ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ
PEREIRA, Jamilli Santos Martins [1], OLIVEIRA, Cleber Macedo de [2], FECURY, Amanda Alves [3], DENDASCK, Carla Viana [4], DIAS, Claudio Alberto Gellis de Mattos [5]
PEREIRA, Jamilli Santos Martins et al. Формальное образование коренных народов в рамках Профессионального и Технологического Образования (EPT). Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год. 07, изд. 01, Том. 05, стр. 47-59. Январь 2022 г. ISSN: 2448-0959, ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/формальное-образование-коренных, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/ru/145004
СВОДКА
Образование может означать связь между некоренными и коренными народами. Закон № 12711/2012 касается обязанности резервировать места в федеральных университетах и институтах, сочетая посещение государственных школ с доходом и этнической принадлежностью. При построении курсов профессионального образования, интегрированных со школьным образованием коренных народов, необходимо учитывать тупиковые ситуации, а также потенциальные возможности в отношениях между знаниями и практикой коренных народов и научно-техническими знаниями, а также возможность того, что коренные народы действительно будут записываться на них собственная перспектива. Целью данной статьи является обсуждение формального образования коренных народов в рамках Профессионального и Технологического Образования (EPT)[6]. Для этого был проведен библиографический поиск в базах данных на португальском языке. Образование представляется путем интеграции коренных народов и их формирования на благо их самих и общества. Политика квотирования или позитивных действий — это попытка сократить социальную дистанцию в доступе к вакансиям в сфере образования, в том числе технического. Существование центров афро-бразильских и коренных исследований, кажется, хотя и робко, способствует исследованию и распространению информации об этно-расовой идентичности и отношениях с целью сокращения социально-образовательной дистанции и различий внутри учреждений. Несмотря на подготовку, даже если она находится в стадии строительства, учреждений для обслуживания различных групп населения, таких как коренные народы, доступ к ним по-прежнему считается ограниченным.
Ключевые слова: Преподавание, EPT, Образование Коренных Народов, IFAP.
ВВЕДЕНИЕ
Образование может означать связь между некоренными и коренными народами в поисках пространства не в форме войны, а как гарантию сопротивления и признательности.
O problema indígena não pode ser compreendido fora dos quadros da sociedade brasileira, mesmo porque só existe onde e quando índio e não-índio entram em contato. É, pois, um problema de interação entre etnias tribais e a sociedade nacional (RIBEIRO, 1989).
Для Darcy Ribeiro образование является великим союзником в процессе формирования и признания коренных народов, образование, в котором ученик видит себя и может изменить свой контекст, помощь, постепенное участие с остальной частью его коренного сообщества.
Em se tratando de povos indígenas no Brasil, observa-se que o contato dos nativos com os colonizadores europeus transformou a forma de esses povos conceberem sua educação. Hoje a educação formal e a educação informal são realizadas paralelamente e quase com igual importância dentro de muitas comunidades indígenas, sobretudo dentro daquelas que mantém maior contato com não-indígenas (QUARESMA e FERREIRA, 2013).
ПУТИ, ВЫБРАННЫЕ ОБРАЗОВАНИЕМ КОРЕННЫХ ОБРАЗОВАНИЙ В БРАЗИЛИИ
Было много войн и сражений, поскольку коренные жители сопротивлялись школьному обучению иезуитов, и поэтому школьное образование коренных народов начало материализоваться только после 1945 года (MENDES et al., 2017 г.).
С принятием Федеральной Конституции (CF)[7] 1988 г. школьное образование коренных народов стало преследовать такие цели, как сохранение историчности, этнической принадлежности и культуры коренных народов (BRASIL, 1988 г.). Таким образом, Союз стал нести ответственность за предложение и обеспечение качественного школьного образования коренных народов и защиту их культуры, социальной организации, обычаев, языков, верований, традиций и исконных прав на их земли, а также за применение конкретных методологий обучения для коренных народов (MENDES et al., 2017 г.).
Спустя семь лет после промульгации Федеральной конституции был опубликован закон об основных положениях и основах национального образования (LDB)[8], в котором используется термин школьное образование коренных народов, основанное на социальном равенстве, двуязычии, межкультурности, историчности народа, при сохранении материнский язык, этническое признание и их науки и гарантировать этим сообществам доступ к информации и научно-техническим знаниям национального и международного общества, коренных и некоренных (BRASIL, 1996 г.). LDB ратифицирует некоторые права, гарантированные Федеральной конституцией 1988 года, как они представлены в статье 210 конституции: «§ 2. Обычное начальное образование будет преподаваться на португальском языке, обеспечивая коренным общинам также использование их родных языков и их собственные процессы обучения» (BRASIL, 1988 г.).
В 1999 г. были приняты первые Национальные руководящие принципы учебной программы для школьного образования коренных народов, которые установили нормы функционирования базового образования коренных народов, определение и компетентность для предложения, а также касались подготовки учителей из числа коренных народов, учебной программы, гибкости и педагогической и учебной свободы ( BRASIL, 1999 г.).
Позднее, в 2001 г., Национальный план образования (PNE)[9] с его целями и задачами наделил штаты компетенцией в отношении школьного образования для коренных народов и поставил перед собой цели сотрудничества коренных народов в принятии решений их школами и свободы в строительстве своих школ политический проект, педагогический, в результате чего была создана категория «Школа коренных народов» (BRASIL, 2001 г.).
В 2012 году был принят Закон № 12 711/12, одна из государственных политик, используемых для уменьшения и преодоления этнического и расового неравенства. Этот закон также устанавливает меры по расширению доступа беднейших слоев населения, чернокожих и коренных народов к университетам, связанным с Министерством образования, и федеральным средним техническим учебным заведениям (BRASIL, 2012 г.).
Тем не менее, в соответствии с законом о квотах, как в народе называют Закон № 12711/12, федеральные высшие учебные заведения должны резервировать не менее 50% своих вакансий для студентов, которые учились в средней школе в государственных школах, и из этого процента 50% места должны быть зарезервированы для студентов с доходом семьи на душу населения максимум до полутора минимальных размеров оплаты труда. Статья 4 закона предусматривает, что федеральные учреждения среднего технического образования должны резервировать 50% своих вакансий при каждом приемном отборе для учащихся, получивших начальное образование в государственных школах. Эти вакансии должны быть заполнены самопровозглашенными чернокожими, коричневыми, коренными народами и людьми с ограниченными возможностями, с минимальным общим количеством вакансий с той же долей населения этих меньшинств в федеральной единице, где расположено учреждение, в соответствии с Бразильский институт географии и статистики/IBGE[10] (BRASIL, 2012 г.).
ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЕТЬ
Федеральная сеть профессионального, научного и технического образования была создана в 1909 году тогдашним президентом Республики Nilo Peçanha на основании Указа № 7566/1909:
Considerando: que o aumento constante da população das cidades exige que se facilite às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência: que para isso se torna necessário, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como faze-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastara da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime; Que é um dos primeiros deveres do Governo da Republica formar cidadãos uteis a Nação: Decreta: Art. 1º Em cada uma das capitais dos Estados da Republica o Governo Federal manterá, por intermédio do Ministério da Agricultura, Industria e Commercio uma Escola de Aprendizes Artífices, destinada ao ensino profissional primário e gratuito (BRASIL, 2020).
Вышеупомянутым указом было создано 19 школ подмастерьев и ремесленников, ставших впоследствии первыми Федеральными Центрами Профессионального и Технологического Образования (CEFETs)[11] (BRASIL, 2020 г.).
29 декабря 2008 г. Закон №. 11.892/08, в соответствии с которым Федеральными Центрами Профессионального и Технологического Образования (CEFETs), Децентрализованные Учебные Подразделения (UNEDs)[12], агротехнические училища и федеральные техникумы, а также школы, связанные с университетами, преобразуются в федеральные институты образования, науки и технологий. Федеральные институты являются учреждениями базового, профессионального и технологического образования, многопрофильными и многопрофильными. Они предлагают профессиональное и технологическое образование в различных формах обучения, сочетая технические и технологические знания, обучая и ориентируя профессионалов в различных областях экономики с акцентом на экономическое и социальное, региональное и национальное развитие (BRASIL, 2008 г.).
В 2020 году федеральная сеть охватила более миллиона зачисленных студентов и 80 000 государственных служащих. В его состав входят 38 федеральных институтов образования, науки и технологий (IFs), два Федеральными Центрами Профессионального и Технологического Образования (CEFETs); Colégio Pedro II; Федеральный технологический университет; и 23 техникума при федеральных университетах. Учебные заведения с соответствующими кампусами составляют 661 кампус, распределенных по всей территории страны (IFFAR, 2021 г.).
Процесс расширения Профессионального и Технологического Образования (EPT) претерпел и продолжает претерпевать преобразования, реконфигурации и институциональные объединения. Они составляют программу, которая, несмотря на критику за связь с экономическими идеями, принесла значительную и видимую пользу обществу, в котором она действует. Этот рост зависит от государственной политики в области образования и недостатков политического сценария (SOUZA и SILVA, 2016 г.).
ЦЕЛЬ
Обсудите формальное образование коренных народов в рамках Профессионального и Технологического Образования (EPT).
МЕТОД
Было проведено библиографическое исследование на португальском языке в исследовательских базах данных, таких как Scientific Electronic Library Online – SciELO; Академический Google; Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD; и журналы CAPES (Portal da CAPES).
РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЯ
ПОЛИТИКА КВОТ ДЛЯ ДОСТУПА К ОБРАЗОВАНИЮ
Закон № 12711/2012 касается обязательства резервировать вакансии в федеральных университетах и институтах, сочетая посещение государственных школ с доходом и этнической принадлежностью (BRASIL, 2012 г.). Его основная цель — способствовать доступу к качественному и бесплатному образованию в федеральных учреждениях среднего и высшего технического образования слоям общества, которые в прошлом не имели возможностей (WANDROSKI и COLEN, 2014 г.). Система квот, также определяемая как политика позитивных действий, используется в качестве стратегии продвижения для поощрения включения уязвимых групп и обеспечения возмещения ущерба, справедливого распределения и разнообразия. Позитивные действия можно разделить на государственную и частную политику. Первый связан с действиями исполнительной или судебной власти и действиями, направленными на борьбу с дискриминацией со стороны частного сектора (TORRES et al., 2021 г.).
В историческом контексте аффирмативной политики, используемой в качестве поддержки действий в Бразилии, подобно североамериканской системе, это оправдывается схожей историей эксплуатации европейскими колониями и использования рабов (WANDROSKI и COLEN, 2014 г.). В Индии делается ссылка на систему вакансий для далитов, так называемых «неприкасаемых», наиболее дискриминируемой группы в стране. Это крупнейшая из когда-либо созданных систем, вдохновляющая многие страны на построение равенства на основе различий. Другие страны также разработали позитивные действия, а также: Малайзия, Австралия, Канада, Нигерия, ЮАР, Аргентина, Куба (MOEHLECKE, 2002 г.).
Бразильское общество (многонациональное, с коренными, белыми, черными и другими этническими группами) должно быть представлено в принятии решений и реализации государственной политики в области образования. Участие общественных движений является важным элементом построения этой политики, при этом коренные народы являются частью одного из сегментов, которые больше всего требуют от государства действий, направленных на построение этой политики. Реализация этого доступа должна учитывать социокультурные, политические, демографические различия и, что наиболее важно, их собственные образовательные процессы (BANIWA, 2013 г.).
В этом смысле важно отметить, что, несмотря на то, что политика квот вызвала положительный отклик, ее реализация породила спорные вопросы. Первая проблема заключается в том, что в нем права коренных народов рассматриваются как коллективные (где сообщество является личностью). Учебные заведения рассматривают право на прием в индивидуальном порядке, что считается риском или угрозой их принципам и образу жизни. Эта группа отвечает за выбор кандидатов и интересующих курсов, а также за мониторинг обучения и предоставление отзывов сообществу. Однако по большей части наблюдаются лица из числа коренных народов, проживающие в городских центрах, которые не привержены обществу, извлекающему выгоду из текущей политики. Ситуация усугубляется сложностью доступа к вступительным экзаменам и вступительным экзаменам. Было бы необходимо посещать в той же пропорции представителей коренных народов, проживающих в общинах, поскольку они с большей вероятностью сохранят обязательство вернуться к ней после окончания курса (BANIWA, 2013 г.).
Студенты из числа коренных народов сталкиваются с проблемами при получении формального образования. Важно учитывать важность выравнивания знаний и их адаптации к академическому миру. Это вызывает необходимость в программах мониторинга и наставничества, чтобы помочь им от доступа до завершения курсов, чтобы сократить отсев (SOUZA et al., 2020 г.). Предоставления квот недостаточно. Также приоритетом является субсидирование проектов и программ, а также предоставление исследовательских грантов, которые сохраняют связь человека с его сообществом. Затем становится интересно также проводить педагогические мероприятия с целью уменьшения дискриминации, с которой сталкиваются эти учащиеся (BANIWA, 2013 г.).
Закон о квотах представляет собой значительный, хотя и скромный шаг к включению и демократизации доступа и постоянства в образовании. Чтобы понять реальность этого процесса, важно представить контекст и последствия политики резервирования вакансий (KOSTRYCKI, 2020 г.).
ПОЛИТИКА КВОТ И INSTITUTO FEDERAL DO AMAPÁ (IFAP)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá был создан в соответствии с Законом № 11.892/2008, тем же законом, которым была создана Федеральная сеть профессионального, научного и технологического образования, из Escola Técnica Federal do Amapá (ETFAP), учрежденной Законом. от 25.10.2007 № 11 534 (RAMOFLY и MACEDO, 2020 г.). Он начал свою деятельность в 2010 г. с подразделениями Макапа и Ларанжал-ду-Яри, предлагающими технические курсы по методологии «Последующее» и обеспечивающими 420 вакансий (MIRANDA, 2021 г.).
В Плане Институционального Развития (PDI)[13] на 2010-2014 г., основанном на позитивных действиях в соответствии с законом 12,711/2012 о применении квот, 10% вакансий были выделены для квот для чернокожих и коренных народов (IFAP, 2012 г.). На графике показано распределение профиля учащихся IFAP по цвету кожи/расе в 2017 году.
График 1: Распределение профиля учащихся IFAP по цвету кожи/расе в 2017 г.
В своем PDI 2019 года IFAP обязалась к 2023 году увеличить процент мест, выделяемых учащимся из государственных школ, школ коренных народов и школ киломбола в процессе отбора (IFAP, 2019a г.).
В настоящее время Федеральный институт Амапы в процессе отбора резервирует 50% своих вакансий для квот (IFAP, 2021 г.). Вакансии предоставляются в качестве резерва вакансий, а не гарантии. Студент должен соответствовать требованиям для вакансии и иметь подтверждающие документы, чтобы претендовать на вакансию (KOSTRYCKI, 2020 г.). Например, процесс отбора интегрированных курсов осуществляется посредством анализа документов (IFAP, 2021 г.).
Кандидаты, прошедшие все этапы, сталкиваются с другой проблемой, оставаясь в учреждении и заканчивая курс, они представляют других студентов, у которых не было возможности доступа. Учреждение должно способствовать созданию условий для постоянства и успешного выхода (KOSTRYCKI, 2020 г.).
ЦЕНТР АФРО-БРАЗИЛЬСКИХ И КОРЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ – NEABI/IFAP
Ядро Центр Афро-Бразильских и Коренных Исследований – NEABI/IFAP[14] имеет пропозициональный, консультативный характер, связанный с деканом по расширению, исследованиям, аспирантуре и инновациям. Его функция заключается в оказании помощи в проведении исследований, стимулировании и содействии обучению, исследованиям и мероприятиям по распространению знаний, которые способствуют размышлениям о темах идентичности и этнических и расовых отношениях, обращаясь к вопросам разнообразия с точки зрения мультикультурных принципов, имея в виду продвижение исследований и разработки мероприятий по оценке самобытности афроамериканцев и коренных народов в рамках учреждения и в его отношениях с внешним сообществом (IFAP, 2019b г.).
КОРЕННЫЕ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
При построении курсов профессионального образования, интегрированных со школьным образованием коренных народов, необходимо учитывать тупиковые ситуации, а также потенциальные возможности в отношениях между знаниями и практикой коренных народов и научно-техническими знаниями, а также возможность того, что коренные народы действительно будут записываться на них в своих целях собственной точки зрения (BRASIL, 2007 г.).
Для SANTOS и MÜLLING (2019 г.) проблема заключается в знании того, с какими этническими отношениями технологизируется рабочая сила, когда цель искоренения голода заключается в современном отношении, полезном и прибыльном, экономическом и оторванном от внутренней и культурной этики, этнического и устойчивого и усиленного коллективного проекта. Поскольку, как только признано конституционное право на процессы туземного существования, их сопротивление включению в капиталистический мир становится законным, что узаконивает их борьбу за создание пространств, альтернативных нынешней универсалистской системе.
Sua reexistência trata-se da reconfiguração da vida indígena em diálogo com o mundo, do movimento do que é mutável e imutável na cultura, sob a perspectiva de seus sujeitos. Além disso, não se trata meramente de pedir acesso às vantagens dos avanços do ocidente mediante acesso à educação, nem de demonstrar que a sabedoria indígena detém também caráter científico, mas de demarcar a vigência das culturas indígenas na vida cotidiana da população latino americana em uma perspectiva descolonial. (SANTOS e MÜLLING, 2019).
Потребности местного профессионального образования пронизаны институциональной политикой, и его успех зависит от адаптации учебных программ, таких как использование устной речи в оценках (ESTEVÃO и BARBOSA, 2021 г.). Давление на капиталистическую эксплуатацию территорий коренных народов сегодня непрестанно, будь то для добычи полезных ископаемых, получения природных ресурсов, таких как древесина и рыболовство, или для сдачи земель коренных народов в аренду для агробизнеса. Во всех регионах страны коренное население подвергается преследованиям из-за безальтернативности со стороны агентов хищнической модели экономического развития. Необходимо поддерживать коренные народы, чтобы они нашли устойчивые альтернативы для автономного управления своими территориями (SILVA, 2018 г.).
Коренное население Бразилии является значительным, и необходимо обсудить доступ к образованию для этих народов. Гарантировать не только их доступ, но и постоянство и успех студентов. Последняя перепись показала, что часть населения, заявившего о себе как о коренном цвете или расе, составляла 896 817 тысяч человек, что составляет 0,4% населения Бразилии в год проведения указанного обследования. Это свидетельствует о большой важности изучения и обсуждения образования коренных народов (IBGE, 2012 г.).
В исследовании, проведенном в базе данных Capes, среднее техническое образование коренных народов является редкой и недавней темой, поскольку его перспектива может быть связана с расширением Федеральной сети образования, науки и технологий, начатой в 2008 г., таким образом, являющейся областью широкие политические и академические требования. Распространение и углубление исследований в этой области важно для формирования и укрепления прав коренных народов на образование (MULLING и SANTOS, 2016 г.).
ПОИСК КВАЛИФИКАЦИИ ДЛЯ ЭТИХ ЛЮДЕЙ
В Бразилии мы находим большое разнообразие школьных процессов, с которыми сталкиваются коренные народы. Люди, которые уже имеют длительный опыт формального образования, предлагаемого государственными и неправительственными учреждениями, другие начали его совсем недавно, а третьи сопротивляются принятию школы, предлагаемой им в их сообществах, опасаясь влияния этого действия на традиционную организацию процессов. обучения и образования по предметам коренных народов (BRASIL, 2007 г.).
Образовательная квалификация, которая направлена не только на их включение в мир некоренных народов, но и готовит их к их отношениям с далеким внешним миром коренной общины, обучение, способное подготовить их внутри и вне их местного контекста (DOWBOR, 2007 г.).
A ideia da educação para o desenvolvimento local está diretamente vinculada a esta compreensão, e à necessidade de se formar pessoas que amanhã possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas. Hoje, quando se tenta promover iniciativas deste tipo, constata-se que não só os jovens, mas inclusive os adultos desconhecem desde a origem do nome da sua própria rua até os potenciais do subsolo da região onde se criaram. Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e isto começa cedo. A educação não deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua região: deve dar-lhe os conhecimentos necessários para ajudar a transformá-la (DOWBOR, 2007).
В этом смысле важно обсудить методологии, используемые с коренными народами, политику государственной и институциональной помощи для включения, постоянства и успеха учащихся из числа коренных народов. Межкультурное школьное образование, учитывая реальность и знания, исторически созданные коренной общиной, делает процесс преподавания и обучения более осмысленным, приближая предлагаемые формальные дисциплины к повседневной жизни. Межкультурность должна способствовать преодолению расхождений в отношении сосуществования с разными, облегчения отношений с социальным и культурным разнообразием, являясь основой для формирования всех учащихся из числа коренных и некоренных народов. Важно порвать с навязанной моделью обучения и выстроить стратегии, которые приближают школьное образование к традиционным знаниям (SILVA и FELZKE, 2021 г.).
ВЫВОДЫ
Образование представляется путем интеграции коренных народов и их формирования на благо их самих и общества. Это, вероятно, будет означать, что коренные народы будут иметь такие же возможности, как и некоренные.
Политика квотирования или позитивных действий — это попытка сократить социальную дистанцию в доступе к вакансиям в сфере образования, в том числе технического. Различное отношение к тем, кто отличается, может помочь в будущем существованию более эгалитарного общества.
Существование центров афро-бразильских и коренных исследований, кажется, хотя и робко, способствует исследованию и распространению информации об этно-расовой идентичности и отношениях с целью сокращения социально-образовательной дистанции и различий внутри учреждений.
Несмотря на подготовку, хотя и в стадии строительства, учреждений для обслуживания разнообразной общественности, такой как коренные народы, их доступ по-прежнему считается ограниченным в таком штате, как, например, Амапа. Для того чтобы привлечь учащихся из числа коренных народов, необходимо более широко распространять информацию и приближать ее к реалиям общин коренных народов, в том числе уважая их иную культуру, в которой община функционирует так, как если бы она была отдельной личностью.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
BANIWA, G. A Lei das Cotas e os povos indígenas: mais um desafio para a diversidade. Cadernos do Pensamento Crítico Latino-Americano, n. 34, p. 18-21, 2013.
BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988. Brasília DF, 1988. Disponível em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm >. Acesso em: 21 mai 2021.
______. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Brasília DF, 1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394compilado.htm >. Acesso em: 21 mai 2021.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena. Brasília DF, 1999. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1999/pceb014_99.pdf >. Acesso em: 21 mai 2021.
______. LEI N° 010172 , DE 9 DE JANEIRO DE 2001. Brasília DF, 2001. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/L10172.pdf >. Acesso em: 14 mai 2021.
______. PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com A Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Brasília SP, 2007. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/proeja_medio.pdf >. Acesso em: 05 mai 2021.
______. LEI Nº 11.892, DE 29 DE DEZEMBRO DE 2008. Brasília DF: Casa Civil 2008.
______. LEI Nº 12.711, DE 29 DE AGOSTO DE 2012. Brasília DF: Casa Civil 2012.
______. DECRETO Nº 7.566, DE 23 DE SETEMBRO DE 1909. Brasília – DF, 2020. Disponível em: < https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1900-1909/decreto-7566-23-setembro-1909-525411-publicacaooriginal-1-pe.html >. Acesso em: 05 mai 2020.
DOWBOR, L. Educação e apropriação da realidade local. Estudos Avançados, v. 21, n. 60, p. 75-90, 2007.
ESTEVÃO, F. L. B. S.; BARBOSA, X. C. Wari’:Identidade E Diferença Na Composição Da Educação Profissional E Tecnológica No Instituto Federal De Rondônia. Educação Profissional e Tecnológica em Revista, v. 5, p. 99-123, 2021.
IBGE. Censo 2010: população indígena é de 896,9 mil, tem 305 etnias e fala 274 idiomas. Rio de Janeiro RJ, 2012. Disponível em: < https://censo2010.ibge.gov.br/noticias-censo?busca=1&id=3&idnoticia=2194&view=noticia >. Acesso em: 05 mai 2020.
IFAP. Plano De Desenvolvimento Institucional. Macapá AP, 2012. Disponível em: < http://www.siteantigo.ifap.edu.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=121&Itemid=66 >.
______. Plano de Desenvolvimento Institucional. Macapá AP, 2019a. Disponível em: < https://ifap.edu.br/index.php/quem-somos/pdi >. Acesso em: 13 jan 2022.
______. RESOLUÇÃO Nº 123/2019/CONSUP/IFAP, DE 12 DE DEZEMBRO DE 2019. Macapá AP: CONSUP/IFAP: 1-5 p. 2019b.
______. EDITAL IFAP PROEN Nº 10/2021. Macapá AP, 2021. Disponível em: < https://ifap.edu.br/index.php/publicacoes/item/3872-edital-10-2021-proen-integrado-2022-1 >. Acesso em: 17 jan 2022.
IFFAR. Rede Federal completa 112 anos! , Santa Maria RS, 2021. Disponível em: < https://iffarroupilha.edu.br/noticias-jaguari/item/23223-rede-federal-completa-112-anos >. Acesso em: 05 jan 2022.
KOSTRYCKI, X. M. Para Além Do Acesso: A Política De Cotas E O Abandono Escolar No Instituto Federal Do Paraná, Campus Paranaguá. 2020. 104p. (Mestrado). Instituto Federal do Paraná, Curitiba PR.
MENDES, M.; OLIVEIRA, N.; VALENTE, H. Atuação docente na diversidade. Pará de Minas, MG: VirtualBooks, 2017. 85p.
MIRANDA, L. D. V. A. METODOLOGIA ATIVA: analisar o papel do projeto integrador no processo ensino/aprendizagem dos alunos dos cursos técnicos na modalidade subsequente do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia no município de Oiapoque-AP. 2021. 29p. (Graduação). IFAP, Oiapoque AP.
MOEHLECKE, S. Ação Afirmativa: História E Debates No Brasil. Cadernos de Pesquisa, n. 117, p. 197-217, 2002.
MULLING, J. D. C.; SANTOS, S. V. D. Educação Escolar Indígena: levantamento das pesquisas sobre Ensino Médio e Ensino Técnico. Curitiba – PR: UFPR: 1-16 p. 2016.
QUARESMA, F. J. P.; FERREIRA, M. N. Os povos indígenas e a educação. Revista Práticas de Linguagens, v. 3, n. 2, p. 234-246, 2013.
RAMOFLY, B.; MACEDO, P. C. S. História e Memóriada Educação Profissional e Tecnológica: as narrativas do processo de implantação e expansão do Instituto Federal do Amapá. Revista Labor, v. 2, n. 24, p. 372-395, 2020.
RIBEIRO, D. Os índios e a civilização. Rio de Janeiro RJ: Círculo do Livro, 1989. 460p.
SANTOS, S. V.; MÜLLING, J. C. A presença de estudantes indígenas na educação profissional e tecnológica. Educação, v. 42, n. 3, p. 475-485, 2019.
SILVA, E. C. A. Povos indígenas e o direito à terra na realidade brasileira. Serv. Soc. Soc., n. 133, p. 480-500, 2018. Disponível em: < https://www.scielo.br/j/sssoc/a/rX5FhPH8hjdLS5P3536xgxf/?lang=pt >.
SILVA, M. A. X.; FELZKE, L. F. Aspectos Culturais E Metodológicos No Processo De Aprendizagem Dos Estudantes Indígenas Macuxi: Experiências Do Instituto Federal De Roraima Campus Amajari. v. 5, p. 77-98, 2021.
SOUZA, F. C. S.; SILVA, S. H. S. C. Institutos Federais: Expansão, Perspectivas E Desafios. Revista Ensino Interdisciplinar, v. 2, n. 5, p. 17-26, 2016.
SOUZA, K. C. B. D. et al. Evasão escolar no Ensino Médio Integrado da Rede Federal de Educação nas capitais da Região Norte, Brasil (2014-2018). Research, Society and Development, v. 9, n. 8, p. 1-13, 2020.
TORRES, L. O.; DIAS, J. C.; FILHO, J. C. M. B. Ações afirmativas como instrumento de promoção da igualdade de recursos: o caso do programa de trainee exclusivo para negros do Magazine Luiza. Revista de Direito, v. 13, n. 3, p. 01–24, 2021.
WANDROSKI, S. F.; COLEN, F. R. C. As ações afirmativas para ingresso de estudantes no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia. O Social em Questão, n. 32, p. 165-182, 2014.
ПРИЛОЖЕНИЕ – СНОСКИ
6. Educação Profissional e Tecnológica (EPT).
7. Constituição Federal (CF).
8. Lei de diretrizes e bases da educação nacional (LDB).
9. Plano Nacional de Educação (PNE).
10. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
11. Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs).
12. Unidades de Ensino Descentralizadas (UNEDs).
13. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).
14. Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas – Neabi/Ifap.
[1] Автор текстов, специалист по специальному и инклюзивному образованию, студент Высшей программы профессионального и технологического образования (ПРОФЕПТ ИФАП).
[2] Агроном, специалист по преподаванию профессионального и технологического образования, доктор энтомологии, профессор и научный сотрудник Института базового, технического и технологического образования Амапы (IFAP) и Высшей программы профессионального и технологического образования (PROFEPT IFAP).
[3] Доктор биомедицинских наук, доктор тропических болезней, профессор и научный сотрудник Медицинского курса кампуса Макапа Федерального университета Амапы (UNIFAP).
[4] Кандидат психологических наук и клинического психоанализа. Доктор философии в области коммуникации и семиотики в Папском католическом университете Сан-Паулу (PUC/SP). Степень магистра религиоведения Пресбитерианского университета Маккензи. Магистр клинического психоанализа. Степень в области биологических наук. Степень богословия. Более 15 лет занимается научной методологией (методом исследования) в научно-производственном руководстве магистрантов и докторантов. Специалист по маркетинговым исследованиям и исследованиям в области здравоохранения. ОРЦИД: 0000-0003-2952-4337.
[5] Биолог, доктор философии в области теории и исследования поведения, профессор и исследователь со степенью бакалавра химии в Институте базового, технического и технологического образования Амапы (IFAP) и в Высшей программе профессионального и технологического образования (PROFEPT IFAP).
Отправлено: Январь 2022 г.
Утверждено: Январь 2022 г.
