Tecnologias Digitais: Um Olhar Sobre A Formação Profissional E O Trabalho Pedagógico De Professores De Educação Física

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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao-fisica/trabalho-pedagogico
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ARTIGO ORIGINAL

CAMILO, Jalber Boa [1], PICINATI, Suander Leonardo Dona [2]

CAMILO, Jalber Boa. PICINATI, Suander Leonardo Dona. Tecnologias Digitais: Um Olhar Sobre A Formação Profissional E O Trabalho Pedagógico De Professores De Educação Física. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 04, Vol. 12, pp. 67-87. Abril de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao-fisica/trabalho-pedagogico, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao-fisica/trabalho-pedagogico

RESUMO

Esta investigação teve o objetivo de conhecer o panorama do trabalho docente de profissionais de Educação Física, no que diz respeito à formação inicial e continuada para o uso das tecnologias digitais (TD) e aos modos que têm sido assumidos os recursos e ferramentas digitais na prática pedagógica. Para isso, foi aplicado um questionário a 48 docentes que atuam nas escolas da rede de ensino pública estadual do Espírito Santo (localizadas nos municípios de Fundão, Santa Teresa, Serra e Vitória) e que estão jurisdicionadas à Superintendência Regional de Educação Carapina. Como resultado, pôde-se verificar que, a despeito de grande parte dos docentes inserir recursos e ferramentas tecnológicas nas suas respectivas práticas de ensino, os participantes da pesquisa apontaram possuir formação inicial e continuada ainda distante das expectativas definidas pela Resolução nº 2 de 1º de julho de 2015, que trata da preparação e capacitação para o uso das TD, o que revela a necessidade de promoção e implementação de ações de caráter formativo para os professores do componente curricular de Educação Física que fazem parte do quadro do magistério da Secretaria de Estado da Educação.

Palavras-Chave: Domínio da Tecnologia Educacional, Formação de Professores, Educação Física.

1. INTRODUÇÃO

O avanço tecnológico vertiginoso de base informática e microeletrônica e a expressiva popularização de computadores, smartphones e tablets trouxeram novas demandas para o ambiente escolar e, consequentemente, para o trabalho do professor, haja vista que tem sido cada vez mais exigida desse profissional a aquisição de maior autonomia para fazer uso dos recursos e ferramentas tecnológicas disponíveis, de forma criativa e com a finalidade de dinamizar e enriquecer o processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, a Educação Física como parte do componente curricular do Ensino Básico não está aparte desse panorama educacional, cabendo, portanto, ao professor dessa disciplina a tarefa de relacionar o universo dos conhecimentos trabalhados na escola ao universo do aluno, por meio da mediação das tecnologias digitais.

Conforme Sampaio e Leite (2008), hoje o professor precisa estar ainda mais preparado para realizar o seu trabalho com competência, consciente de que, na era predominantemente tecnológica em que vivemos, diversos meios podem levar ao raciocínio e ao conhecimento e de que a aprendizagem pode acontecer de várias maneiras, além da aula tradicional. Isto porque o crescente uso das tecnologias em geral favoreceu a uma maior fluidez na circulação de um grande volume de informação que perpassa com mais rapidez através de múltiplos meios a uma parcela cada vez mais extensa da população, o que, consequentemente, contribuiu para uma maior diversificação da forma como acontece a aprendizagem na escola e fora dela. Nesse sentido, os professores são requisitados a dominar a linguagem utilizada nesses ambientes digitais e possuir fluência nos usos que podem ser feitos das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem (SAMPAIO e LEITE, 2008).

No entanto, pode-se dizer que, se é consenso que as tecnologias carregam grande potencial no auxílio à construção de aprendizagens significativas na escola, também é inegável que a simples inserção delas no processo de ensino e aprendizagem não é garantia de mudança qualitativa na atuação docente e nem provoca alterações radicais na forma como o professor trabalha didaticamente (KENSKI, 2012). Outrossim, o trabalho educativo quando mediatizado pelas tecnologias requer do professor uma formação que lhe permita apropriar-se dos aparatos tecnológicos não só com a finalidade de adquirir um domínio instrumental sobre a gama de recursos e ferramentas digitais hoje acessíveis e possíveis de serem convertidas em suporte didático, mas também para uma tomada de consciência que permita uma percepção global do papel das tecnologias na organização da sociedade contemporânea, a fim de que esse profissional possa distinguir como, quando e por que utilizá-las no seu trabalho pedagógico (SAMPAIO e LEITE, 2008).

Partindo desse pressuposto, percebe-se que um olhar mais atendo sobre a preparação do professor de Educação Física para assumir as tecnologias digitais na sua prática de ensino é uma necessidade que deve ser objeto de preocupação tanto das instituições responsáveis pela formação continuada do professor, com destaque especial às universidades, às secretarias de educação e também à equipe pedagógica das próprias escolas, uma vez que os docentes, assim com os profissionais de diferentes segmentos, precisam de qualificação contínua para acompanhar os avanços tecnológicos. Como afirma Ferreira (2017), esta demanda por uma formação e capacitação para o uso das tecnologias digitais, seja em cursos de qualificação presenciais ou a distância, é cada vez mais crescente.

Nessa mesma perspectiva, Oliveira (1997) destaca a importância de capacitação direcionada ao professor, de modo a permitir-lhe compreender as relações entre a sociedade e as tecnologias. Segundo o autor, esse pode ser um ponto de partida para maior adensamento na socialização do conhecimento e na elaboração de estratégias que potencializam o desempenho do trabalho docente de forma crítica e de modo a propiciar condições favoráveis de aprendizagem para os discentes com a mediatização das tecnologias. Na mesma linha de pensamento, Tarja (2012) enfatiza que a capacitação do professor é essencial para que aconteça uma transformação tecnológica na escola, a fim de que esse profissional possa compreender com maior profundidade como integrar as tecnologias à sua proposta de ensino.

Tendo em vista essa preocupação com a preparação do professor para uso das tecnologias, o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Resolução nº 2 de 1º de julho de 2015 (BRASIL, 2015), definiu alguns parâmetros para a formação inicial e continuada dos docentes em relação aos usos educacionais das tecnologias digitais. De acordo com esse documento, os professores devem estar preparados para o uso competente das tecnologias com vistas a um maior aprimoramento da prática pedagógica e ampliação da formação cultural tanto dos profissionais já atuantes no magistério como dos futuros professores em formação inicial; além de adquirem a competência de incluir as tecnologias nas práticas pedagógicas e nos projetos educacionais para assim poderem diversificar as estratégias didático-metodológicas e dominar as diferentes ferramentas e recursos digitais para o desenvolvimento da aprendizagem (BRASIL, 2015).

Entretanto, muitos trabalhos vêm apontando uma deficiência na preparação dos professores de Educação Física para a incorporação das tecnologias digitais na prática pedagógica. Torres et al. (2016), ao realizar uma investigação sobre esse tema no município de Fortaleza/CE, destaca que os resultados obtidos junto aos docentes demonstram uma persistente carência formativa no âmbito do uso das ferramentas e recursos digitais na Educação Física. Nesse mesmo sentido, Bianchi (2009) revela na sua dissertação de mestrado que, entre os desafios a serem enfrentados por esses profissionais, a questão de sensibilizá-los a conduzir o processo de ensino e aprendizagem com a presença das tecnologias digitais emerge como um dos pontos de atenção muito urgente, haja vista as dificuldades apresentadas pelos professores quanto à apropriação pedagógica dos recursos informáticos disponíveis no computador, no decorrer da sua pesquisa. Ferreira (2014) também aponta a incipiente formação de professores para uso das tecnologias como um dos principais fatores críticos observados na sua investigação sobre a utilização dos jogos digitais nas aulas de Educação Física.

Diante dessa realidade, percebe-se que há muitos entraves a serem superados para uma integração mais qualitativa em relação às tecnologias na prática de ensino dos professores. De acordo com Dambros e Oliveira (2016), as dificuldades de relacionar os aparatos tecnológicos digitais com a Educação Física, além do aspecto da falta de capacitação técnica, podem estar atreladas à concepção de Educação Física como um componente curricular que envolve apenas a dimensão técnica das práticas corporais, “[…] sem espaços para reflexões e sem a necessidade de utilização de outros ambientes além da quadra ou pátio e de outros equipamentos além de bolas e cones […]” (DAMBROS e OLIVEIRA, 2016, p. 22). Portanto, romper com a ideia de que as aulas de Educação Física se resumem apenas a práticas desvinculadas de reflexões e longe dos objetivos educacionais e enfrentar os desafios que os professores desse componente curricular possuem no contexto da transformação tecnológica por qual passa a Educação (DAMBROS e OLIVEIRA, 2016), também deve ser um ponto de atenção de todas as instâncias do âmbito educacional.

Conforme a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), a Educação Física é um componente do currículo que tematiza as práticas corporais em diversas formas de codificação e significação social, as quais são compreendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos indivíduos, criadas por distintos grupos sociais ao longo da história. Galvão; Rodrigues e Neto (2012), em concordância com a BNCC (BRASIL, 2017), enfatizam que a principal preocupação desse componente curricular é introduzir e integrar os alunos na Cultura Corporal do Movimento, de modo a formar cidadãos que irão usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as manifestações corporais que caracterizam os saberes desse área, os quais a BNCC (BRASIL 2017) categoriza em seis unidades temáticas, sendo elas brincadeiras e jogos, esportes, ginástica, danças, lutas e práticas corporais de aventura. Os autores destacam, contudo, que a realização desse trabalho formativo não é tarefa simples, haja vista que não basta somente ao aluno conhecer os movimentos técnicos que caracterizam cada prática corporal. O processo de ensino e aprendizagem vai além, de modo que deve ser contemplada nas aulas de Educação Física a contextualização desses conteúdos a partir de elaboração de reflexões cada vez mais críticas e complexas (GALVÃO; RODRIGUES e NETO, 2012).

Além desse compromisso, o qual deve ser perseguido pelo professor de Educação Física, muitos autores também vêm destacando a necessidade ingente de os profissionais da Educação também introduzirem as tecnologias digitais (TD) no processo de ensino e aprendizagem (KENSKI, 2012; OLIVEIRA, 1997; SAMPAIO e LEITE, 2008; TARJA, 2012). E sendo a Educação Física um componente curricular que perpassa toda a Educação Básica, urge que os professores dessa área do conhecimento estejam preparados e capacitados para a realização da tarefa de relacionar os conhecimentos e experiências dos alunos ao universo dos saberes que compõem e caracterizam o campo da Educação Física, com a apropriação pedagógica efetiva das ferramentas e recursos tecnológicos que hoje fazem parte e integram cada vez mais a vida cotidiana dos discentes. Para a realização dessa tarefa, defende-se neste artigo que um dos requisitos deve assentar-se em uma especial observância na formação continuada dos professores que hoje fazem parte do quadro de docentes em regência de classe nas escolas públicas.

Assim, a investigação desenvolvida neste trabalho teórico teve o propósito de realizar um levantamento junto aos professores de Educação Física da Rede Estadual do Espírito Santo que lecionam em escolas localizadas nos municípios de Fundão, Santa Teresa, Serra e Vitória, as quais estão sob a jurisdição da Superintendência Regional de Educação Carapina, com o objetivo de conhecer o panorama do trabalho docente desses profissionais, no que diz respeito à formação continuada para uso das tecnologias digitais e aos modos que têm sido assumidos os recursos e ferramentas tecnológicas na prática pedagógica.

2. METODOLOGIA

A presente investigação se constituiu em uma pesquisa qualitativa de cunho exploratório, na medida em que buscou conhecer o panorama do trabalho docente dos professores de Educação Física, no que diz respeito à formação inicial e continuada para uso das tecnologias digitais e os modos que têm sido assumidos os recursos e ferramentas tecnológicas na prática pedagógica. De acordo com Gil (2002), o tônus exploratório de uma pesquisa assenta-se na busca em explicitar e construir hipóteses acerca do problema a ser investigado, a fim de que haja a promoção das condições necessárias ao investigador para aprimorar ideias e fazer emergir descobertas de intuições, acerca do fato submetido ao olhar científico.

Nesse sentido, o instrumento de produção de dados utilizado foi um questionário semiestruturado direcionado aos professores de Educação Física em regência de classe nas escolas da Rede Estadual de Ensino do Espírito Santo, localizadas nos municípios de Fundão, Santa Teresa, Serra e Vitória (as quais estão sob a jurisdição da Superintendência Regional de Educação Carapina). Conforme apontam Markoni e Lakatos (1986), em razão de ser constituído por uma série ordenada de perguntas que podem ser respondidas sem a presença do pesquisador, o questionário traz algumas vantagens como a possibilidade de abrangência de uma área geográfica mais ampla, a obtenção de respostas mais rápidas e precisas, além de atribuir maior liberdade ao público alvo da pesquisa, por causa do anonimato.

Para a aplicação do questionário, foi elaborada uma nota explicativa sobre a investigação e foi utilizado o recurso do Google Formulários para disposição das perguntas, as quais podiam ser acessadas por meio de um link. Já o contato com os professores foi realizado por meio dos endereços eletrônicos de 64 escolas disponibilizadas no site oficial da Secretaria de Estado da Educação (Sedu/ES). O recurso do Google Formulários ficou disponível para receber respostas de outubro a dezembro de 2019. Como resultamos, obtiveram-se 48 respostas, sendo a maioria dos participantes locados em escolas estaduais do município de Serra/ES, conforme pode-se verificar abaixo.

Gráfico 1.  Municípios de atuação profissional dos docentes participantes da pesquisa.

Fonte: dados da pesquisa.

3. RESULTADOS

Os dados colhidos do questionário foram submetidos a técnica de Análise de Conteúdo de Bardin (2016), mais especificamente a análise temática do conteúdo. O processo analítico gerou duas categorias, a saber: a) Reflexões sobre formação inicial e continuada; b) Tecnologias e práticas e ensino.

3.1 REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

Ao realizar um panorama geral sobre a formação inicial dos 48 docentes participantes da pesquisa, pôde-se verificar que a maioria deles, 62,5% (30 professores), apontou não ter tido disciplinas ou quaisquer outras ações formativas que tratasse diretamente das tecnologias digitais (TD) relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem da Educação Física.

Pesquisas correlatas desenvolvidas por Dorneles e Chaves (2012) e D`Avila (2019), ao analisar cursos de graduação de licenciaturas, apontam algumas causas que podem explicar a precariedade da formação inicial apresentada pelo questionário aplicado aos professores de Educação Física. Entre essas causas, destacam-se a primazia de disciplinas genéricas, carga horárias insuficiente e uma proeminente prioridade por disciplinas optativas para tratar das TD entre as instituições de formação de professores.

Outro fator que também pode justificar o alto número apresentado acerca da ausência de abordagem do tema das tecnologias na formação inicial dos professores participantes da pesquisa, está concentrado no fato de serem recentes as legislações que estabelecem que as TD, em articulação direta aos processos educativos, devam ser tratadas nos cursos de graduação, a propósito da Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2015), aprovada em 2015, que dispõe sobre a determinação de os cursos de licenciatura tratarem desse tema nos seus currículos.

A título de exemplo, pode-se verificar que 60,4% (19 professores) que responderam ao questionário, afirmaram ter finalizado a graduação antes de 2015; ou seja, antes da implementação da referida resolução do Conselho Nacional de Educação, o que revela, inclusive, a necessidade de que a temática relacionada às TD nos processos educacionais seja fortemente estimulada no processo de formação dos docentes em serviço.

Quanto à capacitação profissional, é possível notar um tímido aumento do interesse do público participante da pesquisa em aprimorar os conhecimentos para o uso das tecnologias, por meio de maior procura desses profissionais por cursos de caráter formativo sobre tecnologias na educação, após formação inicial. A esse respeito, verificou-se que 45,8% (22 professores) apontaram ter participado de curso de curta duração (até 8 horas) e 12,5% (6 professores) informaram ter realizado curso de longa duração (40 horas ou mais).

Vale destacar que essa constatação guarda semelhanças à realidade apresentada na pesquisa de Torres et al. (2016) junto a professores de Fortaleza/CE, bem como na pesquisa de Nunes et al. (2014), realizada entre professores da rede estadual dos municípios interioranos do Ceará, acerca da carência formativa de professores de Educação Física, no âmbito do uso das tecnologias digitais. Na medida em que são apontados nesses estudos um crescente interesse por formação para uso pedagógico das tecnologias, por professores já graduados, em razão da insuficiente formação e sensação de despreparo desses professores para atuação pedagógica com uso dessas ferramentas e recursos tecnológicos.

Conforme aponta Kenski (2012), um dos grandes desafios das instituições responsáveis pela formação de professores em serviço, está no domínio de competências para desenvolvimento de maneiras produtivas e viáveis de integrar as tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem, considerando, para isso, o quadro dos currículos em voga, a situação e as condições do contexto de cada escola, uma vez que o despreparo e a falta de confiança em saber como, quando e por que utilizar as tecnologias no desenvolvimento dos projetos educacionais se mostram como grandes entraves para a real inserção dessas ferramentas e recursos de forma pedagógica.

Nesse contexto, uma das possibilidades de suprimir a carência formativa dos professores em serviço, em paralelo aos estudos empreendidos nas distintas instituições formativas, guarda significativa relevância nas ações empreendidas em seu contexto de trabalho. De acordo com Imbernón (2009, p. 47),

A formação continuada deveria apoiar, criar e potencializar uma reflexão real dos sujeitos sobre sua prática docente nas instituições, de modo que lhes permitisse examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes, etc., estabelecendo de forma firme um processo constante de autoavaliação do que se faz e por que se faz.

Para isso, o esforço na implementação desse tipo de espaço formativo nas próprias instituições educacionais, deve ter em vista a necessidade de propiciar e criar um ambiente formativo com espaço para o diálogo e a construção coletiva de formas e ideias de desenvolver projetos educacionais inovadores, dentro do contexto de atuação docente (IMBERNÓN, 2009).

Nessa perspectiva, o clima de troca de ideias, de diálogo e a promoção de momentos formativos, tendo como foco a própria prática e os contextos e idiossincrasias de cada agente do processo educativo, é uma das alternativas para que os professores de Educação Física possam criar estratégias para o uso das tecnologias, de forma coerente, uma vez que o conjunto de aparatos tecnológicos, conforme aponta Kenski (2012), é utilizado em atividades de ensino de uma forma bem diferente do seu uso costumeiro, em razão da definição clara dos envolvidos no processo (professores e alunos) e das finalidades já pré-estabelecidas, as quais estão em direta articulação com os objetivos do ensino e da aprendizagem.

Entretanto, pôde-se verificar que 62,5% (20 professores) destacaram que as instituições educacionais em que lecionam não promovem discussões e compartilhamentos de ideias acerca do processo de ensino e aprendizagem mediado pelas tecnologias digitais.

Ademais, outro dado importante para as reflexões do percurso da formação em serviço dos professores é a realidade evidenciada por eles acerca do incentivo da equipe docente em contribuir na tarefa de incorporar os recursos e ferramentas digitais no processo de ensino e aprendizagem desenvolvido na escola. Isto porque o mesmo número de docentes (62,5%) indicou que a equipe pedagógica da escola também não lhes estimula o desenvolvimento dessa tarefa nos processos educativos na disciplina de Educação Física escolar.

Conforme aponta Dambros e Oliviera (2016), em se tratando especificamente de professores de Educação Física, uma problemática adicional à questão da precária formação inicial e continuada sobre tecnologias na educação, está relacionada à concepção hegemônica e reducionista, em grande parte dos setores educacionais, de que o referido componente curricular envolve apenas o trato das práticas corporais na dimensão técnica e procedimental, “[…] sem espaços para a reflexão e sem a necessidade de utilização de outros ambientes além de quadras ou pátio e de outros equipamentos além de bolas e cones” (DAMBROS e OLIVEIRA, 2016, p. 22).

Essa afirmativa de Dambros e Oliveira (2016) pôde ser percebida nos apontamentos dos professores cursistas ao questionário, uma vez que a metade deles (50%) também deixou em destaque a ausência de incentivo, por parte da equipe pedagógica, ao uso de outros espaços para além da quadra poliesportiva para o desenvolvimento das aulas de Educação Física.

Importa destacar que, além da organização do espaço, do tempo, do quantitativo de alunos que compõe uma turma e dos objetivos atribuídos ao processo de ensino, outro fator que apresenta desafios extras aos professores de Educação Física está no caráter essencialmente prático desse componente curricular (DAMBRÓS e OLIVEIRA, 2016), uma vez que a Educação Física “[…] compreende saberes corporais, experiências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas, que se inscrevem, mas não se restringem, à racionalidade típica dos saberes científicos que, comumente, orienta a prática pedagógica na escola” (BRASIL, 2017, p. 213).

Nesse sentido, a formação para o uso das tecnologias, ao levar em conta as especificidades desse componente curricular e dos seus objetos de conhecimento, deve preocupar-se com que os professores assumam a tarefa de contribuir para o rompimento da concepção ainda hegemônica de que as aulas de Educação Física se resumem a atividades desvinculadas de reflexão e longe dos objetivos educacionais, ao mesmo tempo em que possam desenvolver competência técnica e compromisso político para “[…] enfrentar os desafios surgidos no contexto de transformação tecnológica por qual passa a Educação” (DAMBROS e OLIVEIRA, 2016, p. 22).

Entretanto, partindo do percurso formativo dos 48 professores participantes da pesquisa, tornou-se evidente que esse processo ainda está em uma fase incipiente, uma vez que as respostas ao questionário deixaram em relevo a falta de estímulo para formação continuada em serviço junto a seus pares, para a realização da tarefa de incluir as tecnologias digitais no processo educativo e desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras, mais complexas e qualitativas.

3.3 TECNOLOGIAS E PRÁTICAS DE ENSINO

Ao serem indagados, no questionário, acerca da relação entre tecnologias e ensino dos objetos de conhecimento da Educação Física escolar (os jogos, esportes, ginástica, lutas e dança), pôde-se perceber dois pontos de reflexão apontados pelos professores.

O primeiro está assentado na concepção predominante dos docentes de que o uso das tecnologias pode constituir-se como instrumento didático que contribui para tornar o processo de ensino e aprendizagem mais estimulante e dinamizador, constituindo-se em alternativa à prática de ensino convencional dos professores desse componente curricular, tal como pode ser verificado no comentário de um dos docentes participantes: “O uso das tecnologias torna as aulas mais diferenciadas e o conteúdo mais atrativo e fáceis de serem aprendidos” (P12).

Vale destacar que, historicamente, o desenvolvimento das aulas de Educação Física, conforme apontam Barroso e Darido (2009), tem sido concentrado essencialmente em ensinar movimentos e gestos técnicos específicos, sem o devido cuidado de os alunos analisarem o porquê de se realizar tais movimentos ou mesmo de desenvolverem competências para atribuir valores e ter atitudes apropriados para e nas diversas práticas esportivas.

Nesse contexto, com vistas a abandonar o tradicionalismo do campo educacional, além do desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemple outras dimensões do esporte, além do aspecto procedimento (o saber-fazer), vê-se que o uso apropriado das tecnologias como meio de dinamizar, diversificar e tornar mais atrativo o processo de ensino e aprendizagem das práticas esportivas se configura como uma grande expectativa dos professores participantes da pesquisa, quando se trata de processos educacionais em torno da Educação Física escolar.

Já o segundo ponto de reflexão elencado pelos professores revela a preocupação a sensação de despreparo e falta de formação suficiente para a abordagem desse tema de forma pedagógica. Essa constatação pode ser sintetizada na fala de um dos professores: “acredito ser mais uma ferramenta de ensino, mas infelizmente não sinto que possuo formação suficiente para desenvolver essa inserção de forma qualitativa” (P31).

Nessa perspectiva, Kenski (2012) destaca que, atrelado à formação incipiente, um dos fatores que levam ao menor uso das tecnologias em situações de ensino está relacionada a que os professores, embora reconheçam a incidência positiva dos distintos aportes tecnológicos nas aulas, ainda demonstram inquietações e desconhecimento sobre o domínio das competências necessárias para o uso pedagógico das, principalmente frente à sobreposição dos conhecimentos tecnológicos apresentados pelos alunos, que são considerados “nativos digitais” (PRENSKY, 2001).

Assim, um dos grandes desafios encontrados pelos docentes assenta-se em desenvolver projetos de aprendizagem contextualizados e coerentes com os objetos traçados para o processo de ensino e aprendizagem e com o uso pedagógico de ferramentas e recursos tecnológicas. O trabalho educativo quando mediatizado pelas tecnologias, concordando com Sampaio e Leite (2008), requer do professor apropriar-se dos aparatos tecnológicos não só com vistas a um domínio instrumental sobre a gama de recursos e ferramentas digitais hoje acessíveis e possíveis de serem convertidas em suporte didático, mas também para uma tomada de consciência que permita uma percepção global do papel das tecnologias na organização da sociedade contemporânea.

Pensando na problemática enfocada acima, também foi questionado junto aos professores se eles conheciam e empregavam em suas aulas alguma proposta pedagógica que subsidiasse no uso das tecnológicas, uma vez que a proposição de práticas educativas coerentes com o contexto tecnológico atual também demanda a criatividade para o desenvolvimento de propostas de ensino inovadoras e complexas, cujo enfoque esteja direcionado na autonomia e protagonismo dos estudantes (BEHRENS, 2013). Entretanto, pôde-se notar que somente um professor (P25) destacou possuir conhecimento da proposta do ensino híbrido – a qual, conforme Horn e Stake (2015), constitui-se na incorporação do ensino on-line nas aulas presenciais, com o uso de programas e aplicativos digitais.

Em contraponto a essa constatação, Moran (2013) defende que o bom uso das tecnologias, para incidir verdadeiramente de forma positiva nos processos educacionais, deve vir precedida de desenvolvimento cada vez mais complexo e qualitativo tanto da atividade de ensinar, que se constitui nas sequências didáticas que ajudam os alunos a compreender um objeto de conhecimento específico, quanto da atividade de educar, que pode ser definida na tarefa educativa que ultrapassa o ensino, pois configura-se em “[…] integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, […] ter uma visão de totalidade” (p. 12).

Nessa perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem em Educação Física,  mediatizado pelas tecnologias, ao ter como ponto de partida uma perspectiva ampliada de educação que leve os alunos a introduzir-se e integrar-se na cultura corporal, possui a potência latente em fazer com que sejam desenvolvidas competências e habilidades para que os discentes desenvolvam uma visão de totalidade e complexidade em torno do esporte, para que, efetivamente, conforme apontam Galvão; Rodrigues e Sanches Neto (2014), eles possam usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as diferentes práticas esportivas existentes; com a apropriação das ferramentas e recursos tecnológicos que podem subsidiá-los nesse processo.

Assim, faz-se necessário que os professores desenvolvam em conjunto com os estudantes práticas pedagógicas que articulem, de forma coerente e em consonância com os distintos contextos de atuação docente, os recursos e aparatos tecnológicos disponíveis na escola, com vistas a que os discentes tenham maior fluência digital e também atribuam sentido às diferentes formas de emprego das tecnologias no processo educativo (KENSKI, 2012).

Partindo dessa concepção, também foi solicitado que os professores pontuassem alguns os principais recursos e ferramentas tecnológicas utilizadas no contexto de atuação docente. Como resultado, pode-se constatar que 14,6% (sete professores) não utilizam as TD nas suas aulas. Entre os professores que utilizam, 85,4% (41 professores), os recursos mais citados foram o vídeo (15 menções), a pesquisa na internet (sete menções), retroprojetor (seis menções), sala de aula virtual (quatro menções), jogos eletrônicos (três menções), Google Formulários e câmera fotográfica de smartphones (duas menções, respectivamente) e mensageiros instantâneos e editor de vídeo (uma menção, respectivamente).

Ao serem questionados sobre as principais atribuições pedagógicas desses recursos tecnológicos no processo educacional, os professores destacaram que: os vídeos e os retroprojetores são direcionados para ilustração de conteúdos; a sala de aula virtual e mensageiros eletrônicos foram são empregados para incrementar a interação entre docente e discentes; o Google Formulários é utilizado para realização de atividades e questionários; a câmera fotográfica é empregada para registros dos alunos no momento de experimentação das práticas corporais e o editor de vídeo é usado para compilagem de conteúdos pelo próprio professor para apresentação expositiva de assuntos relacionado às práticas corporais. Quanto aos jogos eletrônicos, as três menções acerca desse recurso digital ocorreram para desenvolvimento de trabalho pedagógico com o xadrez.

Vê-se, portanto, que iniciativas em relação à inserção de alguns recursos e ferramentas tecnológicas na prática de ensino já estão em processo de desenvolvimento pela maioria dos professores, a despeito das incipientes ações formativas, tanto no nível da graduação quanto no âmbito da formação continuada. Entretanto, conforme aponta Behrens (2013), para que a implementação das tecnologias torne o processo de ensino e aprendizagem mais inovador e significativo, além do conhecimento instrumental dos aparatos tecnológicos, torna-se fundamental que o professor esteja em formação permanente com o apoio da própria equipe pedagógica da escola e também da Secretaria de Educação, a fim de que possa desenvolver práticas pedagógicas contextualizadas e coerentes que subsidiem o aluno a não só reproduzir mais também pesquisar, analisar, relacionar e construir os conhecimentos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo dessa investigação concentrou-se em conhecer o panorama do trabalho docente dos professores de Educação Física que atuam em escolas na rede pública estadual de ensino localizadas nos municípios de Vitória, Serra, Santa Teresa e Fundão (as quais estão jurisdicionadas a Superintendência Regional de Educação Carapina), no que diz respeito à formação inicial e continuada para uso das tecnologias digitais e aos modos que têm sido assumidos os recursos e ferramentas tecnológicas na prática pedagógica.

Partindo da premissa de que a prática pedagógica nos dias hodiernos requer do professor maior autonomia para fazer uso dos recursos e ferramentas tecnológicas, de forma crítica e criativa, no processo de ensino e aprendizagem, defende-se, neste trabalho, a importância de ações de caráter formativo para promoção um salto qualitativo no trabalho docente dos professores de Educação Física.

Entretanto, verifica-se na investigação em tela que grande parte dos professores participantes da pesquisa não possuem formação inicial para maior preparação para assumir as TD enquanto ferramentas pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem, conforme preconiza a legislação voltada para os cursos de graduação.

Por consequência, também pôde-se constatar um movimento de procura por cursos de qualificação profissional, por parte desses professores, após formação inicial, sendo os cursos de curta duração (com carga horária de até 8 horas) os mais buscados pelos docentes. Embora ainda tenha sido apontado, entre o público delimitado por esta investigação, um significativo número de profissionais que não apresentaram nem formação inicial e tampouco formação continuada para utilização das TD no processo educacional.

A despeito dessa realidade, ampla maioria dos professores enfatizaram que fazem uso das tecnologias nas aulas de Educação Física, sendo os recursos mais utilizados os vídeos, os dispositivos de retroprojetores e a estratégia de pesquisas na internet; e o principal intuito da inserção desses recursos assentaram-se na expectativa de dinamizar e torna as aulas mais atrativas para os estudantes. Contudo, outro ponto levantado pelos professores é a sensação de despreparo e de falta de formação suficiente que lhes proporcione maior preparação para desenvolver práticas de ensino mediadas pelas TD.

A esse respeito, vale assinalar que as iniciativas voltadas para a capacitação e formação é imprescindível para que os docentes possam realizar um trabalho pedagógico mediatizado pelas tecnologias, a fim de que, conforme destaca Kenski (2012), os professores possam desenvolver e incrementar as habilidades profissionais para o descobrimento e invenção de usos criativos das tecnologias no processo educacional.

Nessa perspectiva, o presente estudo conclui ser urgente a necessidade de a Secretaria do Estado do Espírito Santo desenvolver e implementar ações que subsidiem e contribuam para o desenvolvimento formativo dos professores de Educação Física de seu quadro docente, a fim de que esses profissionais se sintam mais preparados e capacitados em utilizar os diferentes recursos e ferramentas tecnológicas nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas.

REFERÊNCIAS

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BEHRENS, Marilda Aparecida. Projeto de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, José Manuel; BEHRENS, Marilda Aparecida; MASSETO, Marcos T. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21 ed. rev. e atual. Campinas, SP : Papirus, 2013.

BIANCHI, Paula. Relato de experiência em mídia Educação (Física) com professores da rede municipal de ensino de Florianópolis/SC. In: Giovani de Lorenzi; RIBEIRO, Sérgio Dorenski (Orgs.). Pesquisa em educação física e Mídia: contribuições do LaboMidia/UFSC. Florianópolis, SC: Tribo da Ilha, 2009.

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[1] Mestre em Ensino de Humanidades pelo Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) e graduado em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes). Atualmente cursa a segunda graduação em pedagogia pela Uninter.

[2] Mestre em Ciência, Tecnologia e Educação (FVC). Possui MBA em Liderança e Desenvolvimento Humano (FUCAPE) e formação empresarial pelo Instituto Tecnológico Brasileiro (ITB). Graduação em Comunicação Social (FAESA).

Enviado: Setembro, 2020.

Aprovado: Abril, 2021.

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