A Importância do Lúdico como Reforço na Construção da Identidade de Gênero da Criança

SALES, Gutemberg Martins de ^[1]

SALES, Gutemberg Martins de. A Importância do Lúdico como Reforço na Construção da Identidade de Gênero da Criança. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 07, Vol. 05, pp. 5-24, Julho de 2018. ISSN:2448-0959

Resumo

Por meio da conceitualização sobre gêneros podem-se destacar as brincadeiras e ludicidade como influenciadores não só no processo ensino aprendizagem, mas, na identificação de gêneros das crianças a partir da fase pré-escolar. Objetivaram-se conhecer as brincadeiras como ferramentas sexistas ou não, a fim de identificar ações que promoveriam uma construção de identidade de gênero em detrimento de uma suposta ideologia de gênero. Associar à educação da criança a brincadeira não é algo novo, pois, as brincadeiras sempre constituíram uma forma de atividade do ser humano, tanto no sentido de recreação como de educação ao mesmo tempo. Por meio da pesquisa bibliográfica documental pode-se afirmar que brincando a criança além de se divertir, exercita-se, constrói conhecimento, aprende a conviver em grupos, e se identifica com ela mesma passando a descobrir seu gênero e identidade. Conclui-se que o brincar influência e reforça a construção da identidade de gêneros a partir da educação infantil.

Palavras chave: Gênero, Educação Infantil, Lúdico, Brincadeiras.

1. Introdução

Gênero não é definido pela Natureza. O ser humano nasce do sexo masculino ou feminino, e não exatamente homem ou mulher. As relações sociais é que estabelecem, por meio da cultura, valores e conceitos do meio, como devem se portar homens e mulheres, e de que forma isso influência a perspectiva infantil.

Essa identificação inicia-se logo após o nascimento, um longo processo social que influencia a construção da identidade de gênero da criança, de seu papel sexual e o comportamento esperado nas relações entre os sexos. Os estereótipos são absorvidos de acordo com a maneira como cada um aprende, compreende e interpreta seus direitos e deveres, nas relações consigo, com o outro e seu círculo social.

Objetivam-se conhecer as brincadeiras como ferramentas sexistas ou não, a fim de identificar ações que promoveriam uma construção de identidade de gênero em detrimento de uma suposta ideologia de gênero. Associar à educação da criança a brincadeira não é algo novo, pois, as brincadeiras sempre constituíram uma forma de atividade do ser humano, tanto no sentido de recreação como de educação ao mesmo tempo.

A pergunta que se faz é de que forma o brincar na escola reforça a construção da identidade de gênero na Educação Infantil? Por hipótese tem-se que brincar na escola contribui com a identificação de gênero na infância indo na contramão de um ambiente que permita sua expressão de gênero independentemente de construções sociais pré-estabelecidas que permita um melhor desenvolvimento global, sem comprometimento das bases da sociedade em que está inserida.

Por meio de revisão bibliográfica optou-se pelo tema “a importância do lúdico como reforço na construção da identidade de gênero da criança” acreditando que a escola participa ativamente deste processo, por uma questão de cidadania, de forma intencional e sistematizada, ou ao transmitir os valores, crenças e atitudes de seus profissionais por meio de vínculos criados com o corpo discente.

A primeira experiência neste sentido é marcada na etapa inicial da Educação Básica, na Educação Infantil, em que as crianças terão um grupo social mais amplo, numa instituição com características que diferem daquelas estabelecidas no meio familiar. As crianças passam a participar e interagir com indivíduos de sua faixa etária que sejam de outros estratos sociais, tenha crenças diferentes, originários de outras etnias, portadores de valores e com comportamentos diversos dos seus.

Iniciamos apresentando as definições de gênero e a construção do gênero na infância chegando ao ser menino ou menina.

Em seguida discorreu-se sobre o lúdico e o gênero sexista na infantil.

2. Definições sobre gênero

O termo gênero começou a ser utilizado por feministas anglo-saxãs para definir o caráter social das diferenciações feitas sobre os sexos, e que passou a ser utilizado no Brasil na segunda metade da década de 1980 (GUIZZO, 2003)^[2].

Gênero, para Scott (1995 p. 72) é uma concepção social formada por juízos a respeito dos papéis distintos aos indivíduos de sexo feminino e masculino, desta forma uma construção social que toda cultura institui, e, por conseguinte, um componente essencial nas analogias sociais estabelecidas acerca das diferenças entre homens e mulheres.

Pode-se entender gênero como um componente indispensável das relações sociais, estabelecidas sobre as diferenças compreendidas entre os sexos, que nos fornece meios para decodificarmos seu significado e compreendermos as conexões complexas entre as várias formas de interação humana (SCOTT, 1995, p. 71).

De acordo com Connel (1995 p. 188), gênero é a composição das distinções estabelecidas entre os sexos, de forma que a prática social tem estreita relação com os corpos, e assim se materializam, sem abster-se de serem sociais.

O conceito de gênero requer a compreensão das diferenças sexuais e seus significados, e interpretação de como são geradas pelas culturas e sociedades, as diferenças entre os sexos (SCOTT, 1995 p. 74).

Felipe (2001 p. 61) complementa o conceito como o posicionamento que se apresenta no sentido contrário à opinião sobre a existência de uma essência do homem ou da mulher. Mais uma vez, aqui, o ser e o comportamento esperado para ambos os sexos são construídos de maneira histórica e social.

A identidade de gênero tem seu núcleo constituído até os três anos, e seu desenvolvimento se dá por toda a vida (CECHIN e BERNARDES, 1999 p. 44).

No conceito de gênero na infância, é dito que a criança passa pelo aprendizado daquilo que vai ou não com cada gênero, num processo que leva a atribuição de valores sobre os comportamentos de papel sexual. Fica claro, desta forma, que o desenvolvimento dos papeis de gênero e a construção de identidade são largamente sociais e aprendidos desde o nascimento (SAMPAIO, MOREIRA e BASTOS, 2000 p. 72).

Meninos e meninas seguem as normas e padrões estabelecidos quando se observam seu comportamento e atributos, de acordo com seu sexo (SAAVEDRA; BARROS, 1996 p. 90).

Crianças de 4 a 6 anos têm o hábito de brincar em pares do mesmo sexo, e qualquer interferência por parte dos adultos faz com que a escolha não seja natural (FABES, HANISH e MARTIN, 2003, p. 1041).

As atividades lúdicas funcionam como um meio para a construção dos papeis e da identidade na educação infantil. Com o estímulo dado pelos professores nos modos e restrições em relação às brincadeiras, a criança internaliza e reproduz padrões estabelecidos e cria um conjunto de valores para os comportamentos de cada gênero de acordo com suas peculiaridades sociais (KNÜPPE, VIANNA, MARCONI, 2004).[3]

Os padrões sobre o que é ser homem ou mulher, e de como os meninos e meninas são educados, são fixados pela maneira como os gêneros são representados em acordo com a hegemonia regente na sociedade em que estão inseridos (MEYER, 2000 p.152).

Muitos são os registros de violência contra a mulher, homossexuais e transexuais, que resultam no aumento do índice de evasão escolar. Dessa forma julga-se necessário reavaliar e repensar as práticas curriculares da Educação Infantil, a forma como geram uma idealização da infância e da criança, por vezes associada a estereótipos, identidades de gênero, noções históricas e culturalmente constituídas que parecem ultrapassadas no atual contexto sociocultural.

Surge na discussão sobre as questões de gênero na educação infantil uma abordagem educativa mais igualitária, com respeito à construção feita pela criança no que tange sua identidade de gênero, resultado que favorece, desde as primeiras relações, a formação de indivíduos com práticas menos sexistas.

Relacionar-se com o outro na escola, por meio do ensino, é fundamental. Tal relacionamento proporciona a nosso entender uma interrelação entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor (SILVA, 2013).

Na Educação Infantil, o brincar aparece como meio pedagógico, que organiza o cotidiano e as relações, portanto uma ferramenta para assegurar o direito de ser criança, aliando a ideia de autonomia e cidadania (DEBORTOLI, 2009 p. 87).

É fundamental que, ao desenvolvermos uma brincadeira, tenhamos consciência de que essa brincadeira pode vir a influenciar na atitude da criança no seu cotidiano, pois uma vez que desenvolvemos brincadeiras associando-as ao gênero estamos reforçando “o feminino como associado, na maioria das vezes, à fragilidade, passividade, meiguice e ao cuidado. Ao masculino correspondem atributos como a agressividade, força e coragem” (AUAD, 2006, p. 22).

Em qualquer contexto social as brincadeiras são apropriadas, multiplicadas, vivenciadas e ou permitidas às crianças bem como, qualquer gênero e faixa etária. O ato de brincar é uma característica da criança, que o experimenta de forma autônoma ou por relação com crianças, jovens e adultos, por influência de sua estrutura social, composta por vezes pela família, igreja, associações, escolas, projetos, entre outros (SILVA e SANTOS, 2012).^[4]

2.1 Construções do gênero na infância

Conforme Vygotsky e Luria (1999, p. 38) o indivíduo para tornar-se humano passa por longo processo de transformação, desde o nascimento. Cognitivamente, a criança inicia sua relação com o mundo de modo instintivo e sensorial, em seguida tem formada uma inteligência prática e, posteriormente, começa a superar essa forma de pensamento prático, direto, primitivo ao adquirir novas habilidades e novas formas de comportamento.

Ao longo da história humana a concepção de criança vem mudando, variando em cada sociedade e época, durante muito tempo, o conceito de infância não existia e as crianças eram apenas pequenos adultos, já nos primórdios, discutia-se também o emprego do lúdico na educação dos pequeninos.

Na Grécia Antiga, por exemplo, até os sete anos de idade o processo educacional das crianças se desenvolvia no lar, onde recebiam os primeiros ensinamentos dos pais. Os gregos visavam à ideia de educação como uma atividade grandiosa e difícil, destinada à formação do homem integral. As primeiras reflexões sobre o brincar educativo e a utilização do brinquedo, provém da época dos filósofos Platão e Aristóteles (TAVARES, 2011).^[5]

Platão acreditava que a criança deveria se ocupar com jogos educativos desde os primeiros anos de vida, em jardins de crianças. Além disso, enfatizava a importância de se aprender brincando, em oposição à violência e a opressão, assim, valorizava o esporte educativo, pois este auxiliava na formação da personalidade e do caráter humano. Já para Aristóteles, a criança aprendia brincando com os jogos que imitavam as ações dos adultos como forma de preparo para a vida futura (ALMEIDA, 2006, p. 19).

A educação greco-romana já apresentava a preocupação com o desenvolvimento físico e intelectual. O jogo por sua vez era visto como uma atividade de recreação e de relaxamento, tendo o papel de contribuir para o ensinamento das virtudes e desenvolvimento humano (SANTOS, 2010, p. 11).

Pesquisas desenvolvidas por Zabalza (2006, p. 63) verificam que até o fim da Idade Média, a criança não possuía espaço no seio familiar. As famílias se encarregavam apenas de alimentar e suprir as primeiras necessidades. Ser criança era ser companheira natural do adulto. Aos sete anos já recebia a carteira de identidade jurídica de adulto. É o momento em que a criança é reconhecida como capaz de entender e de querer até o ponto de ser precocemente catapultada para fora da sua casa para ganhar o pão na grande comunidade dos homens.

A ideia de criança-mistério, alimentada pela crença fetichista, de que nela escondia-se uma natureza sagrada que o homem não podia profanar. Por outro lado, a imagem da criança como humanidade na lista de espera, como planta imperfeita cuja metamorfose para adulto poderia ser realizada somente jogando-a e abandonando-a precocemente na sociedade dos adultos para esperar ali o seu futuro como homem (ZABALZA, 2006, p. 65)

Na Idade Média, o desenvolvimento de atividades lúdicas como jogos e exercícios físicos não são valorizados com seriedade, pois a educação visa à disciplina para a elevação da alma. Já no período do Renascimento, com novos estudos, o brincar e os jogos são incorporados na vida dos jovens, como uma tendência natural do ser humano e que possibilita o desenvolvimento corporal. A partir do séc. XVII os jogos e a educação vão se identificando e a noção de infância começa a surgir baseada em uma concepção idealista e de proteção da criança, quando a sociedade e as famílias perceberam que os pequeninos tinham um jeito particular de pensar, ver e sentir (WAJSKOP, 2012, p. 11).

Zabalza (2006, p. 66) mostra o quanto à infância era curta e que os adultos tinham superstições a respeito das crianças e que as mesmas, quando apresentavam certo nível de desenvolvimento e agiam por conta própria, pareciam que não precisariam mais dos cuidados maternos e já pertenceriam ao mundo dos adultos.

Tal evolução foi comandada pela preocupação com a moral, a saúde e o bem comum, tendo como alvo principal a infância, cujo investimento educacional aparecia como uma panacéia de todos as males sociais. Portanto, a criança era vista como um ser frágil, de natureza boa e de fácil influência. Por isso, necessitava de uma educação que enfatizasse os valores morais, buscando proteger as crianças dos desvios do mundo e regenerar a sociedade, assim, se ampliou à visão de superioridade do adulto sobre a criança, que passou a vivenciar uma situação contraditória, era livre para se desenvolver, porém, era educada para não exercer sua liberdade (WAJSKOP, 2012, p. 20).

No Brasil, no final do séc. XIX, com a inserção gradativa das mulheres no mercado de trabalho surgiram os primeiros estabelecimentos de Educação Infantil, com mantenedores filantrópicos e a partir da década de 1920 se iniciaram movimentos pela democratização do ensino (ZABALZA, 2006, p. 69).

Os estudos de Wajskop (2012, p. 22) apresentam a evolução histórica do brincar e da concepção de infância por meio de teóricos que contribuíram fundamentalmente com a educação: Comenius, Jean-Jacques Rousseau e Pestalozzi. Esses três teóricos trouxeram contribuições importantes para a área educativa, com eles se inicia o pensamento de que as crianças são portadoras de uma natureza própria e o brincar da criança passa a fazer parte do seu comportamento natural e espontâneo; possuindo interesses e desenvolvimentos diferentes dos adultos, necessitando de métodos próprios para a sua educação, a utilização de brinquedos e de divertimentos. Com o passar do tempo e com as transformações sociais, a duração da infância foi se ampliando. Junto com ela, surgiu também à preocupação da sociedade com a educação infantil. A criança foi sendo valorizada dentro da família nuclear que estava em desenvolvimento buscando uma maneira de preparar os filhos para a vida adulta.

Por esse motivo, as primeiras instituições infantis na Europa surgiram com o objetivo de cuidar dos filhos das operárias e também para o atendimento de crianças abandonadas, visando o desenvolvimento de bons hábitos, aprendizado de regras morais e alguns exercícios de pré-escrita ou pré-leitura, porém, sem estruturar uma proposta pedagógica para a educação dos pequeninos (SILVA, 2013).^[6]

Durante o final do séc. XVIII até o começo do séc. XIX, o desenvolvimento científico impulsionou inovações, as conquistas da Revolução Industrial, a fragmentação dos modos de produção da burguesia, o domínio tecnológico, as mudanças nas relações sociais, o aumento do individualismo e a organização social. Trouxeram modificações inclusive no campo lúdico, o brincar passa a fazer parte apenas do cotidiano infantil e não mais para adultos e crianças como era antes, se inicia a valorização da brincadeira na educação das crianças e aparecem os brinquedos industrializados, tornando a ação de brincar solitária para a criança e visando o consumo (WAJSKOP, 2012. p. 23).

Assim, as instituições de educação infantil como creches e pré-escolas principalmente públicas, constituíram-se como um equipamento para as classes desfavorecidas, de baixa renda, como um recurso para combater a pobreza e solucionar problemas relativos à sobrevivência de crianças.

O atendimento institucional no Brasil e no mundo apresentou concepções diferentes sobre a sua finalidade social, a maioria das instituições surgiram para atender crianças de baixa renda. A creche, considerada como refúgio assistencial para a população infantil desprovida de cuidados domésticos constrói um retrato de infância sem rosto, carente de um perfil existencial imerso em uma sociedade e em uma cultura (ZABALZA, 2006, p. 70).

No final do séc. XIX até o inicio do séc. XX surgiram pesquisas sobre crianças pequenas e o seu desenvolvimento, com as contribuições de Froebel, Montessori e Decroly, que difundiram a ideia de jogo aplicado no campo educacional. Esses autores contribuíram para abrir novos caminhos para a educação infantil. Suas ideias influenciaram nas concepções de infância, por isso, nessa época, as crianças passaram a ser respeitadas e compreendidas enquanto seres ativos (WAJSKOP, 2012, p. 21).

Os métodos lúdicos na educação se fortalecem com Froebel, pois o grande educador faz do jogo, um instrumento para promover a educação das crianças pequenas, pois através dele, a educação conduziria a criança à atividade, à auto-expressão e a socialização. Por isso, Froebel criou os jogos de construção e elaborou um currículo centrado em jogos para o jardim da infância (ALMEIDA, 2006, p. 23).

Conforme Wajskop (2012, p. 23) surge assim à proposta de educação sensorial, fundamentada na utilização de jogos e materiais didáticos para a educação natural da criança e se diferenciava dos métodos tradicionais desenvolvidos até então, que não respeitavam as necessidades e o desenvolvimento das mesmas. Nesse período, a brincadeira é considerada um ofício de criança e a pré-escola é vista como um grande brinquedo educativo, no entanto, a proposta desses autores contém metodologias que sugerem que as crianças aprendam noções de forma, tamanho, cor, assim como a dominar movimentos corporais e as funções básicas de aprendizagem exercícios mecânicos baseados no treino visual, auditivo e de memória.

Portanto, as crianças são inseridas nas brincadeiras, nos materiais pedagógicos e nos treinos de habilidades com finalidades específicas, de forma cumulativa e progressiva do conhecimento e também, a concepção da linguagem é compreendida como uma forma de comunicação^[7].

Ainda no começo do séc. XX se desenvolveram estudos sobre a psicologia infantil que enfatizam a importância do brincar para o desenvolvimento das crianças, como as teorias de Piaget e a histórico-cultural ou social de Vygotsky.

No Brasil, a consolidação da Constituição Federal de 1988 trouxe à educação do país importantes contribuições, declarou a educação como um direito do cidadão e dever do Estado e a educação infantil começou a ser responsabilidade do poder público oficialmente no artigo 208: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1988, p. 104).^[8]

O poder público reconheceu a educação de crianças em instituições específicas como direito do cidadão e dever do Estado. A concepção de educação apresentada nesta Constituição, também esteve presente posteriormente em outros documentos federais, em 1990 no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e em 1996, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).^[9]

A promulgação da LDB 9394/96 estabeleceu as diretrizes para nortear à educação brasileira, com a especificação de seus fins e dos níveis educacionais. A educação infantil passou a ser a primeira etapa da Educação Básica, conforme o artigo 30, sendo oferecida em creches até os três anos, em pré-escolas para crianças de quatro a seis ou em entidades equivalentes, como nos Centros de Educação Infantil (CEIs) e em Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs). Além disso, a educação da criança deveria ter a finalidade de promover o seu desenvolvimento integral, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, como complemento da educação familiar (BRASIL, 1996, p. 13).^[10]

A Constituição Federal de 1988 e a LDB 1996 trouxeram deliberações importantes, sendo uma das mais significativas à inclusão das instituições de Educação Infantil a partir da definição de sua função de educar e cuidar de forma indissociável e complementes as crianças de 0 a 6 anos. Esses documentos juntamente com a ECA, reconhecem a criança como pessoa em desenvolvimento, protagonista de sua própria vida, agente e produto da vida social (BRASIL, 1996).^[11]

Entrando no século XXI no contexto da sociedade pós-industrial, com o predomínio da globalização, da informática, da produção de serviços, crescimento das cidades, falta de segurança, aumento das distâncias e poucos espaços de lazer públicos.

O brincar perdeu seu espaço físico e temporal, também devido à inserção da mulher no mercado de trabalho, a preocupação escolar com os conteúdos e com outras atividades e o aumento do consumo de brinquedos industrializados (FRIEDMANN, 2008, p. 45).

Conforme Vygotsky (2007, p. 61) nosso desenvolvimento não acontece de forma individual, parada. Aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento que, de outra forma seriam impossíveis de acontecer. Assim o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.

Portanto, é necessário resgatar o lúdico cultural, pois através do brincar são passados valores e conhecimentos culturais da humanidade, auxiliando na socialização, na imaginação e no desenvolvimento integral de crianças e posteriormente de jovens e adultos.

2.2 O ser menino e o ser menina

Discorrendo-se sobre a relação de gênero na infância, enfatizamos a percepção dos meninos e meninas perante a sociedade em que vivem.

Guizzo (2011, p. 30) afirma que nas instituições infantis as crianças aprendem não somente questões relacionadas às diferentes linguagens, elas também aprendem maneiras de ser e de se comportar enquanto meninos e meninas.

Ao longo dos séculos nas brincadeiras, sempre houve o brinquedo de menina, reforçando a ideia da mulher, mãe, esposa. Já para os meninos deviam demonstrar coragem, bravura, não podendo nem pensar em brincar de boneca, pois isso seria algo feminino. Bello (2011) apud Felipe, Guizzo e Beck (2014, p. 46) completa dizendo que como o menino é visto como o mais forte e não chora e a menina é um ser mais frágil e chora, rosa é de menina, azul é de menino.

Conforme Macedo (2011) apud Felipe, Guizzo e Beck (2014, p. 12) estas ideias atravessaram os séculos e chegaram à sociedade contemporânea, tornando como grande desafio da sociedade atual discutir abertamente a questão das desigualdades de gênero e seus atravessamentos nas diferentes infâncias que exibem, sem pudor, as dúvidas e emoções para mobilizar as crenças mais profundas do mundo adulto, por vez tão rigidamente estabelecida.

De acordo com os PCN a identidade de gênero se constrói por meio das relações culturais, históricas e sociais, fazendo parte da vida do sujeito, que, no entanto vão além da representação de ser menina ou menino, são estabelecidas por todos que fazem parte do seu círculo social, e, atualmente no mundo globalizado em que vivemos a identidade do sujeito também é construída conforme o acesso a determinados meios de mídia e comunicação (BRASIL, 1977, p. 144).^[12]

As possíveis consequências na vida de uma criança que vive um gênero oposto ao seu podem ser explicadas pelas questões sociais, ou seja, desde o nascimento os bebês são classificados como menino ou menina, e possui seu enxoval e brinquedos com cores relacionadas ao seu sexo. A criança acostumada a estes conceitos é tratada de acordo com o gênero que tem. Mas, quando decide ser diferente e assumir outro gênero, uma série de transformações ocorre a sua volta (MACEDO, 2011 apud FELIPE, GUIZZO e BECK, 2014, p. 12).

É disso que se trata a identidade de gênero ser homem ou mulher. Algo que é construído socialmente, pela interação do sujeito com o mundo e conforme seu crescimento vai se descobrindo – não depende do seu órgão sexual.^[13]

Considera-se então, que o gênero é uma das primeiras categorias sociais das quais as crianças se tornam conscientes, sabendo distinguir se são meninos ou meninas^[14].

Podem-se dizer então que crianças que brincam em grupos com os dois gêneros desenvolvem habilidades para interagir tanto com meninos como com meninas.

3. O lúdico e o gênero sexista na infância

Segundo Kishimoto (2011, p. 25), a brincadeira de fantasiar representa os sonhos infantis, é o simbólico que muito tem a influenciar em sua vida adulta, pois dá ênfase ao desenvolvimento cognitivo e afetivo social da criança. Por intermédio do brincar a criança pode experimentar novas situações, ajudando a compreender e assimilar mais facilmente o mundo. A criança além de imaginar, criar laços afetivos com os brinquedos e inventar, também aprende a respeitar regras e normas.

O brincar é para a criança uma possibilidade de se ter um espaço onde a ação ali praticada é de seu domínio, isto é, ela é sua própria guia, ela age em função de sua própria iniciativa. Esse é sem dúvida um elemento importante: a criança toma a decisão para si vai ou não brincar; isto lhe dá a chance de experimentar sua autonomia perante o mundo (NOGUEIRA 2009, p. 18).

Os temas sobre sexualidade ou gêneros têm sido amplamente abordados na atualidade tanto no âmbito escolar, quanto em programas de formação docente. Contudo, apesar da aparente aceitação, a discussão sobre esses temas envolve ainda questões de valores, preconceitos e tabus fortemente envolvidos no debate.

Finco (2003) diz que a escola não é neutra nas construções/relações de gênero, ela participa sutilmente da construção da identidade de gênero e de forma desigual. E essa construção inicia-se desde as primeiras relações da criança no ambiente coletivo da Educação Infantil (SANTOS, 2012, p. 04) ^[15].

Percebe-se que pais e educadores, quando se deparam com as primeiras manifestações sexuais da criança, assumem o papel de repressores e controladores do comportamento sexual infantil, dissimulando, escondendo, proibindo e omitindo as curiosidades naturais. Essas manifestações acabam sendo explicadas para as crianças de modo distorcido ou por meio de inverdades; e, mediante a ausência de respostas, alguns mitos podem ir se transfigurando em verdades (DAROS, 2013, p. 174).

As famílias, ao enfrentarem problemas em assumir a educação sexual dos filhos, delegam esta tarefa para as escolas e seus professores, que igualmente encontram vários obstáculos e resistência para problematizarem a sexualidade e os gêneros de modo apropriado, saudável e significativo. O inverso também acontece: as famílias, preocupadas com uma educação “aberta”, organizada pelas escolas, acabam interferindo e inibindo as ações educativas via proibições, interferências e até processos judiciais como tem ocorrido atualmente (DAROS, 2013, p. 175).

Frente ao desconforto gerado por tais situações, pais e educadores adotam uma postura omissa, negando à criança a possibilidade da compreensão sobre a sua sexualidade. Acredita-se que estas atitudes estão intimamente relacionadas à concepção que se tem sobre a criança, que não a compreende em suas singularidades. ^[16]

Conforme Scott (1995, p. 14) a palavra gênero foi apresentada, inicialmente, por membros do movimento feminista como uma rejeição ao determinismo biológico implícito no uso de termos como “sexo” ou “diferença sexual”. A partir da categoria gênero compreende-se que a mulher ou o homem não estão submetidos pela sua natureza biológica, mas pelo resultado de uma relação social construída historicamente.

Por gênero me refiro ao discurso da diferença dos sexos. Ele não se relaciona simplesmente às ideias, mas também às instituições, às estruturas, às práticas cotidianas, como os rituais, e tudo o que constitui as relações sociais. Segue então, que gênero é a organização social da diferença sexual. Ele não reflete a realidade biológica primeira, mas ele constrói o sentido desta realidade (SCOTT, 1995, p.15)

Acredita-se ser fundamental haver uma intervenção pedagógica que aponte a construção de uma visão mais humana e emancipatória sobre as relações de gênero de modo que esses processos permitam que meninas e meninos vivam e expressem sua sexualidade, e talentos de forma plena, sem normas e ou regras que favoreçam a dominação masculina, proporcionando a meninos e meninas as mesmas chances de igualdade para o desenvolvimento de seu potencial artístico, esportivo e de liderança. “A escola deve ser um espaço de socialização, discussão e questionamento acerca dos gêneros e não de reprodução dessas relações, entretanto a invisibilização dessas questões mostra que é necessário um investimento dos professores em sua formação para aprofundar o debate com os alunos ^[17]” (SEED, 2010, p. 28)

A consequência da prática do sexismo é a restrição de possibilidades no campo social e individual, danosa. No campo mais individual, o resultado é sofrimento psíquico, de não se sentir de acordo com os padrões estabelecidos, de se sentir  fora, excluído, depreciado, diferente. Aquele menino que não gosta de bater, não gosta de brincadeiras violentas, que não curte muito futebol começa a ser discriminado pelo grupo. Se pensarmos que a pertinência grupal é um fator fundamental de desenvolvimento de saúde mental, estar excluído ou ser diferente do grupo é fator de sofrimento intenso, ou seja, pelo seu jeito de ser ou comportamento (SAYÃO apud BIAGIO, 2005, p. 33).

Como Daros (2013, p. 184) acredita-se que a descrição das sugestões de obras literárias pode contribuir para o encaminhamento de uma reflexão teórica e prática sobre o tema sexualidade, considerando as dificuldades, os limites e os preconceitos que permeiam essa temática dentro da escola.

No que concerne à identidade de gênero, a atitude básica é transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que as crianças brinquem com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher. Isso exige uma atenção constante por parte do professor [e professora], para que não sejam reproduzidos, nas relações com as crianças, padrões estereotipados quanto ao papel do homem e da mulher (BRASIL, 1998, p. 41-42).

Para compreender e refletir sobre gênero e sexualidade é necessário que os educadores estudem e conheçam a construção do gênero a partir da infância no âmbito escolar, de modo que estejam preparados para lidar com o assunto. As pessoas envolvidas no processo educativo estão imbuídas por uma visão de mundo que sustenta sua maneira de estar neste mundo, o que se reflete nas relações entre homens, mulheres, meninos e meninas de acordo com as expectativas esperadas (DAROS, 2013, p. 178).

Em especial, nas brincadeiras que inventaram meninos e meninas demonstram que os papéis de gênero vão sendo delineados muito cedo, embora na infância seja bastante possível transgredi-los. Essa característica de transgressão parece ser uma manifestação típica de um momento da vida e logo será abrandada em face das convenções sociais pautadas por uma visão da ciência e por determinações sociais que normatiza lugares comportamentos e formas de ser específicos para meninos e meninas, homens e mulheres (SAYÃO, 2003, p. 78).

Trabalhar o tema sobre a relação dos gêneros no ambiente escolar é tão necessário como trabalhar qualquer conteúdo tradicional, fato reconhecido e legitimado por documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), sobretudo os referentes aos Temas Transversais.

Trabalhar relações sociais é mostrar que as pessoas são diferentes, que as culturas são diferentes, que a realidade do campo e da cidade é diferente, que o mundo é diferente. Todas essas diferenças são fundamentais e nos tornam pessoas especiais com habilidades, dificuldades, atitudes, gostos, raças, com gestos diferentes umas das outras. Essa diversidade é maravilhosa; o que nos faz sofrer não são as diferenças, mas sim as desigualdades que surgem quando essa diferença significa inferiorização e é legitimada por estereótipos, como os relacionados à feminilidade e à masculinidade, padrões estabelecidos que agem a vida da mulher e do homem, do menino e da menina no seu cotidiano (SAYÃO apud ZENTI, 2002, p. 55).

Conforme os PCN pluralidade cultural e orientação sexual: A discussão sobre relações de gêneros tem como objetivo combater as relações autoritárias, questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para a sua transformação (BRASIL, 1977, p. 144). ^[18]

A “Educação Sexual, a partir da educação infantil, pode articular os estudos das relações de gênero com o processo de formação das crianças e jovens” (FURLANI, 2011, p. 119).

O tempo, na escola, é dividido e rigidamente controlado: hora de entrar, da merenda, do banheiro, do recreio, de sair. Essa divisão de tempo invade a sala de aula: os horários são bem definidos e devem­se interromper imediatamente as atividades sempre que for “hora de”. Quando se é “hora de”, não importando o que a criança está fazendo ou qual é sua vontade, o cumprimento dos horários é obrigatório (FREITAS, 1998, p. 62).

Conforme Scott (1995, p. 16) os comportamentos tipicamente femininos e masculinos não são naturais e determinados biologicamente, pois, meninas que demonstram delicadeza ou meninos que são mais agressivos são resultados do modo como as relações de gênero foram estabelecidas em nossa sociedade.

Os educadores precisam estar em constante processo de atualização, para que possam ter a possibilidade de assumir atitudes e posições reflexivas em relação a situações que acontecem cotidianamente nos espaços educacionais em relação a gênero, raça, etnia, sexualidade, dentre outros. O pouco conhecimento sobre as tendências de raça, etnia, de gênero e sexualidade apresenta-se como um dos fatores pelos quais professores na maioria dos casos continuam ensinando, mesmo que “discretamente”, modos de ser e de se comportar de maneira diferenciada e desigual para meninos e meninas (FELIPE, 2004, p. 39).

Os estudos sobre os gêneros são recentes, sobretudo no campo da educação, e no território brasileiro este termo começou a ser utilizado na década de oitenta, especialmente pelos movimentos sociais feministas.

A masculinidade ou a feminidade de uma pessoa não é inata nem natural, mas algo que é aprendido, que é constantemente retrabalhado e reconfigurado, além de encenado para o self e para os outros. São estados ativos, pois não são apenas o que somos, mas, o que fazemos; como nos apresentamos; como pensamos sobre nós próprios em tempos diversos e em lugares específicos (PAECHTER, 2009, p. 24).

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) adverte contra a legitimação de identidades de gênero estereotipadas, sugerindo que as crianças brinquem com “as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher” (BRASIL, 1998, p. 41).

As crianças são vistas como corpos femininos ou masculinos, que precisam ser diferenciados, rotulados, classificados. A menina precisa ser comportada, obediente, compreensiva, gostar de cor de rosa e de brincar com a Barbie. Já o menino tem que gostar de jogar bola, de correr, subir, pular, brincar de “lutinha”. Se ficar muito parado é problema (DRUMOND, 2010, p. 2).

É por meio da relação automática que fazemos entre os brinquedos infantis e a formação da identidade sexual da criança, que o brinquedo explicita e constrói a orientação sexual da criança. Enquanto os adultos explicitarem “pânico pedagógico” diante de um menino “que se fantasia de bailarina e desliza um batom vermelho em seus lábios, estão demonstrando sua homofobia e sua misoginia” (FURLANI, 2011, p. 121).

A transgressão dos padrões socialmente aceitos costuma ser socialmente mal vista e ridicularizada, uma das maneiras mais eficientes de reafirmar que cada um teria que se conformar aos padrões tradicionais de gênero e, principalmente, ao lugar que lhe cabe na sociedade. São preconceitos que não resistem à razão, nem aos novos tempos e que continuamos a considerar verdades intocáveis, nos costumes e nas regras inflexíveis (FINCO, 2009, p. 268).

Considerações Finais

Durante o desenvolvimento do artigo constatou-se que todas as referências, influências e construções presentes na escola fazem parte do processo de formação de identidade de gênero da criança. Logo, a identidade de gênero não deve ser exercida como pronta e acabado, mas pode ser construída socialmente e culturalmente, diariamente, por meio das relações do sujeito com o mundo.

Acredita-se que a educação lúdica e as brincadeiras contribuem e influenciam na formação e desenvolvimento da criança, buscando seu crescimento sadio, integrando-o a uma espécie de prática democrática, enquanto investe em uma das tantas formas de construção do conhecimento e identidade de gênero da criança. A construção da identidade do gênero é vivenciada pelas crianças da educação infantil por meio das brincadeiras, das palavras, dos gestos, das atividades reconhecidas como masculinas e femininas.

Concluiu-se que a ludicidade é considerada um método eficaz na linha pedagógica, proporcionando a criança um novo olhar sobre a sexualidade, pois estas atividades permitem a criança expor o que realmente sabem a cerca da temática, sem qualquer tipo de intervenção por parte dos alunos, ou seja, de uma maneira completamente livre.

Em suma preocupados em compreender como ocorre a interação de meninas e meninos no espaço educacional infantil analisamos a presença das práticas sexistas nesse ambiente educativo, porém acrescentando que a influência para a construção da identidade das crianças não significa que elas já possuem essa visão.

Considera-se que ao tomar uma postura neutra, a escola acaba contribuindo para o aumento da bipolarização entre meninos e meninas, ficando visível perceberem-se como meninos e meninas se identificam e diferenciam-se do sexo oposto. Por fim, conclui-se que a escola contribui muito para que aconteça uma mudança na concepção de gênero, possibilitando a construção de novas relações entre meninos e meninas.

Espera-se que este artigo contribua para que educadores, durante sua prática cotidiana, repensem acerca de suas próprias representações de gênero e sexualidade. Não se encerra aqui nem agora; simplesmente termina um ciclo para iniciar outro voltado a problematização sobre a realidade contextualizada, pois, acredita-se que a escola, seja um ambiente que trabalha para exclusão da discriminação no que vale aos comportamentos e atitudes esperados para meninas e meninos, e para realizar um trabalho oposto a essa discriminação, reforçando de maneira negativa a educação sexista.

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^[1] Licenciado em Matemática pela Universidade Guarulhos, Pós-Graduado em Pedagogia com administração e supervisão escolar, Pós-Graduado em Matemática, Pós-Graduado em Docência do ensino Superior pela Universidade Iguaçu (UNIG). Experiência profissional na Rede Pública e Privada de Ensino nas disciplinas de Matemática e Física – Atuou como Coordenador Pedagógico, Diretor e Vice-Diretor de Escola.

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