu-se a necessidade da elaboração de propostas pedagógicas que sejam significativas para o processo de ensino-aprendizagem das questões ortográficas que mais permeiam o dia a dia das pessoas, atendendo, inclusive, às necessidades dos cidadãos deficientes visuais portadores de baixa visão.
REFERENCIAL
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 50. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015
FRIEDMAN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
__________. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 30 jun. 2017.
__________. Ministério da Educação. Estratégias para a educação de alunos com
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nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
MORAIS, Artur Gomes. Ortografia: ensinar e aprender. 4. Ed. São Paulo: Ática, 2003.
[1] Professora Licenciada em Pedagogia e Matemática e Bacharel em Ciências Contábeis, Especialista em Educação Especial, atuando em Educação Especial na Secretaria de Educação do Estado do Mato Grosso e Professora Tutora do curso de Ciências Contábeis na Universidade UNEMAT.
