Искусство как вспомогательное средство в процессе психопедагогического вмешательства в осмысленном / творческом обучении и обучении современных учащихся

0
25
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
Rate this post
PDF

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

PIMENTA, Delcimar Fragoso [1], RODRIGUES, Ana Paula [2]

PIMENTA, Delcimar Fragoso. RODRIGUES, Ana Paula. Искусство как вспомогательное средство в процессе психо педагогического вмешательства в осмысленном / творческом обучении и обучении современных учащихся. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 06, эд. 04, Vol. 04, стр. 33-50. Апрель. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/педагогического-вмешательства

СВОДКА

Эта работа была направлена ​​на анализ искусства как вспомогательного средства в процессе психолого-педагогического вмешательства, с целью, в основном, представить искусство как средство вмешательства в содействие и включение учащихся с ограниченными возможностями обучения (DA). Основываясь на этом предложении, мы можем сказать, что эта работа оправдана, поскольку ей была предоставлена ​​возможность в производстве новых знаний и в укреплении сообщества в отношении противостояния трудностям в обучении. В качестве методической процедуры использовалось библиографическое исследование (поисковое исследование, которое позволило нам собрать информацию по предложенной теме). Таким образом, для объяснения этой темы мы ищем поддержку в исследованиях, проведенных: Coli (1995), Cury (2001), Freire и Shor (1986), Freire (1987, 1994, 1995, 1998), Lemos (2002). , Moraes (1997), Machado (1996, 2000), Norius (1990), Piaget (1948), Pimenta и Anastasiou (2002), Severino (1994), Vygotsky (2010), Silva (1998), Sacristán (2002), Souza (2000), Bohn, Luz и Luz Filho (2010), Coutinho (1995), Peters (2001), Herman (2003), Milligan (1997), Libâneo (2007), Barbosa (1991, 1995, 1998), Lowenfeld (1954), Theodoro (1996), Brasil (1998), Beuclair (2004), Bossa (2000), Rubinstein (1987), Smith (2007).

Ключевые слова: Искусство, Обучение-обучение, Психопедагогия.

1. ВВЕДЕНИЕ

Искусство с его художественными языками играет важную роль в процессе обучения.Это область, которая переплетается с другими областями, и каждый художественный язык имеет свои особенности.

Искусство способствует развитию строительства художественной мысли и эстетического восприятия, которые характеризуют модель выравнивания и смысла для собственных экспериментов как человека: ученик, через искусство, стремится развивать свою чувствительность, воображение и восприятие, при выполнении художественных форм или даже в оценке или признании форм, производимых им, коллегами , по характеру и культуре других социальных групп.

Художественные языки породили новые проблемы и новые возможности для вставки, включения и использования в школьной среде, направленных на отношения и коммуникационное представление идей перед лицом обучения инвалидности (DA), причина, которая вызвала интерес этого ученика автора в анализе «Искусство как содействие устройство в психопедагогическом процессе вмешательства в значимых / творческого обучения в формировании современных учащихся», в значительной перспективе использование и превознося потенциал ity содействия пробуждению в когнитивном развитии навыков критичности, творчества и чувствительности у студентов / учащихся с DA, в отношении актов чтения, письма и интерпретации изображений и текстов.

Определяет Jorge Visca (1987), Психопедагогия дуги, которая, как изучение процесса обучения человека. Он также подтверждает акцент на методическое исследование, что конвергентного течения эпистемологии (VISCA, 1987, стр. 16).

Принимая это во внимание, мы подчеркиваем, что художественные языки были увековечены в преподавании обучения в качестве «инструмента» для лучшей ассимиляции значительных, совместных обучения обучения в формировании современных учащихся, можно увидеть, что существует большая часть специалистов, которые не стремились достаточной подготовки для борьбы с обучением инвалидов (DA) в классе, что делает его оправданным обследование следственных и качественный характер , ссылаясь на тему этой работы, с тем чтобы представить предложения, такие как непрерывное образование и обучение, которые рассматривают искусство в художественных языках, применяемых в обучении-обучении.

Это аксиоматический, в наше время, применение художественных языков к обучению-обучению студентов с ограниченными возможностями обучения (DA), и что предусматривает подготовку современных учителей для лучшего значительного и совместного содействия обучения, потому что через искусство и его языки, учащиеся и учащиеся могут представлять и распространять свои собственные мысли, чтение и приписывание значения, а также торг за информацию, консолидация значительных знаний в акте чтения, письма, отражения и переоценки, которые благоприятствуют индивидуальному росту в области «Искусство» способствует лучшему пониманию реальности и непосредственно способствует работе индивидуума в преобразовании общества.

Справиться с этими проблемами часто подразумевает в действии следователя «психопедагог», наблюдая, пытаясь задержать и понять вселенную предмета с АД: знакомый, школьный, аффективный и когнитивный, условия жизни, его язык, концептуальная спонтанность, а также выявление себя учащегося / студента в смысле посредничества и руководства его, используя искусство с его художественными языками в качестве устройства вмешательства для преодоления проблемы.

2. РАЗВИТИЕ

Обучение-обучение циркулирует дуги связи с различными средствами обучения, которые включают в себя педагогическую деятельность для студента / ученика в создании, производство знаний, интерактивность, сотрудничество, искусство, сотрудничество, самопознания и ряд интеграции: теория / практика; до/новые знания; личные/профессиональные знания; гражданина/социальной группы.

В этой вселенной он, во-первых, нацелен на то, чтобы учитель / фасилитатор был человеком, способным к визуализации, обучению, разучиванию и повторному обучению и, таким образом, к восприятию и усвоению роли языков в современных культурных секторах, что подчеркивает реальную важность искусства для образования. преподавание-обучение в настоящее время художественные языки используются в дидактике образовательной системы как инструмент преподавания и обучения.

2.1 ОПРАВДАНИЕ

Обучение включает в себя арки доступа к различным средствам обучения, которые включают в себя деятельность для учащегося в производстве знаний, интерактивности, сотрудничества, искусства, сотрудничества, самопознания и диапазона интеграции: теория/практика; до/новые знания; личные/профессиональные знания; гражданина/социальной группы. С этой точки зрения, она направлена, во-первых, на то, чтобы психопедагог/терапевт мог визуализировать, воспринимать и усваивать роль языков в современных культурных секторах и тем самым располагать их значением для обучения и обучению в настоящее время, поскольку художественные языки должны использоваться в качестве инструмента психопедагогического вмешательства в преподавание и обучение.

2.2 ЦЕЛИ

2.2.1 ОБЩАЯ ЦЕЛЬ

Для анализа искусства в качестве облегчающих устройств в процессе психопедагогического вмешательства в значимых и совместных обучения в формировании современных студентов / учащихся с ограниченными возможностями обучения в бразильском базовом образовании.

2.2.2 КОНКРЕТНЫЕ ЦЕЛИ

  • Определить художественные языки как вспомогательное средство в процессе психолого-педагогического вмешательства в преподавание и обучение;
  • Проанализировать педагогический потенциал ресурсов художественного языка как вспомогательного средства в процессе психолого-педагогического вмешательства в преподавание-обучение;
  • Предложите стратегии художественного языка, доступные для ситуаций, которые сотрудничают в создании значимых знаний и навыков посредством психолого-педагогического вмешательства в преподавание-обучение современных учащихся бразильского базового образования.

2.3 ОБЪЕМ РАБОТ

Это исследование направлено на изучение использования искусства – изобразительного искусства в качестве облегчающее устройство в процессе психопедагогического вмешательства в обучение-обучение, для строительства и реконструкции знаний, а также анализа искусства как устройства в процессе психопедагогического вмешательства, в качестве посредника в процессе значительного и совместного обучения в формировании учащихся / студентов современного в бразильском базовом образовании, используя искусство с его пластиковыми языками в качестве прямого объекта исследований в качестве инструмента в содействии и включении учащихся с DA.

Основное внимание в этом исследовании заключается в создании или предложить формы для вмешательства, упрощения и закалки дидактики содействия преподаванию перед DA.

2.3.1 СТРУКТУРА РАБОТЫ

Структура этого итогового документа курса – TCC была следующей: в первой главе – введение и контекст темы, запущенной в исследовании, академическое и личное обоснование темы, общие и конкретные цели, объем работа, и завершение, ее завершение со структурой работы.

Вторичная глава представляет собой теоретическую основу, в которой концептуализация и связи коррелированных областей подвергаются непосредственному развитию таких упомянутых здесь областей, которые относятся к теме: «Искусство как облегчающее устройство в процессе психопедагогического вмешательства в значительное/творческое обучение современных учащихся».

Описание понятий, которые составляют эту главу являются: искусство, обучение обучению и психопедагогии.

В третьей главе освещаются выводы, выпуск будущих предложений инквизиции. Они также составляют этот рабочий документ завершения курса, библиографические ссылки, используемые и упомянутые в теле работы.

2.4 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ РАМКИ

Теоретическая основа основана на социологах, философах, историках образования и фасилитаторах/учителях, таких как Coli (1995), Cury (2001), Freire и Shor (1986), Freire (1987, 1994, 1995, 1998), Lemos (2002), Moraes (1997), Machado (1996 и 2000), Norius (1990), Piaget (1948), Pimenta и Anastasiou (2002), Severino (1994), Vygotsky (2010), в учебных теоретиков, таких как Silva (1998), Sacristán (2002), в электронные коммуникаторы, как Souza (2000), в ученых использования образовательных технологий, таких как Bohn, Luz и Luz Filho (2010), Coutinho (1995), Peters (2001), Herman (2003), Milligan (1997), Libâneo (2007), в арт-педагогов, как Barbosa (1 9 91, 1995, 1998), Lowenfeld (1954), Theodoro (1996), Brasil (1998), и в психопедагогии, таких как Beuclair (2004), Bossa (2000), Rubinstein (1987), Smith (2007) и другие.

В современном обществе происходят многочисленные изменения. Преподавание-обучение является крайней для создания новых знаний, участия обучения в обмене между учителем и учеником. Искусство имеет право превратить обыденность в экстраординарное, и все указывает на то, что оно может быть огромным союзником когнитивного развития учащихся/студентов, особенно когда оно позволяет развитию труда, который адаптируется к различным ритмам обучения, и позволяет учащемуся учиться на своих ошибках. «Визуализация учителя должна путешествовать вместе с историей учащегося, раскрашивая его развитие, не оставляя в стороне, что он уникален, человек и сингулярный, и, таким образом, каждое существо учится по-своему». (HOFFMANN, 1998 год, стр. 31).

Для того, чтобы быть обучение, необходимо брататься со временем каждого учащегося, посредничество, уважение, анализ своих ошибок и успехов, оценки и переосмысления дидактической практики, так что все те, кто участвует в поиске обучения может ассимилировать знания, начатые для них. Искусство со своими языками дает учителям новые образовательные гипотезы, новые функции и формы действия. Одним из наиболее важных вкладов искусства в процесс обучения, безусловно, является творчество.

Студент / ученик может стремиться к созданию материальных работ в соответствии с любым предметом очень легко. Манипулирование художественным языком имеет в качестве хранилища знаний, чтобы якорь студента, чтобы узнать и оценить его собственное дело. Это весьма благотворно для содействия дискуссии на художественные темы, что позволяет учащемуся / студенту получить ответы альтернативными способами для простого чтения книги и, следовательно, для того, чтобы сделать его активным агентом в поиске информации, потому что искусство пробуждает любопытство в отдельных / учащихся и «представляет конкретные пути для проявления творчества в человеческих индивидуумов во взаимодействии со вселенной, в которой они находятся, в их собственном признании». (FERRAZ и FUSARI, 1999 год, стр. 16)

Чтобы понять изменения в системе образования, мы должны тщательно и аналитически критически отразить:

  • Ценности, которые помогают развитию и росту отдельных лиц и общества;
  • Обучение;обучение;
  • Инклюзивная психопедагогия через учащихся с ограниченными возможностями обучения;
  • Новые устройства, методологии, системы образования, кураторство контента, инновации и изменения;

Ответ заключается в желании учиться и заново учиться всегда, перед старым знать с новым делать. Противостояние этим знаниям и делать подразумевает:

действие учителя в смысле познания, восстановления речи ученика/студента, прослушивания ее, визуализации, наконец, делает семиотическое чтение задержания его когнитивного, аффективного и социального мира, его языка, условий жизни, откровенных концепций, а также показывает себя учащемуся (FREIRE и SHOR, 1986, p. 123).

Акцент, уделяемый учебными заведениями художественных языков, как облегчающее устройство в процессе психопедагогического вмешательства в обучение,следует направлен на разработку дидактических материалов, которые аколит дидактики, направленные на приятное пробуждение новых знаний, но на основе предыдущих знаний учащихся. Таким образом, использование искусства в образовательном центре способствует доступу к космо ученика/студента, интерпретация которого помогает учителю/координатору создавать облегчающие условия обучения, инновации существующих знаний.

Считается, что искусство с характеристиками, присущими его языкам, играет важную роль в обучении-обучении и что терапевты и учителя должны стремиться изучить и максимально использовать эти возможности, которые не относятся только к развитию хороших качеств. содержание образования, но и выгодное использование языков в педагогической сфере. Это использование подразумевает изучение теорий обучения или понимания психических процессов, лежащих в основе сбора, обработки, записи и вызова творения, а также ответы на проблемы обучения учащихся с помощью DA.

Преподаватели/терапевты/психопедагоги должны стремиться в своем формировании постоянно учиться, потому что, согласно Feldmann (1999, стр. 01): «присвоить квалификацию учащимся, которые должны быть коллективизированы в политической и преобразующей приверженности», оказалось большой проблемой для всех, кто верит в образование как универсальное благо, общественное пространство, демократическое пространство, естественные и социальные права в конституции идентичности и в осуществлении гражданства.

Большинство учащихся указали, что традиционная школа «Технологический» является архаичным, потому что это заставляет их узнать о содержании, которые не предусматривают смысл реальности жил ими в наше время.

В традиционном обучении-обучении педагогика характеризуется акцентом на
гуманистическое преподавание-обучение общей культуры, в котором учащийся обладает квалификацией для достижения своими собственными усилиями полного самореализации как личности. Содержание, дидактические процедуры, отношения преподавания и обучения не имеют ничего общего с повседневной жизнью учащегося, не говоря уже о социальных реалиях. Это преобладание слова учителя, навязанных правил, исключительно интеллектуального совершенствования, «из этого затруднения происходит критически переработанное знание». (LIBÂNEO, 2007, с. 20, 21).

Традиционное образование оставило на втором этапе реальную ситуацию, с которыми сталкиваются учащихся, тот факт, что все еще может быть проверена, потому что у нас низкий уровень взрослых людей с критичностью, творчеством и чувствительностью, работающих на рынке труда.

Таким образом, классные или внеклассные занятия должны преуспеть в требовании критического и рефлексивного анализа, который искусство помогает зачать, в ущерб поиску, чтению и интерпретации мира, пониманию другого, а также написанию, созданию и реформированию идей, общению, записи его истории и лучшему знанию себя как главного героя его формирования , то, что искусство уже оказывает в системе обучения и обучения.

Это не означает, что содержание и дидактика технологического образования, известного как «традиционный», утратили свое значение. Тем не менее, это срочно в современность, чтобы изменить способ работы концепций, информации, процедур и правил, всегда стремится определить факты или случаи повседневной жизни, которая имеет и имеет важное значение для учащегося, с целью создания ситуаций, которые благоприятствуют преобразованию здравого смысла знаний в научные знания. Научная лакониченность необходима, но она не должна быть отправной точкой. Скорее, нужно понимать искусство, которое будет использоваться в школе. Исследования показали, что учитель должен иметь возможность размышлять о своей практике и направлять ее в соответствии с реальностью, в которой он работает, сосредоточены и сосредоточены на интересах и потребностях учащихся, стремясь ходить новые пути, чтобы сделать обучение обучения стимулирующим вызовом для каждого учащегося.

Freire (1996 год, стр. 43) заявляет, что «формалирование критических мыслей в текущих делах и или зеркальное отражение самих себя в первом случае заключается в том, что улучшения могут быть направлены на то, чтобы другие сделали». Однако, согласно Schön (1997 год, стр. 21), «существуют противоречивые, противоборствующие ситуации, что применение обычных методов просто не решает проблем». Такие заявления заставляют задуматься о том, что не следует отказываться от всех методик, выученных на курсах бакалавриата. Поэтому уместно добавить к этому то, чему научились в школе изо дня в день, и что всегда будут конфликтные ситуации и учитель должен быть готов их решать.

Для Nóvoa (1997, стр. 27):

противоречивые ситуации, с которыми учащиеся обязаны сталкиваться (и решать), представляют уникальные характеристики, требуя тем самым уникальных характеристик: компетентный специалист имеет рефлексивные навыки саморазвития (…). Логика технической рациональности всегда ставит его на развитие отражающей практики.

По мнению автора, для того, чтобы быть грамотным педагогом, педагог должен творчески планировать стратегии для решения проблемных ситуаций, возникающих в учебном центре, ежедневно. Для него хороший профессионал – это тот, кому удается сочетать терпение, технику и искусство. В настоящее время известно, что педагог не является главным действующим лицом этой ситуации. Это было создано / сформировано системой для выполнения роли носителя научных знаний, которые гипотетически могут быть переданы студентам однородным образом и с возрастающей степенью сложности. Таким образом, работа учителя должна оставаться сосредоточенной на преподавании содержания учебной программы, определенного в месте вне контекста класса, которое впоследствии должно проводиться и сопровождаться «книгами», напечатанными по технологиям того времени и потребляемыми в равной степени в различных контекстах. для получения тех же результатов.

К счастью, «практика пришла, выстраивалась и превращалась в действие в мире, построенное людьми, мало-помалу осознанными своими собственными действиями в мире» (FREIRE, 1994, стр. 102). Таким образом, количество учителей / фасилитаторов, которые не удовлетворены этой ситуацией, резко возрастает, ища каким-то образом новые альтернативы, чтобы найти новые способы, которыми они могут стремиться и использовать искусство и его языки для регистрации своей повседневной жизни, своей дидактики, в своей школе и в их мире, разрабатывают проекты, связанные с реальностью и ее проблемами, стремясь понять прошлое, чтобы работать сегодня, чтобы построить значимое, совместное преподавание-обучение, которое может внести положительный вклад в высокое качество обучения. Для этого искусство позволяет человеку записывать свои идеи и свое мировоззрение, передаваемые через обучение и обучение. Однако в настоящее время только искусство обладает характеристиками штатива: чтение, контекстуализация и действие.

Во-вторых, Barbosa (1995) делает, одновременно контекстуализируя и читая, вносит свой вклад и сотрудничает для непрерывного переделывания, превращая неправильное обучение в субстанцию, которую можно мгновенно пересмотреть и реконструировать (отладить) для получения новых знаний. «Повторное глазирование того, что было видно раньше, почти всегда подразумевает рассмотрение невидимых и видимых углов» (FREIRE, 1995, стр. 24). Таким образом, главный девиз тренинга – пробудить любопытство и поискать провокационным, аналитическим и рефлексивным эпистемологическим способом основы учебного процесса, визуализированного через репрезентацию с искусством как средством вмешательства, потому что содержание может нарушаться линейностью и темпоральность DA у учащегося по сравнению с преподаванием-обучением. Необходимо подчеркнуть недостатки и опасения учащихся в отношении интеграции в образовательный центр, чтобы они могли извлечь пользу из использования художественных языков, при этом психопедагог / терапевт играет фундаментальную роль, уравновешивая гибкость и организованность в своей интервенционной работе. посредничества. Автор описывает, что через психопедагогическое пространство каждый участник может выполнять семиотические чтения с большей амплитудой, потому что через искусство с его языками широко открыты окна для пробуждения любопытства и творчества в области преподавания-обучения в качестве фасилитатора устройства. в процессе психопедагогического вмешательства в значимое совместное преподавание-обучение при обучении современных учащихся / студентов.

2.5 ОПИСАНИЕ ПОНЯТИЙ

2.5.1 КОНЦЕПЦИЯ: ИСКУССТВО

Искусство (от латинского ars), концепция, которая объединяет все творения, выполненные человеком, будь то для выражения видения или чувствительного подхода к миру, связанного с современными проявлениями культуры, которые намерены отделиться от канонов, вызывая разрыв с заранее установленными ценностями, а не просто выступая в роли сообщников. Следовательно, изменения в этапах обучения / фасилитатора, психопедагога / терапевта и учащегося / ученика, в большей степени связанных с экономическими интересами, связаны с социальными интересами либо через рефлексивную провокацию знания, либо через обогащение контакта с миром, как сообщает Coli (1995), подтверждая его фундаментальную важность, заключающуюся в: «пробуждении в наших сердцах, эмоциях и причинах, культурно богатых реакциях, которые сужают инструменты, которые мы используем, чтобы изучать и заново изучать мир, который нас вращает». (COLI, 1995, стр. 110). Этот факт в большинстве случаев показывает реакцию индивидов «учитель / учитель» на учащихся с трудностями в обучении; учителя / фасилитаторы чрезвычайно реактивны или предвзято относятся к искусству, поскольку оно обычно связано с процессом обучения, имевшим место на их жизненном пути, всегда связанным с прошлым, когда языки использовались только как деятельность, а искусство не использовалось как средство дисциплина с такими масштабами распространения информации, как в наше время.

В настоящее время мы должны стремиться сделать включение художественного масштаба в место, благодаря ему, в основном путем посева его в базовом образовании, от дошкольного образования, что делает выращивание в нашем обществе реальное значение искусства для интеллектуального и профессионального образования, как глубоко преобразования и обогащения деятельности, как духовно, так и социально, потому что искусство превращает обычные в чрезвычайные , уже вставляется подсознательно во всех человеческих деятельности с начала развития человека.

Искусство в концепции современного обучения-обучения послужило вкладом психопедагогии, тем самым имея новую художественную концепцию перед лицом современного обучения-обучения, сосредоточенного на использовании в качестве облегчающее устройство в процессе психопедагогического вмешательства в значительное совместное обучение-обучение в формировании учащихся/студентов с DA, оценивая даже более художественные идеи (дела), чем только их эстетика.

Таким образом, учителя / фасилитаторы, психопедагоги / терапевты сегодня, должны стремиться к непрерывному формированию перед лицом художественных языков, чтобы обнаружить и включить в свою профессиональную деятельность, новые способы посредничества и вмешательства через искусство, тем самым пробуждая в своих студентов / учащихся любопытство.

Бразильская система высшего образования учителя и психопедагогии базового образования, уже заслуживает и должна претерпеть изменения, включив в самом деле и право дисциплины «искусство» с большей строгостью, дисциплина, которая пробуждает в отдельных любопытство, повышение творчества, критичности и чувствительности. Печально, что в 21 веке, наши основные учебные заведения, которые глобализируются от дошкольного образования до средней школы, не созерцать благоприятные условия при выполнении художественного, тот факт, что ставит их в формирующий недостаток в бразильском обучении, так как все другие дисциплины бразильского базового образования использовать художественные языки, такие как визуальные, музыка, танец или театр , используется прямо или косвенно.

2.5.2 ОБУЧЕНИЕ-ОБУЧЕНИЕ

Перефразируя анализы крупных концепций обучения мыслители этой области, облегчающие обучение-обучение, концепции, которые являются неявными или явными в теоретических и методологических предположениях, способствующих различным областям знаний, были закреплены на якоре. Как утверждает Saviani (1985 год, стр. 27), необходимо довести до ясного, какие области знаний в значительном проценте случаев не фигурируют в их откровенной форме и не являются исключительно взаимными в последовательном методологических решениях. Однако классификация и описание понятий направлены на то, чтобы функционировать в качестве инструмента анализа.

Для того чтобы обучение в образовательном центре происходило таким образом, чтобы оно соотносилось с описанными здесь понятиями, необходимо:

обмен и облегчение знаний, обесценивание, смелость, повышение самооценки учащегося и самого себя, предвзятость между знанием и обучением, создание новых творений и распутывание концептуальных узлов, которые hyperlinkem с дугой различных технологий, рассмотрение художественных языков, образовательных теорий, обучение студента , практика педагогического воспитателя, создание терапевта и конструктивная формулировка изменений в его дидактике, в школе и в обществе. (ALMEIDA, 2002, с. 73)

Дети, подростки и взрослые меняют свое поведение в этом новом современном контексте; общество также требует от учителей новых способов мышления, планирования и структурирования содействия знаниям для формирования людей, более подготовленных к действию в обществе, которое постоянно преображается. Заявление Vygotsky (1987) показывает, что:

Концепция является результатом сложной деятельности по ее формированию, в которой принимают участие все основные интеллектуальные функции. Однако этот процесс нельзя сведен к вниманию, созданию имиджа, вмешательству, ассоциации или решительным тенденциям, поскольку они необходимы, но недостаточны, если мы используем слово или знак в качестве средства, с помощью которого мы будем направлять наши рассуждения, мы контролируем ход психических операций в направлении решения проблемы, с которой они сталкиваются (стр. 50).

Эмпирическая ссылка затем взята на социальную контекстуализацию реальности, потому что отношения обучения и обучения материализуются. Неизмеримо отметить, что Vygotsky (1987) стремился установить более одного типа концепции. Автор говорил и спорил о повседневных концепциях и научных концепциях. В повседневных концепциях процесс разработки происходит, когда человек начинает формулиться, когда он использует язык, чтобы дать имена в повседневных объектах и фактах. Научные концепции для Vygotsky (1987) – это обучение, полученное в результате включения в школу, вытекая из переплетенного органа знаний. Таким образом, ежедневная концепция начинается в семье и научной концепции в учебных заведениях, с учебных предложений, политико-педагогических проектов с намерениями, которые будут реализованы и транскорпорированы в учеников/студентов.

2.5.3 ПСИХОПЕДАГОГИКА

Психопедагогия, область науки, которая изучает процессы обучения и трудности, развивает свою работу с акцентом на детей, подростков, молодых людей и взрослых. Его функции в настоящее время могут быть разработаны в государственных и частных школьных единиц, промышленности и коммерческих компаний и больниц, используя несколько областей знаний. Психопедагогия имеет в своем составе пигменты педагогики, психоанализа, психологии и антропологии.

Действуя в своей деятельности, терапевт/психопедагогический стремится меры, чтобы понять, что происходит с учащимся и, таким образом, создает механизм для предотвращения и устранения неудач в процессе обучения данного человека. Профессиональный терапевт стремится развивать свои достижения на каждом конкретном случае, исследуя, генерируя поддержку диагностического профилактического вмешательства и лечения проблем.

По словам психопедагогиста Alicia Fernández (apud BOSSA, 2000, стр. 41), психопедагогия была интро в Аргентинской Республике в девятнадцатом веке, в Буэнос-Айресе, первый город, чтобы предложить курс психопедагогии. В Бразилии в 1970-х годах были замаскированы социально-педагогические проблемы, которые в то время были неврологическими, так называемой минимальной дисфункцией мозга (DCM). Отмечается, что существует большой временный разрыв между появлением психопедагогии в Аргентине и поиском регулирования психопедагогии как профессии в Бразилии. До 2009 года психопедагогия не была регулярной профессией в Бразилии. Только после реализации проекта 7855/10, который регулирует деятельность психопедагогога, вместе с манифестом одобрения, сделанным Бразильской ассоциацией психопедагогии (ABPP), проект был одобрен в декабре 2009 года.

Психопедагогия имеет в качестве своего предшественника европейской Arminda Aberastury, профессор, педиатр и психоаналитический, и аргентинец Jorge Visca, считается отцом психопедагогии (создатель Института психопедагогии Аргентины, в 60-х) и непосредственно отвечает за официальное определение психопедагогии как области знаний.

Среди целого ряда понятий психопедагогии, Bossa (2007), она братствовается со следующими: «она не должна ограничиваться школьным подразделением» (стр. 22), то есть, нужно расширить поле зрения, нужно не просто сосредоточиться на одном диагнозе, но и на нескольких, пока не будет достигнуто решение дела, о котором идет речь, и он не может не сообщить семье , так что его поддержка может сотрудничать в улучшении лечения. «DA для психопедагогов является предметом следственных вопросов» (BOSSA, 2007, стр. 23). Психопедагогия используется при изучении процессов и трудностей в обучении, имея помощь в терапевтическом лечении детей, подростков, молодых людей и взрослых, проблема, которая мало изучены и развивались из-за отсутствия материальных и людских ресурсов. В современной Бразилии был и есть большой рост в области психопедагогии, так как это область работы, которая объединяет клиническую область, обучение, непрерывное образование, педагогическое руководство, дидактический надзор, людские ресурсы, среди других.

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нынешней гипотезе мир находится в обширной сети изменений, в которых основное обучение играет ключевую роль. Это формирующее обучение-обучение переоформит отношения в личной и социальной области, открывая новую конфигурацию, где люди начали иметь большее взаимодействие, тем самым генерируя общество с конкретными характеристиками, названное некоторыми авторами как «Общество знаний».

Таким образом, знание стало достоянием неизмеримой ценности, что привело к общей необходимости формирования в обществе. Таким образом, образование стало средством, с помощью которого человек имеет реальную возможность получить доступ к большей части этих знаний, необходимых в настоящее время, и тем самым активно участвовать в социально-экономическом прогрессе.

В этой работе / исследования, можно засзнать, что учителя / учителя не в состоянии удовлетворить спрос учащихся с DA, тот факт, что свидетельствует об искусстве в качестве облегчающих устройство в процессе психопедагогического вмешательства в значительное обучение/творчество современных учащихся. Для включения учащегося с DA, необходимо также обеспечить непрерывную подготовку учителей, чтобы они могли использовать искусство для разработки произведений, используя свои языки с междисциплинарными фокусируется в связи с трудностями в обучении, потому что искусство само по себе не является определяющим вопросом в условиях обучения инвалидности, но способ столкнуться с ограниченными возможностями обучения , особенно с использованием искусства в качестве когнитивного устройства обучения.

Кроме того, подчеркивая, что дети, молодые подростки и взрослые меняют свое поведение в этом новом технологическом контексте. Школа также стремится прорваться через учителей/учителей новые способы мышления, планирования и структурирования приобретения знаний для формирования людей, более подготовленных к действию в обществе, которое постоянно преображается. Также признано, что начали открываться пути формирования психопедагога как исследователя/посредника/артикулятора дифференцированных психопедагогических практик с использованием искусства.

Конец этой работы представляет собой новое начало, потому что, возобновив все выполненные ноты и размышления, можно было визуализировать ее по-другому, понимая, что еще предстоит изучить и превратить в дидактической практики себя. Эта диссертация является небольшим вкладом в изучение использования искусства в качестве облегчающих устройств в процессе психопедагогического вмешательства в обучение.-обучение. Таким образом, этот предмет является источником поисков для исследования описанного здесь, что будет способствовать все более улучшить использование искусства в процессе психопедагогического вмешательства и в учебно-педагогическом процессе, потому что искусство превращает обыденное в экстраординарное.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

ALMEIDA, M.E.B. Informática e formação professores. Coleção Informática para a mudança na Educação. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2002.

BARBOSA, A.M. (Org.) Arte/educação contemporânea. Consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

BOHN, Carla S; LUZ, Ana Maria L. da. e LUZ FILHO, Sílvio S. da. Mídia, gestão do conhecimento e cognição como um guia para uma gestão empreendedora na inclusão social de educação digital. In: COSTA, Edemir; RIBAS, Júlio César da C. e LUZ FILHO, Sílvio.

BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. RS, Artmed, 2007.

COLI, Jorge. O que é arte. 15ª ed., Editora Brasiliense, São Paulo – SP, 1995.

CURY, C. R. J. Desafios da educação escolar básica no Brasil. PUCMG. Mimeo, 2001.

FELDMANN, M. G. Escola pública: representações, desafios e perspectivas. In: ALONSO, M. O trabalho docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira, 1999.

FUSARI, Maria F. R; FERRAZ, Maria H.C.T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993. (coleção magistério 2º grau. Série formação geral).

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

_______ . Pedagogia do oprimido. 17a ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GADOTTI, M. A boniteza de um sonho: aprender e ensinar com sentido. abceducatio. Ano III, n. 17, p. 30-33, 2002.

HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre, Educação e Realidade Editora, Ia ed., 1992.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 1993.

LITTLE, Stephen.   ismos Para Entender a Arte. 1ª Edição. São Paulo: Edit. Globo, 2010.

LÓPEZ, Q. Alfonso, Inteligência criativa/descoberta pessoal de valores.  1ª Edição. São Paulo: Edit. Paulinas, 2004.

LOWENFELD, Viktor: A Criança e sua Arte. São Paulo. Ed. Mestre Jou. 1977.

MARCONI, M.A.; LAKATOS, E.M. Metodologia Cientifica. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 2000.

MOREIRA, Ana Angélica Albano: O Espaço do Desenho: A Educação do Educador. São Paulo. Ed. Loyola, 1984.

NACHMANOVITCH, Stephen. Ser criativo – o poder da improvisação na vida e na arte. 4ª Edição. São Paulo: Edit. Summus, 1993.

NÓVOA, Antônio. (coord.). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1997.

PIAGET, J. A Formação dos Símbolos na Infância. PUF. 1948.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 8a. ed. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1985.

SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente 7ª Edição. Campinas/SP: Edit. Papirus, 2010.

VISCA, J. Técnicas Projetivas Psicopedagógicas e Pautas Gráficas para sua Interpretação. Buenos Aires: Visca e Visca, 2008.

______. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

ZEICHNER, K. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: EDUCA, 1993.

[1] Степень магистра в области образования, специалиста в области высшего образования.Аспирант Лато Сенсу по искусству и образованию. Аспирант Лато Сенсу в области институциональной психопедагогии, клинической и лудопедагогии. Выпускной в социальной коммуникации – Реклама с акцентом на маркетинг. Выпускной в области художественного образования.

[2] Консультантом.

Представлено: Декабрь 2019 г.

Утверждено: апрель 2021 года.

Rate this post

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here