ARTIGO ORIGINAL
SANTOS JÚNIOR, A. R. [1]
SANTOS JÚNIOR, A. R. Instrumentos pedagógicos, território e justiça curricular: uma intervenção decolonial na Educação Física escolar. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 11, Ed. 01, Vol. 01, pp. 185-204. Janeiro de 2026. ISSN: 2448-0959. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/intervencao-decolonial, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/intervencao-decolonial
RESUMO
Este artigo apresenta um dos desdobramentos de uma pesquisa-ação fundamentada na perspectiva decolonial, realizada em uma escola pública do Rio de Janeiro, que interroga a Educação Física como território de embate curricular. A análise problematiza a organização curricular da Educação Física, marcada pela centralidade de práticas esportivas europeias, e discute como essa configuração restringe a circulação de saberes corporais vinculados às experiências raciais, territoriais e ambientais de estudantes negros e periféricos. O território é tratado como dimensão constitutiva da prática pedagógica e como expressão de processos históricos de produção desigual do espaço urbano. A intervenção envolveu uma sequência didática que articulou vivência corporal e construção de instrumentos com resíduos coletados no entorno da escola. A coleta e a reutilização desses materiais operaram como procedimento de leitura crítica do espaço vivido, deslocando a paisagem periférica da naturalização da precariedade para sua compreensão como registro material de desigualdades socioespaciais. Os dados, produzidos por meio de diários de campo, rodas de conversa e análise das produções estudantis, indicam que o corpo, compreendido como corpo situado no território, organizou a produção do conhecimento escolar e tornou visíveis disputas curriculares na Educação Física. A experiência com lutas de matriz africana expôs que a presença desses conteúdos no currículo permanece dependente de iniciativas pontuais, fragilizadas pela formação docente insuficiente e pela ausência de continuidade institucional, condição que mantém a Lei nº 10.639/2003 como referência formal, sem repercussão sistemática nas práticas pedagógicas.
Palavras-chave: Educação Física; Justiça Curricular; Território Periférico.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa-ação desenvolvida em uma escola pública da Baixada Fluminense, no estado do Rio de Janeiro, no âmbito da Educação Física escolar. O estudo aborda o ensino de lutas de matriz africana, em consonância com a Lei nº. 10.639/2003. A análise destaca a necessidade de abordar as desigualdades socioespaciais vivenciadas pelos estudantes, com atenção às manifestações do racismo geográfico inscritas em seus territórios, a partir da confecção de instrumentos pedagógicos recicláveis.
Na Educação Física escolar, as modalidades esportivas de origem europeia ainda marcam o currículo, influenciando quais saberes corporais ganham espaço. As práticas de matriz africana, mesmo previstas na Lei nº 10.639/2003, aparecem de maneira descontínua, frequentemente distanciadas das vivências sociais e territoriais dos estudantes, o que evidencia a complexidade de sua inserção.
Nesse sentido, a pesquisa foi desenvolvida a partir da criação e aplicação de uma sequência didática voltada ao ensino de lutas de matriz africana, em que, em uma das etapas, os estudantes construíram instrumentos musicais e ferramentas utilizadas na prática corporal, como tambores, berimbaus e bastões, a partir de materiais recicláveis de baixo custo. A construção desses materiais foi adotada como estratégia pedagógica para intensificar o envolvimento dos estudantes e estimular reflexões críticas sobre o meio ambiente e as condições sociais e espaciais que atravessam seu cotidiano.
A experiência pedagógica analisada explicita como a Educação Física pode confrontar hierarquias curriculares, sociais e epistêmicas historicamente naturalizadas, reorganizando seu currículo a partir de práticas corporais que discutem a produção desigual dos territórios e realizam uma leitura crítica do racismo geográfico e da colonialidade do saber.
2. METODOLOGIA
A pesquisa-ação foi utilizada como abordagem metodológica, considerando seu caráter participativo e reflexivo, com foco na transformação da prática educativa. Essa escolha metodológica dialoga com a compreensão do território como dimensão constitutiva do currículo e do corpo como situado historicamente, reconhecendo os sujeitos e os espaços escolares como produtores de conhecimento. A investigação foi desenvolvida ao longo de um semestre letivo em uma escola pública da Baixada Fluminense, no estado do Rio de Janeiro, com a participação de 36 estudantes do 8º ano do Ensino Fundamental e sete professores da instituição. O trabalho tomou como alicerce a unidade temática Lutas, conforme a Base Nacional Comum Curricular, articulando-a de modo transversal com os temas Meio Ambiente e Pluralidade Cultural, organizando as aulas em momentos de problematização teórica, construção de materiais e vivências corporais, orientados pela perspectiva da justiça curricular.
A intervenção pedagógica ocorreu ao longo de um bimestre letivo, totalizando seis dias de aula, correspondentes a doze tempos, e teve como objetivo pedagógico valorizar a história e a cultura africana e afro-brasileira por meio do estudo das lutas, possibilitando aos estudantes compreender essas práticas corporais para além de uma perspectiva tecnicista ou esportivizada. Ao assumir o corpo como território de experiência e produção de sentidos, a proposta fundamentou-se no aporte da História e Cultura Africana e Afro-brasileira, mobilizando as habilidades EF89EF12, EF89EF17 e EF89EF18, em consonância com os preceitos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da Lei nº 10.639/2003, buscando desenvolver competências relacionadas à análise crítica, ao reconhecimento da diversidade cultural e à valorização das práticas corporais afro-brasileiras.
A sequência didática foi desenvolvida em quatro etapas interligadas. Na primeira etapa, o professor-pesquisador elaborou uma proposta inicial de ensino sobre lutas de matriz africana, fundamentada em referenciais da Educação Física escolar e da educação das relações étnico-raciais, considerando o território periférico como ponto de partida para a seleção dos conteúdos e das estratégias pedagógicas. Na segunda etapa, essa proposta foi analisada por cinco professores de Educação Física atuantes na educação básica em diferentes regiões do estado do Rio de Janeiro, sendo dois da Região Metropolitana, um das Baixadas Litorâneas (Região dos Lagos), um do Norte Fluminense e um da Região Serrana, cujas contribuições incidiram sobre a adequação pedagógica, curricular e contextual do material, considerando especialmente a viabilidade didática e as condições concretas da escola pública.
Na terceira etapa, a sequência didática foi reformulada pelo pesquisador a partir das análises realizadas e aplicada com uma turma do 8º ano do Ensino Fundamental, em parceria com a professora regente da escola. As aulas contemplaram a construção de materiais pedagógicos sustentáveis, como bastões, espadas e instrumentos musicais, bem como a vivência de práticas corporais afro-brasileiras, favorecendo o diálogo entre corporeidade, cultura, território e identidade, articulando saberes conceituais, procedimentais e atitudinais. Esta estrutura procurou desestabilizar hierarquias curriculares tradicionais, alinhando-se à noção de justiça curricular ao valorizar saberes corporais historicamente subalternizados. O objetivo geral das aulas consistiu em valorizar as lutas como expressões da história e da cultura africana e afro-brasileira, possibilitando aos estudantes compreenderem essas práticas corporais para além de uma perspectiva tecnicista ou esportivizada.
A quarta etapa correspondeu à sistematização das observações, reflexões e análises produzidas ao longo de todo o processo, culminando na elaboração do e-book como produto educacional. Os dados foram organizados por meio da leitura exaustiva dos diários de campo, da transcrição das rodas de conversa e da análise das produções dos alunos, sendo posteriormente agrupados por recorrência temática, a partir de um processo de categorização qualitativa. As categorias analíticas foram construídas à luz dos conceitos de território, corpo situado e justiça curricular, o que possibilitou compreender como esses referenciais atravessaram as práticas pedagógicas e as percepções dos estudantes. A leitura interpretativa dos registros conduziu à identificação de categorias analíticas relacionadas à percepção dos estudantes sobre as lutas afro-brasileiras, às disputas curriculares evidenciadas no processo e às contribuições pedagógicas da proposta, estabelecendo um diálogo entre os achados empíricos e os referenciais teóricos que sustentam a pesquisa, assegurando a coerência entre os dados empíricos e o referencial teórico adotado.
A pesquisa foi desenvolvida em contexto educacional, no âmbito das atividades regulares da escola, sem a identificação nominal dos estudantes, professores ou da instituição, garantindo o anonimato e a confidencialidade das informações produzidas. Os registros utilizados (diários de campo, rodas de conversa e produções dos alunos) não envolveram coleta de dados sensíveis, nem exposição de imagens, nomes ou qualquer elemento que possibilitasse a identificação dos participantes. Nessa perspectiva, o estudo caracteriza-se como uma investigação de natureza pedagógica e formativa, com baixo risco, enquadrando-se nas situações de dispensa de apreciação por Comitê de Ética em Pesquisa, conforme a Resolução nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde, que dispõe sobre pesquisas em Ciências Humanas e Sociais. Ainda assim, foram observados os princípios éticos da autonomia, do respeito, da não maleficência e da proteção dos sujeitos envolvidos, assegurando que a participação dos estudantes ocorresse de forma integrada às práticas escolares e sem prejuízo ao processo educativo.
3. REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 FRONTEIRAS (IN)VISÍVEIS E A SEGREGAÇÃO ÉTNICO-ESPACIAL
As desigualdades socioespaciais que estruturam a vida cotidiana de populações negras e pobres nos centros urbanos brasileiros não se distribuem de forma aleatória; antes, podem ser compreendidas a partir de uma lógica racializada de produção do espaço. Essa lógica permite interpretar a distribuição desigual de riscos ambientais, de infraestrutura urbana e de políticas públicas como resultado de processos históricos e políticos, vinculados à racialização do espaço. No campo educacional, tais desigualdades podem se apresentarem como parte constitutiva dos territórios onde os estudantes vivem, circulam e constroem suas experiências corporais e sociais.
Tânia Pacheco (2006) formula o conceito de racismo ambiental a partir da observação de que injustiças sociais e ambientais incidem de forma desproporcional sobre grupos racializados, independentemente da existência de intenções explicitamente discriminatórias. Para a autora, o foco da análise recai sobre os impactos raciais produzidos por políticas públicas, decisões econômicas e formas de gestão territorial que expõem determinadas populações à degradação ambiental, à ausência de saneamento e à precarização dos serviços urbanos. Essa leitura desloca o debate ambiental de uma abordagem técnica para um campo marcado por relações de poder e hierarquias raciais.
Herculano (2006) desenvolve essa perspectiva ao caracterizar o racismo ambiental como um conjunto de ideias e práticas sociais e governamentais que aceitam a degradação ambiental e humana sob o discurso do desenvolvimento econômico. A autora aponta que esse processo se sustenta na inferiorização implícita de segmentos sociais como negros, indígenas, migrantes, pescadores e trabalhadores pobres, tratados como grupos sacrificáveis em nome do crescimento econômico. Nessa lógica, a exposição contínua à poluição, ao descarte de resíduos e à precariedade territorial passa a ser socialmente tolerada quando afeta populações historicamente marginalizadas.
A leitura do racismo ambiental encontra diálogo com as reflexões de Michel Foucault (1988) sobre o poder moderno, organizado a partir da articulação entre disciplinas do corpo e regulações da população. O autor descreve a gestão da vida como um eixo central das sociedades modernas, nas quais corpos e coletividades passam a ser administrados segundo critérios de utilidade, risco e normalização. Essa abordagem contribui para compreender como políticas urbanas e ambientais participam da produção de territórios nos quais determinados grupos são sistematicamente expostos a condições de vulnerabilidade física e social.
As análises de Pacheco e Herculano (2006) convergem para a compreensão de que populações negras, indígenas e ribeirinhas são frequentemente excluídas da posse cidadã do meio ambiente, submetidas a formas específicas de gestão estatal. Achille Mbembe (2018) aprofunda esse debate ao articular biopolítica e racialidade por meio do conceito de necropolítica, entendido como um regime em que políticas de morte são historicamente testadas sobre corpos não brancos. Essa reflexão dialoga com os estudos de Sueli Carneiro (2005), que examinam a relação entre racismo e biopoder no contexto da afro-diáspora, destacando como a racialização estrutura o acesso diferencial à vida digna.
A persistência dessas desigualdades territoriais encontra sustentação teórica no conceito de colonialidade do poder, formulado por Quijano (2005). Para o autor, a classificação racial da população mundial constitui um dos fundamentos do padrão moderno de poder, organizado desde a colonização. A raça atua como eixo organizador da dominação social e territorial, legitimando hierarquias que atravessam o trabalho, o saber, o corpo e o espaço. Essa lógica contribui para a naturalização da ocupação desigual dos territórios urbanos e para a produção de periferias racializadas.
No contexto brasileiro, Santos (2012) analisa as chamadas fronteiras invisíveis como dispositivos que regulam as dinâmicas étnico-territoriais nas cidades. Essas fronteiras operam por meio da reprodução da ideologia racial, organizando comportamentos, deslocamentos e pertencimentos. O autor identifica espacialidades afro-brasileiras marcadas por essa lógica, presentes na formação de bairros, comunidades, clubes sociais, escolas de samba e na toponímia urbana, que inscreve referências africanas e memórias das lutas negras no espaço da cidade.
As reflexões de Milton Santos (2000) reforçam essa leitura ao indicar a existência de um lugar socialmente destinado à população afro-brasileira, configurado pela ideologia racial desde a formação do espaço urbano. Esse entendimento dialoga com Ratts (2018), que analisa resistências produzidas por corpos-espaços em territórios racializados, e com produções simbólicas como a literatura. Essa leitura permite compreender o território como construção historicamente racializada, na qual a população negra é reiteradamente posicionada em espaços marcados pela negação de direitos e pela precarização das condições de existência
3.2 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CAMPO DAS DISPUTAS CURRICULARES
A Educação Física escolar situa-se entre disputas curriculares que organizam quais saberes corporais circulam na escola e quais permanecem silenciados, especialmente em contextos atravessados por desigualdades raciais e socioambientais. Hooks (2019) situa a educação como dimensão necessária nos processos de enfrentamento das condições impostas a povos oprimidos e subalternizados, perspectiva que interpela a Educação Física enquanto componente curricular historicamente associado à hierarquização de corpos, práticas e culturas. A justiça curricular, nesse campo, relaciona-se com a problematização de conteúdos hegemônicos e com a incorporação de práticas corporais conectadas às experiências territoriais e às condições de existência dos estudantes.
As reflexões de Collins e Bilge (2021) contribuem para esse debate ao indicarem que determinados grupos sociais concentram renda e riquezas, enquanto extensos segmentos populacionais enfrentam restrições persistentes no acesso a bens comuns, situação que atravessa o direito ao lazer, ao esporte e às práticas corporais. Na Educação Física, essas desigualdades manifestam-se na seleção de modalidades, na organização dos espaços e na valorização de determinados repertórios corporais em detrimento de outros. A intersecção entre raça, classe e território estrutura, portanto, experiências corporais profundamente desiguais no interior da escola.
Hooks (2019) destaca a urgência de enfrentar o silêncio imposto a sujeitos explorados, oprimidos e colonizados, defendendo processos formativos comprometidos com a construção de uma consciência crítico-política. No âmbito da Educação Física, essa perspectiva convoca a problematização das práticas corporais como linguagens por meio das quais os estudantes expressam experiências de opressão, resistência e pertencimento. A aula deixa de ser apenas espaço de execução motora e passa a integrar disputas simbólicas relacionadas à voz, à visibilidade e ao reconhecimento de corpos historicamente deslegitimados.
Gomes (2018) problematiza a produção acadêmica educacional ao apontar sua limitação no tratamento integrado dos marcadores socioculturais de classe social, raça, gênero e diversidade sexual. No campo da Educação Física, essa lacuna aparece na abordagem fragmentada das práticas corporais, frequentemente desvinculadas das condições sociais que atravessam os corpos em movimento. A análise simultânea desses marcadores torna-se necessária para compreender como desigualdades raciais e territoriais incidem sobre a participação, o acesso e a permanência dos estudantes nas experiências corporais escolares.
Candau (2006) enfatiza a relevância de práticas educativas que conduzam os estudantes à percepção da construção histórica de suas identidades culturais, relacionando-as com os processos socioculturais que constituem a sociedade brasileira. Na Educação Física, essa orientação desloca o currículo de uma lógica universalizante para uma abordagem que considera as práticas corporais como produções culturais situadas. As identidades corporais passam a ser compreendidas como resultantes de disputas simbólicas, memórias coletivas e trajetórias territoriais, em diálogo com as desigualdades raciais e ambientais.
As contribuições de Neira e Nunes (2006) aprofundam esse debate ao compreenderem a cultura corporal como expressão de um corpo-texto atravessado por histórias, discursos e relações sociais. No currículo da Educação Física, o corpo aparece como espaço de inscrição de identidades descentradas e plurais, passível de leitura, interpretação e reescrita por meio das práticas corporais. Danças, lutas e esportes passam a ser tratados como linguagens culturais que carregam marcas de disputas raciais, territoriais e políticas.
Os autores, em estudos posteriores, destacam que nenhuma prática corporal possui sentido em si mesma, pois sua existência depende dos processos de significação construídos pelos grupos que as produzem (Neira e Nunes, 2009). Na Educação Física escolar, essa compreensão desloca a centralidade de esportes hegemônicos e convoca a análise das intenções, histórias e relações inscritas nas práticas corporais de diferentes matrizes culturais. A cultura corporal passa a ser lida como campo de produção de sentidos atravessado por relações de poder, desigualdades raciais e hierarquias curriculares.
Neira (2011) insere essas reflexões no diálogo com o multiculturalismo crítico, o pós-estruturalismo, o pós-colonialismo e os estudos culturais, defendendo a valorização das identidades culturais dos estudantes e o enfrentamento do daltonismo cultural nas práticas escolares. Na Educação Física, a noção de negociação cultural tenciona processos de homogeneização curricular e dialoga com Hall (1997), que compreende as culturas como espaços de produção de formas híbridas, próprias de sociedades marcadas pela diversidade, pela desigualdade e por disputas constantes de sentido.
4. DISCUSSÃO E ANÁLISE DE DADOS
Os dados produzidos na pesquisa indicam que os estudos decoloniais, articulados aos critérios epistemológicos e às concepções de corporalidade mobilizadas na Educação Física escolar, constituem um referencial crítico para a leitura da paisagem periférica marcada pela recorrência do descarte de resíduos, compreendida como registro material de processos históricos, sociais e políticos. Tal perspectiva contribui para problematizar a permanência de valores eurocêntricos nas escolhas pedagógicas, nos modos de legitimação do conhecimento e nas hierarquias curriculares que definem quais práticas corporais ganham visibilidade e reconhecimento no espaço escolar. Nesse sentido, é notável que o território deixa de ser entendido como pano de fundo das práticas educativas e passa a ser assumido como dimensão constitutiva do currículo e da experiência corporal.
A partir dessa compreensão, a atividade de coleta de materiais descartados, como garrafas PET, cabos, canos e retalhos, foi assumida como um procedimento empírico de investigação do espaço vivido. A prática reposicionou a paisagem periférica da condição de cenário para a de objeto de análise pedagógica, inserindo o território no centro da experiência escolar. O contato direto com os resíduos produziu estranhamentos e questionamentos em relação àquilo que era percebido como cotidiano, desorganizando a naturalização da precariedade e provocando indagações sobre as condições materiais do entorno da escola e das moradias dos estudantes.
A paisagem periférica marcada pela recorrência do descarte de resíduos passou a ser tratada como um registro material de processos históricos e políticos. A presença constante do lixo indicou padrões de distribuição desigual de infra-estrutura urbana, saneamento e serviços públicos, demonstrando que a precarização do espaço não se reduz a um problema pontual ou circunstancial. A normalização do descarte mostrou-se associada a políticas urbanas que operam pela negligência sistemática, produzindo territórios onde a ausência de cuidado estatal se torna uma condição permanente.
A análise dos materiais coletados manteve a problematização do racismo geográfico como elemento estruturante da organização do território. A disposição espacial dos resíduos explicitou a seletividade do investimento urbano e a gestão diferenciada dos espaços habitados por populações negras e periféricas. A infra-estrutura, compreendida a partir de sua presença ou ausência, passou a ser tratada como expressão de relações de poder que regulam o acesso a direitos básicos. Nesse processo, o resíduo assumiu estatuto de evidência material, articulando experiência pedagógica, espacialidade e desigualdade sem recorrer a generalizações abstratas.
A Figura 2 explicita o deslocamento analítico produzido ao longo da experiência pedagógica, indicando a passagem do território compreendido como cenário para sua leitura como expressão de relações de poder. A progressão apresentada sinaliza o aumento da complexidade crítica a partir do contato com os resíduos e do estranhamento do cotidiano. O gráfico evidencia como a análise do espaço vivido se densifica, culminando na problematização do racismo geográfico como elemento estruturante da organização territorial.
Figura 1 – Deslocamento analítico do território periférico ao racismo geográfico.
A mediação do professor organizou o processo pedagógico por meio da articulação entre as experiências cotidianas dos estudantes e processos históricos como colonialismo, escravidão, industrialização e urbanização excludente, construindo referências para interpretar a ocupação periférica dentro de uma lógica histórica de produção do espaço e evitando leituras restritas à vivência imediata ou à dimensão individual das condições materiais do território. Essa organização do trabalho pedagógico deu forma ao debate em sala de aula de modo contínuo, criando condições para que as falas dos estudantes fossem relacionadas a processos sociais historicamente produzidos, o que reforçou a leitura do espaço urbano como resultado de decisões políticas, econômicas e raciais presentes na formação das cidades brasileiras.
Em contraste com práticas tradicionais da Educação Física escolar, organizadas pela centralidade de esportes hegemônicos e pela repetição de gestos técnicos dissociados de seus contextos sociais e culturais, a oficina foi organizada a partir de uma concepção curricular voltada à problematização da distribuição dos saberes corporais na escola. A escolha pelas lutas de matriz africana e pela construção dos próprios materiais colocou em debate os critérios de legitimação curricular, explicitando que determinados conteúdos corporais recebem maior visibilidade e reconhecimento enquanto outros permanecem subordinados.
Nesse enquadramento, a Educação Física apareceu como um campo atravessado por relações de poder que incidem sobre corpos, práticas e tradições culturais. A Figura 3 sistematiza esse processo, explicitando como a mediação pedagógica reorganizou a relação entre território, prática corporal e produção de conhecimento. O esquema evidencia as disputas curriculares que atravessam a seleção e a legitimação dos saberes corporais no espaço escolar.
Figura 2 – Disputas curriculares na Educação Física
A construção do berimbau e do bastão de maculelê funcionou como eixo articulador entre prática corporal e produção material, envolvendo os estudantes em situações que exigiram decisões técnicas, cooperação e experimentação contínua. A seleção dos materiais disponíveis, o ajuste da tensão do arame, a busca por estabilidade estrutural e a atenção à sonoridade e à estética dos instrumentos colocaram em circulação conhecimentos relacionados à expressão corporal, à fisiologia do movimento, à resistência dos materiais e à relação entre força, ritmo, coordenação e equilíbrio. A prática corporal manteve diálogo constante com os efeitos do movimento sobre o corpo, com o controle do esforço físico e com a percepção sensorial produzida durante as vivências das lutas.
Nesse processo, o corpo do estudante foi compreendido como corpo situado no território, envolvido nas práticas de coleta, construção, experimentação corporal e interpretação da realidade vivida, funcionando como eixo articulador entre experiência pedagógica e leitura do espaço. A experiência corporal direcionou a produção de sentidos de forma contínua e integrada, contrapondo abordagens curriculares baseadas em abstrações dissociadas do cotidiano, enquanto o conhecimento foi sendo elaborado na relação entre corpo, espaço e prática pedagógica, reorganizando os modos de acesso ao saber escolar e colocando em questão hierarquias tradicionais que estruturam o currículo.
A Figura 4 apresenta um fluxograma que sistematiza a compreensão do corpo do estudante como corpo situado no território e eixo articulador do processo pedagógico, explicitando a sequência entre práticas de coleta, construção e experimentação corporal que culminam na interpretação da realidade vivida. A articulação entre experiência pedagógica e leitura do espaço indica a produção integrada de sentidos no cotidiano escolar e coloca em questão hierarquias curriculares tradicionais responsáveis pela organização do acesso ao saber escolar.
Figura 3 – Corpo, território e conhecimento.
Nesse contexto, a Educação Física foi tratada como espaço de produção de sentidos, no qual o corpo participa simultaneamente como linguagem expressiva, objeto de estudo e foco das disputas curriculares presentes no cotidiano escolar. O desenvolvimento da oficina articulou saberes históricos, culturais, biológicos e expressivos em uma mesma dinâmica pedagógica, mantendo esses conhecimentos em circulação a partir da prática corporal e da produção dos materiais. A construção dos instrumentos permaneceu integrada às vivências corporais, conectando gesto, corpo e cultura fora dos modelos esportivos padronizados
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência analisada demonstra a possibilidade de construção de uma prática pedagógica que, partindo dos corpos negros e do território periférico, interpele e questione a suposta neutralidade atribuída ao currículo de Educação Física. Nessa perspectiva, a justiça curricular relaciona-se à problematização dos critérios de seleção dos conteúdos e à compreensão da cultura corporal como campo de disputa política, histórica e territorial, enfrentando obstáculos decorrentes da precariedade de materiais, da insuficiência de abordagens voltadas às relações étnico-raciais, da fragilidade da formação docente e da descontinuidade de experiências pedagógicas que desafiam a ordem curricular dominante, em consonância com o que estabelece a Lei nº 10.639/2003.
A recusa da centralidade esportiva europeia abriu espaço para práticas corporais historicamente marginalizadas, o que possibilitou compreender o corpo como situado no território, atravessado por processos raciais e por políticas urbanas excludentes. Nesse sentido, a análise das lutas de matriz africana articuladas à produção dos próprios materiais tornou explícito como a Educação Física participa de disputas curriculares que definem quais práticas corporais circulam com legitimidade no espaço escolar.
Cabe registrar, ainda, limitações metodológicas que incidem sobre o alcance do estudo, sobretudo em razão do número restrito de participantes e da delimitação do campo empírico em uma única instituição escolar. Investigações futuras podem expandir esse escopo por meio da participação de outros grupos, redes, conteúdos e etapas da educação básica, examinando de forma mais extensa como práticas corporais de matriz africana, articuladas ao território e às condições materiais de existência, influenciam as disputas curriculares da Educação Física e as estratégias de enfrentamento das desigualdades raciais e socioambientais no espaço escolar.
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INFORMAÇÕES SOBRE OS AUTORES
[1] Mestre em Ensino em Educação Básica pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) – Pós-Graduação – Stricto Sensu, Especialista em Pedagogia Crítica da Educação Física pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) – Pós-Graduação – Lato Sensu e Licenciado e Bacharelado em Educação Física pela Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6081-0409. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6547025424586594.
Contribuição dos autores:
Aldair Rodrigues dos Santos Júnior: Como autor único, contribuiu para a concepção, o planejamento, a análise e a interpretação dos dados, bem como para a redação do manuscrito.
INFORMAÇÕES SOBRE O MATERIAL
Conflito de interesse:
Não possui.
Agradecimentos e Financiamento:
Não possui.
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- ISSN (versão eletrônica): 2448-0959
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Histórico da Publicação:
Material recebido: 17 de dezembro de 2025.
Material aprovado pelos pares: 05 de janeiro de 2026.
Material editado aprovado pelos autores: 19 de janeiro de 2026.
