Очная форма обучения: краткий обзор

DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!
4.6/5 - (12 голосов)
Facebook
Twitter
LinkedIn
Pinterest
WhatsApp
Email

CONTEÚDO

ОБЗОРНАЯ СТАТЬЯ

DIAS, Kátia Gonçalves [1]

DIAS, Kátia Gonçalves. Очная форма обучения: краткий обзор. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 06, Vol. 02, стр. 33-51. Июнь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/очная-форма-обучения ‎

РЕЗЮМЕ

Комплексное образование является важной частью истории гражданственности, поэтому, человека, и, таким образом, это тема, которая была глубоко обсуждена и ее концепции переработаны на протяжении многих лет. Это предложение направлено на обсуждение и отражение, из обзора литературы, на полный рабочий день образовательной программы. Это библиографическое и описательное исследование. Предполагается, что для того, чтобы образование было, по сути, неотъемлемой частью, только увеличение продолжительности пребывания в школе не влечет за собой комплексного образования. Учитывая этот контекст, в статье будут рассматриваться пути, принятые всеобъемлющего образования, сосредоточив внимание на этой программе. Тот факт, что комплексное образование, даже сегодня, даже если оно стало популярным, является проблемой для страны, из-за отсутствия ресурсов и подготовки учителей в большинстве школ, что оправдывает актуальность исследования. Будет представлена государственная политика по этой теме и то, каким образом это предложение было консолидировано в Бразилии.

Ключевые слова: Интегральная школа, студенты, государственная политика, гражданство.

1. ВВЕДЕНИЕ

Одним из столпов новой методологии перед бразильскими государственными школами является школьная демократия и новый путь в деле децентрализации и автономии, налагающий на школы ответственность за обеспечение особенности управления и организации доступа к применимости и социальному контролю (PARO, 2007; LIMA, 2002 г.; SOUZA, 2009). Школьное сообщество должно признать и понять, с чем сосредоточиться в школе. В исследовании будут обсуждаться вопросы комплексного образования с исторической точки зрения, направленные на проверку воздействия, связанного с этой темой, в школьных подразделениях, которые в большинстве своем затрагивают аспекты ответственности и административной автономии, коллектива и охватывают решения. Бразилия является страной, неправильное решение, неравенство, социально-экономические и культурные проблемы которой мешают самым разнообразным секторам, особенно в секторе образования, который исторически был привилегией тех, кто имел капитал.

Страна сделала исторические успехи с созданием Министерства образования, агентства федерального правительства страны, созданного при президенте Гетелио Варгасе в 1930 году. Она призвана расширить школьное образование и сделать доступ к нему более жизнеспособным, особенно для более ограниченного населения, обслуживающего всех, кто в нем нуждается. Вопросы, касающиеся внешкоего образования, общественного здравоохранения и медицинской и социальной поддержки, стали правительственными повестками дня. MEC – Министерство образования приступила лишь к осуществлению национальной политики в области образования и, с направленным взглядом, занимается подготовкой к осуществлению гражданства и широких масс населения, предлагая услуги, востребованные обществом. МЕК ввела множество программ для удовлетворения некоторых насущных потребностей, необходимых для этой социально-политической структуры того времени, и, таким образом, запланировала политику, направленную на обеспечение равных возможностей и социальной интеграции (GHANEM, 2004 год; ARELARO; JACOMINI; CARNEIRO, 2016; PEREIRA; BATISTA, 2016).

Комплексное школьное образование в стране является требованием базового образования и должно быть общедоступным, учитывая аспекты социального, культурного и исторического характера. Нацеливаясь на преображение общества и завераясь в практиках и медитациях, которые касаются методов, которые составляют помощь в социализации и гражданстве бразильского образования (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Актуальность этой темы обусловлена тем, что комплексное образование и государственная политика поддерживают его успех, и если предложение об обучении осуществимо в школах, то можно достичь целей, поставленных в рамках государственной программы, и, таким образом, будет значимое обучение со своими учениками. Понятно, что образование заключается в том, чтобы обеспечить развитие всех, во всех измерениях, включая интеллектуальные, физические, аффективные, социальные и символические, мнение, которое выступает против традиционной идеи, что образование распространяется на школьный процесс, закрепленный в академических знаниях.

Школьного пространства, сосредоточенного на обычной или традиционной школе, зачастую недостаточно для обеспечения того, чтобы дети, подростки, молодежь и взрослые могли в наше время столкнуться с социальным тупиком (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Общеобразовательной школы предлагает новые методы для задачи обучения в 21 веке. Направленное на спрос, комплексное образование предлагает образовательные процессы, которые пересекают школьный опыт с опытом жизни в обществе и делают его ответственностью всех. Необходимо понимать студентов как центр учебно-учебного процесса, и таким образом понимать, что каждый из них уникален, со своим ритмом и стилем. Коллектив школы должен обеспечить запланированный и организованный образовательный процесс. Цель этой работы состоит в том, чтобы перечислить и описать пути, которые ведут к обучению полный рабочий день, подчеркнув, что оно должно быть доступным для всех студентов.

2. РАЗВИТИЯ

2.1 ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

План развития образования (PDE) 2007 года, задуманный как государственная государственная политика, утвержденный Дополнительным законом No 130 от 14 июля 2010 года, имеет функцию улучшения базового образования в Бразилии (SAVIANI, 2007; VOSS, 2011; CAMARGO; PINTO, GUIMARÃES, 2008). Одной из основных мер является Программа дополнительного образования (PME), которая способствует увеличению учебного дня, и, таким образом, предлагает включить комплексную образовательную программу во всех школах страны. В 2007 году федеральное правительство приступило к разработке в апреле Плана развития образования (PDE) и стремилось найти конституционные средства для разработки национальной политики в области образования с целью обеспечения инклюзивного качественного образования, которое помогло бы в создании автономии учащихся и уважении к различиям. Она основана на средствах прямого, базового образования, высшего образования, профессионального образования и грамотности.

Состоит из программ и действий, и здесь, больше образования Программа вставляется, она направлена на канал интегрального образования от социально-образовательной деятельности в период напротив класса (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Финансирование будет зависеть от действий программы при посредничестве Фонда поддержки и развития базового образования (FUNDEB), который поддерживает образование. Это финансирование базового образования и включает в себя валерализацию специалистов в области образования, открывая пространство для комплексного образования. Для поддержания всех комплексных образовательных программ их следует поддерживать. Fernandes, (2014) подчеркивает ценность (FUNDEB) и важность оценки специалистов в области образования. Этот вид обучения стал более распространенным после декрета от 13 ноября 2007 года No 6253, который предоставляет ресурсы для государственного базового образования.

А потом пришло постановление 873 от 1 июля 2010 года, которое обеспечивает финансирование комплексного образования с FUNDEB. Предложение таких финансовых средств, поступающих от PDDE, позволяет школам делать некоторые инвестиции, такие, как улучшение их инфраструктуры и совершенствование их педагогической практики, представленной учителями, и, таким образом, с предложением, полученное, как в административном, так и в педагогическом плане, прогрессивное образование может быть направлено на повышение уровня обучения в базовом образовании (DAVIES, 2006; SENA, 2008; ROSEMBERG, 2010). Деньги, переданные школам путем перевода, основывались, в частности, на количестве учащихся и учитывали школьную перепись предыдущего года без необходимости прибегать, в частности, к соглашениям или проектам (SAVIANI, 2007; VOSS, 2011; CAMARGO; PINTO, GUIMARÃES, 2008).

Pinheiro (2012), повторяет, что с течением времени, PDDE несет ответственность за получение ресурсов, и, таким образом, начал рассматривать многочисленные методы и аналогичные программы, которые касаются перманентности в государственной школьной среде: PDDE Интегрального образования, PDDE Функционирование школ по выходным (FEFS), PDDE Escola Кампо, PDDE вода в школе, PDDE Доступной школы , План развития школ (PDE Escola) и Инновационная программа средней школы (ProEMI). Pinheiro (2012) подчеркивает, что каждая получающая единица должна быть в свете того факта, что полученная сумма должна использоваться в качестве источника затрат для различных потребностей, таких как покупка расходных материалов и педагогических материалов. В нем также указывается, что приобретение ресурсов должно быть чем-то постоянным. França (2005) заявляет:

Управление образованием, с точки зрения децентрализации, предполагает участие школы и местной общины в процессе принятия решений, особенно в планировании, осуществлении и оценке деятельности, а также в осуществлении педагогической, административной и финансовой автономии системы образования (FRANÇA, 2005 год, стр. 140).

França (2005 год) ссылается на то, что полученные ресурсы должны быть обсуждены и введены в моду из беседы со всеми, кто интегрирует школьное пространство, думая о том, в нужное время для такого применения и наилучшим образом являются важными руководящими принципами, направленными на удовлетворение спроса учебного заведения, направленного на реализацию демократического управления (PARO, 2007; LIMA, 2002 г.; SOUZA, 2009). Это способ распространить эту приверженность на всех, с тем чтобы интересы школьного сообщества были удовлетворены. Присутствие школьного совета является необходимым. França (2005 год) в своем исследовании заявляет, что пункт назначения и окончательный вердикт о том, как подать апелляцию, должны следовать решениям FNDE и PDDE. Автономия должна быть частью решений, предлагаемых членами, которые формируют школу, и обсуждения расходов на PDDE, тем самым приобретая “декретную автономию”, которая отдает приоритет школьным подразделениям, указывая на наилучшее использование таких ресурсов.

Направление финансовых ресурсов всегда должно быть приведено в соответствие с целями, представляющими общий интерес, с тем чтобы обеспечить эффективное участие всех компонентов школьного пространства, а также обеспечение социальной приверженности и осуществления работы в соответствии с пожеланиями субъектов, составляющих школу в отношении финансирования образования, что требует разработки стратегий, обеспечивающих полное участие членов школьного совета в поиске качественного образования в контексте учебного заведения, в котором они являются частью. França (2005 год, стр. 153) указывает на то, что “принятие решений при распределении ресурсов на расходы означает выбор в рамках перечня возможностей между тем, что может и не должно расходоваться на ресурсы окладного образования Федеральной квоты, опубликованной FNDE/MEC”. Cardoso (2009), в свою очередь, понимает, что вклад PDDE способствовать демократизации школьной автономии.

Что же связано с целью программы, то важно узнать, что она требует наличия политической, бюрократической идеи, присутствуют в рамках норм децентрализации и автономии при работе с полученными ресурсами, а значит, это зависит от обсуждения децентрализации, так как весь процесс реализации программы навязывается способами и средствами организации, установленными законом от FNDE. Поэтому здесь стоит отметить, что автономия, которая желана в школьной среде, соответствует требованиям, а также создание исполнительской единицы является тем, что способствует передаче денег, полагая, что именно этот перевод влечет за собой достижение успеха школы с точки зрения удовлетворения потребностей первой линии, которые возникают в ежедневной школе за счет полученного бюджета (LECLERC; MOLL, 2012 Г.; SILVA, SILVA, 2013; PENTEADO, 2014; DAVIES, 2006; SENA, 2008; ROSEMBERG, 2010).

Это определяется как всестороннее образование, простым и своеобразным образом, что это происходит и проявляется, когда школа стремится помочь студенту в полном объеме или в совокупности, чтобы предложить развитие ребенка в школьном путешествии, расширяя соответствующие школьные помещения для их обучения (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Студент является мишенью в школе для развития своих навыков обучения в их школьной жизни.  Таким образом, цель заключается в качественном обучении, которое может гарантировать обучение в школе и в жизни ребенка. Такие токи гарантированы Федеральной конституцией (1988):

Искусство. 205. Образование, право на всех и обязанность государства и семьи будут поощряться и поощряться при сотрудничестве общества, направленном на полное развитие человека, его подготовку к осуществлению гражданства и его квалификацию к труду. Искусство. 206. Преподавание будет преподаваться на основе следующих принципов: I – Равные условия для доступа и перманентности в школе; II – Свобода учиться, учить, исследовать и распространять мысли, искусство и знания; III – плюрализм идей и педагогических концепций, сосуществование государственных и частных учебных заведений; IV – Грация государственного образования в официальных учреждениях; V – Валерализация педагогических специалистов, гарантированная, в виде закона, карьерный план для государственного обучения, с профессиональным окладом и вступлением исключительно путем публичного конкурса тестов и званий, обеспечила единый правовой режим для всех учреждений, поддерживаемых Союзом; V – Валерализация педагогических специалистов, гарантированная, в виде закона, карьерные планы для государственного обучения, с профессиональным окладом и допуском исключительно путем публичного конкурса тестов и званий; (Проект Конституционной поправки No 19, 1998) V – Валерализация специалистов школьного образования, гарантированных, в виде закона, карьерных планов, с допуском исключительно путем публичного конкурса тестов и званий, к тем из общественных сетей; (Формулировка, предоставленная Конституционной поправкой No 53, 2006) VI – Демократическое управление государственным образованием в форме закона; VII – гарантия качества стандарта. VIII – национальный профессиональный оклад специалистов по образованию в государственных школах в соответствии с федеральным законом. (Включено в Конституционную поправку No 53, 2006) Один абзац. Закон будет обеспечивать категории работников, считаются профессионалами базового образования, а также устанавливать сроки подготовки или адекватности их карьерных планов в рамках Союза, штатов, федерального округа и муниципалитетов. (Включено в Конституционную поправку No 53, 2006) Искусства. 227. Семья, общество и государство обязаны обеспечить право на жизнь, здоровье, питание, образование, досуг, профессионализацию, культуру, достоинство, уважение, свободу и сосуществование семьи и общины с абсолютным приоритетом и обеспечить их защиту от всех форм пренебрежения, дискриминации, эксплуатации, насилия, жестокости и угнетения.

Согласно литературе (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009), Закон No 9089/1990 Статута о детях и подростках (ECA), обсуждает всестороннее образование и его важность. В этом устройстве, о котором идет речь, можно визуализировать вклад интегральной школы в формирование личности. В искусстве. 53 Ребенку и подростку гарантируется право на:

[…] образование, направленное на полное развитие их лица, подготовку к осуществлению гражданственности и квалификации к труду, обеспечение их: I – Равенство условий доступа и перманентности в школе; II – право на уважение со стороны педагогов; III – право оспаривать критерии оценки и может прибегать к высшим учебным заведениям; IV – право организации и участия в студенческих организациях; V – Доступ в государственную школу и бесплатно рядом с вашим местом жительства. Единственным пунктом. Родители или опекуны имеют право быть в курсе педагогического процесса, а также участвовать в определении образовательных предложений. (Статут для детей и подростков, ст., 53, 1990 год).

Закон № 9394/1996, который ввел в действие Закон о руководящих принципах и основах (LDB), обеспечивает внедрение всестороннего образования в Бразилии, в частности, пункт 2 статьи 34, который возлагает на государство ответственность за предоставление очного обучения в прогрессивной форме. путь.

Статья 34. Учебный день в начальной школе будет включать по крайней мере четыре часа эффективной работы в классе, при этом период постоянства в школе постепенно увеличивается. § 1 Допускаются случаи вечернего обучения и альтернативные формы организации, разрешенные настоящим законом. § 2º Начальное образование будет вестись постепенно на полный рабочий день, по усмотрению систем образования.

Согласно Freitas (2009, стр.21), «государственная политика выражается законами, нормативными актами, бюджетами и претворяется в руководящие принципы правительства, направленные на обеспечение социальных прав всех граждан».  Castro (2001), в свою очередь, подчеркивает, что:

[…] автономный и децентрализованный орган государственного управления, с активами, состоящими из собственных ресурсов, и созданный по закону для выполнения услуг, представляющих государственный и коллективный интерес, позволяющий упразблять расходную политику начальной школы и позволяющий сжимать кадровые и эксплуатационные расходы (CASTRO, 2001 p. 87).

Сотрудничество, взаимодействие и коммуникация имеют основополагающее значение для надлежащего функционирования Школьной сети профессиональной подготовки и, таким образом, являются эффективным средством достижения целей запланированного предложения с учетом руководящих принципов Программы на национальном уровне. По словам Moreira и Rizzoti (2009, стр. 15), «для выполнения этой цели школа организует свое управление на основе набора норм и процедур, вытекающих из системы государственного управления образованием, с которой она связана».

2.2 ВСЕСТОРОННЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В БРАЗИЛИИ

Образование, в Бразилии, пришли к иезуитам, которые преподавали в школах для детей феодалов и катехизаторов было предложено менее благоприятствования классов. Подчеркивая, что в Бразилии образование стало причиной интереса правительства к мандату Getúlio Vargas, в 1930 году, когда происходит транспозиция экспортной аграрной модели к аграрно-промышленной модели, тем самым рождается новый экономический сценарий. С новой экономикой образование стало рассматриваться с другой точки зрения: оно было связано с процессом индустриализации, и, таким образом, рабочая сила понималась как дешевая и с небольшой квалификацией, чтобы смягчить потребность в рынке была подготовлена. С революцией 1930 года школьный процесс претерпел значительные изменения, в связи с реформами, которые имели место в нескольких штатах. Некоторые имена имеют важное значение: São Paulo, в лице Sampaio Dória (1920), Ceará в лице Lourenço Filho (1923), Bahia в лице Anísio Teixeira (1925), Minas Gerais в лице Francisco Campos и Mario Casassanta (1927) и, наконец, Brasília в лице Fernando de Azevedo (1928).

Анисио Тейшейра является важным именем при обсуждении образования в целом, так как он был ответственным за Манифест пионеров новой школы в 1932 году и, таким образом, как известно, является решительным сторонником образования. Его идеи способствовали созданию новой системы государственного образования (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Она обеспечивает и защищает образование как средство национальной перестройки в рамках обязательного и закладыв государственного образования, адаптированного к культурным и государственным особенностям для удовлетворения интересов учащихся на их самых разнообразных уровнях обучения. Таким образом, она направлена на повышение важности образования для жизни в обществе. Его взгляды и мысли обращаются к целостному формированию человеческой жизни, наследству, принесенную из его образования в самых разных университетах и областях. Анисио Тейшейра защищал философию, всегда основанную на истине, с апаратами в науке.

Она основана на идеях John Dewey, и, таким образом, направлена на реализацию новой тенденции в отношении человеческого существования, и, таким образом, опиралась на вопросы, относящиеся к сфере образования, потому что, по словам Anísio Teixeira, именно образование способствует жизни в более эгалитарном мире и отдает приоритет целостности человека. Система государственного образования в Бразилии родилась на основе этих идей, особенно для студентов, которым исторически всегда отказывали в доступе к образованию (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Он разработал несколько книг на тему образования и принял участие в разработке Закона о руководящих принципах и основах национального образования. Он упорно боролся в защиту государственного образования, и среди его основных работ, выделяются “Образование и бразильский кризис”, 1956, и “Образование не привилегия”, 1957.

Он подвергался преследованиям со стороны бразильских епископов, и в 1958 году он был обвинен в экстремизме и, таким образом, уволен из федерального правительства. При Juscelino Kubitschek он был изгнан из общественной жизни, а затем начал помогать Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (UNESCO) по найму губернатора Bahia, а затем занял пост министра образования и здравоохранения. В этот период был открыт Народный центр образования Carneiro Ribeiro, Эскола-Парк, расположенный в районе Liberdade, Salvador. Учащиеся имеют доступ к всестороннему образованию, получают продукты питания и общающиеся мероприятия и подготовку к общественной жизни. Он смог осуществить свою мечту в области образования. Идеи образовательного центра Carneiro Ribeiro распространились и на другие школы страны. Анисио хотел, чтобы дневное образование ценить образование человека, которое должно формироваться в результате различных видов деятельности, которые должны выполняться в течение дня (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009).

Teixeira (1997 год) нацелен на школьное образование с мероприятиями и учебными программами практической жизни, которые формируют реальное отношение и, таким образом, представляют миниатюру общества. В этом смысле этот тип школы должен охватывать деятельность, которая ценит самые разнообразные аспекты человеческой жизни (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Они должны быть предложены в две смены. Однако одной из самых больших проблем, которые по-прежнему стоят сегодня, является нехватка ресурсов, профессиональная подготовка и надлежащее пространство для того, чтобы подготовка кадров была, по сути, неотъемлемой частью. Это предложение защищено, поскольку именно из идей Anísio Teixeira наиболее неблагополучные классы имели доступ к качественному образованию. Именно из мероприятий, выполняемых в Центре Carneiro Ribeiro, другие школы начали стремиться к этому механизму. Он работал следующим образом:

Начальная школа будет разделена на два сектора: сам сектор образования, то есть старой школы письма, и самого образования, то есть активной школы. В секторе образования будет проводиться обычная работа, классная, преподавательская работа, письмо и аритметика и многое другое в области физических и социальных наук, а также в сфере образования – социализация деятельности, художественное воспитание, ручная работа и промышленное искусство и физическое воспитание (TEIXEIRA, 1962, стр. 82).

Центр будет состоять из комнат, каждая из которых выполняет свои различные функции, а именно:

(…) школы, т.е. школы преподавания букв и наук (…) школьный парк, где будут распределены другие функции центра, то есть социальная и художественная деятельность, трудовая деятельность и физкультура. Ребенок будет проходить смену в школьном классе и вторую смену в школьном парке. В этой школе, в дополнение к местам для их конкретных функций, у нас есть больше детской библиотеки, общежития для 200 из 4000 детей, посещаемых Центром и общих и продовольственных услуг. (…) В дополнение к школьной реформе, у нас есть дополнение этой службы продовольственной помощи. Пять процентов из них получат больше от интерната. Это будут дети, которых будут называть брошенными, без отца и без матери, которые станут не несчастными и грустными гостями детских домов, а обитателями парковой школы, которым будет честь принимать своих одноклассников, а также радость посещать с ними классные школы. (TEIXEIRA, 1962, стр. 83).

Традиционные мероприятия, исторически рассматривается как школьники, будет проходить в классах школ и других разнообразных мероприятий в смену. Поэтому недостаточно увеличить количество времени обучения этого ученика в школе, необходимо обеспечить, чтобы развивались все аспекты человеческой жизни. Они должны иметь возможность осуществлять гражданство сознательно и интегрировать рынок труда, но не менее важными являются моменты спорта, культуры и отдыха на протяжении всего этого путешествия (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Это школа, рассчитанная на полный рабочий день по проекту Anízio Teixeira. Занятия были организованы с возраста студентов. Школа парк рассматривает вопрос о комплексном образовании, разработанном и предназначенном для достижения целей этого контекста. Учащийся, помимо школьных дисциплин, имел контакты с изобразительным искусством; спорт; отдых; социализации, художественной и культурной деятельности.

В проекте было планирование строительства этого пространства. Еще одна цель, за которую выступают, заключается в том, что по крайней мере пять процентов студентов должны быть теми, кто не имеет жилья. В первую очередь школа стремилась интегрировать этого студента со школьным сообществом из мероприятий, которые благоприятствовали общению между учащимися. Она направлена на формирование критического и сознательного мнения об их правах и обязанностях, и главная задача состоит в том, чтобы сделать этих студентов в состоянии осуществлять социальное гражданство. Обеспокоенность по поводу подготовки учителей уже были распространены в то время и продолжаются как препятствие для спорта по сей день (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Предлагаемые мероприятия также благоприятствовали привычкам здорового образа жизни. Следует также отметить, что:

Против этой тенденции к деструктивному упрощению восходит Народный образовательный центр. Мы хотим снова дать начальной школе полный учебный день. Конечно, мы хотим дать вам пять лет. И мы хотим дать вам их полную программу чтения, арифметики и письма, а также больше физических и социальных наук, а также больше промышленных искусств, рисования, музыки, танцев и физического воспитания. Кроме того, мы хотим, чтобы школа обучала, формировала привычки, отношения, развивала устремления, действительно готовила детей к их цивилизации – эта цивилизация настолько сложна, потому что это техническая и индустриальная цивилизация, и еще более трудна и сложна, потому что она постоянно меняется. И, кроме того, мы хотим, чтобы школа дала ребенку здоровье и еду, поскольку невозможно научить их степени недоедания и брошенности, в которой они живут […] начальная школа будет чем-то похожим на маленькую детский университет (TEIXEIRA, 1951, с. 141 и 146).

Комплексное образование, по словам Anísio Teixeira, решило многие социальные проблемы того времени. В этом контексте образовательный центр Carneiro Ribeiro подал заявку на защиту модели образования: “Именно с целью предложить модель для этого типа начальной школы, центр Carneiro Ribeiro был разработан в Bahia, который представляет собой первую демонстрацию” (TEIXEIRA, 1962 p.25). В 1960 году Anísio Teixeira, тогдашний менеджер INESP, по наприще Juscelino Kubitschek de Oliveira, начал праздновать “Человеческий план” и был в качестве помощника Darcy Ribeiro и Cyro dos Anjos. Организованная комиссией система образования Бразилиа является образовательной моделью для страны, которая должна проявляться на уровне начального образования и, таким образом, думать о модели всестороннего образования, основанной на модели Salvador, но более изощренной. Она начала работать со школьного класса с детскими садами.

В Escola-Parque был зал, чтобы приветствовать студентов во встречной смене. Escola-Classe, с другой стороны, был спроектирован таким образом, чтобы развитие физических, спортивных, художественных и культурных мероприятий вышло за рамки идей и стало реальностью в этих пространствах. Здание было спроектировано известным архитектором Oscar Niemeyer и имело завидное и уникальное физическое пространство, способное вместить до 30 000 человек в четырех блоках. Интегральная школа имела еще один важный исторический факт в 1980-х годах в штате Rio de Janeiro, когда Darcy Ribeiro учредил CIEPs – интегрированные центры общественного образования, основанные на идеологии Anísio Teixeira (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019 ; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Пятьсот шесть школ были созданы правительствами двух стран Leonel Brizola, спроектированы Oscar Niemeyer и окрестили «школами полного дня». Darci Ribeiroо (1986) подчеркивает, что:

CIEP является школа, которая работает с 8 .m до 5 .m. с мощностью для 1000 студентов (…). В главном блоке с тремя этажами находятся классы, медицинский центр, кухня и кафетерий, а также зоны поддержки и отдыха. Во втором квартале крытый тренажерный зал с волейбольной/баскетбольной площадкой/футбольным залом, трибунами и раздевалкой. Этот тренажерный зал называется многофункциональным залом, потому что он также используется для театральных представлений, музыкальных шоу, вечеринок и т.д. В третьем блоке кейс-подобной формы находится библиотека, а на ней и дома для студентов-резидентов (RIBEIRO, 1986, стр. 42).

С помощью межведомственного нормативного указа No 17 и No 19 от 24 апреля 2007 года была учреждена Программа дополнительного образования (LECLERC; MOLL, 2012; SILVA; SILVA, 2013; PENTEADO, 2014). Он, в свою очередь, задумал План артикуляционных действий (PAR), который должен быть выполнен штатами и муниципалитетами для получения пожертвований и получения технической помощи от MEC. Взгляд на всестороннее образование, в соответствии с MEC, заключается в следующем:

Art.1o Институт программы дополнительного образования с целью содействия комплексному образованию подростков и детей младшего возраста путем формулирования действий, проектов и программ федерального правительства и их вклада в предложения, видения и учебные практики системы государственных школ и школ, изменения школьной среды и расширения предложения знаний, методов , образовательные процессы и содержание: Единый пункт: Программа будет реализовываться за счет поддержки реализации в школах и других социокультурных пространствах, социально-образовательных мероприятий в контршколовых сменах, в том числе в области образования, искусства, культуры, спорта, досуга, мобилизации их для повышения успеваемости […] (Министерство образования, 2009, стр. 14).

Поэтому Программа дополнительного образования поддерживает идею о том, что необходимо осуществлять комплексное образование с целью, по этой причине, комплексного обучения «как средства обеспечения развития во всех сферах человеческого состояния» (Министерство образования, 2009, стр. 42). Поскольку цельная школа стала популярной по всей стране, необходимо, однако, подчеркнуть необходимость обучения граждан самым разнообразным аспектам, сосредоточив внимание на праве приходить и уходить, а также на их правах и обязанностях в качестве бразильских граждан (LECLERC; MOLL, 2012 Г.; SILVA, SILVA, 2013; PENTEADO, 2014).

2.3 УЧИТЕЛЯ, ПРЕДЛОЖЕНИЯ И ВОЗМОЖНЫЕ РЕШЕНИЯ

Для обеспечения качественного образования MEC присоединился к ряду органов, таких, как Национальный фонд развития образования (FNDE). По словам Moreira и Rizzoti (2009 г., стр. 40): “FNDE в соответствии с функцией перераспределения социального вклада в заработную плату-образование”. Таким образом, 10% направлены на программы, проекты и мероприятия, направленные на равенство базового образования. Говоря о комплексном образовании в стране, стоит отметить, что оно сильно развилось, но трудностей для его эффективного внедрения по-прежнему много. Среди них выделяются вопросы, связанные с процессом управления преподаванием и планированием, нехваткой учебных материалов и ресурсов, отсутствием непрерывного образования учителей, отсутствием корреляции между теорией и практикой и отсутствием надлежащей учебной программы. Эти факторы препятствуют полной эффективности образования полный рабочий день.

Некоторые из этих трудностей связаны с артикуляцией, неправдоподобность, которая проводится учащимися в школе, трудности в области чтения и письма, понимание знаний логически-математических рассуждений, вопросы о природе и обществе, применяемые оценки и гендерные вопросы. Следует также подчеркнуть, что проблемы, связанные с интегральным образованием, процессом планирования и тем фактом, что преподаватели не рассматривают профиль учащихся и отсутствие адекватности практики индивидуальности и способности каждого студента, препятствуют такой эффективности. Можно также подчеркнуть неадекватное планирование, отсутствие опыта в области различной и плохой подготовки учителей, что мотивирует катастрофический опыт. Планирование направляет образование в рамках процесса принятия решений, как подчеркивается в документе Министерства образования (2009, стр. 18):

Комплексное образование является стратегической мерой по обеспечению защиты и комплексного развития детей и подростков, живущих в условиях современности, отмеченных интенсивными преобразованиями: в доступе и производстве знаний, в социальных отношениях между различными поколениями и культурами, в формах общения, в большей степени подверженности последствиям изменений на местном, региональном и международном уровнях.

Педагогическая практика, связанная с запланированными целями, позволяет учителю достичь эффективного и значимого обучения в рамках плана, обостря постоянность ученика в школе, а также эта работа способствует системе образования и постоянной оценке успеваемости учителя в классе. Однако, находясь в классе, в этом контексте, по-прежнему что-то трудное, что влияет на качество предлагаемого обучения. Речь не идет о том, чтобы обвинять дидактично-педагогическую организацию интегрального образования, однако модальность должна соответствовать профилю учащихся, с тем чтобы не препятствовать желаемым образовательным процессам. Профессионал равнодушен к безразличию в классе, и, таким образом, должен быть в состоянии сосредоточиться за программным содержанием, а не быть простым исполнителем задач, но действовать рефлексивно, как отметил Anísio Teixeira:

Образование – это жизнь, а жить – это расти. Вся жизнь и рост не подчиняют жителя каким-либо другим целям, спасают больше жизни и больше роста. Таким образом, образовательный процесс, не имея конца, вне себя, является процессом непрерывной реорганизации, реконструкции и преобразования жизни, и создание условий жизни, чтобы каждый узнал в процессе жизни, является самым богатым процессом, что школа может достичь. Благодаря этой привычке образование как непрерывная реконструкция опыта гарантируется как постоянный атрибут человеческой жизни (TEIXEIRA, 1994, p .49).

Отражение является частью их работы в классе, потому что именно она позволяет строительство знаний в педагогической практике, и, таким образом, учитель должен быть открыт для новых, изменений, а также посвятить себя работе и приверженность своему ученику, с тем чтобы улучшить развитие в области обучения. Ambrósio (1998), подчеркивает, что приверженность учителя выходит далеко за рамки дисциплины, в которой он работает и окончил, и, таким образом, этот профессионал должен сформировать гражданство учащегося. Таким образом, учитель является строителем, ответственным за интеллектуальный и личностный рост своих учеников.

В этом контексте важно узнать, учитывая ответственность учителя, что этот профессионал, среди других целей, необходимых для педагогической дидактической практики, должен овладеть методами и методологиями, чтобы он мог войти в мир студентов и приводит их к пониманием того, что знания помогают улучшить качество их жизни. Дидактично-педагогических материалов и ресурсов по-прежнему не хватает, и, таким образом, учителям трудно преподавать эти классы полный рабочий день успешно, что делает, во многих моментах, нет приближения его с реальностью студентов и учебного процесса становится незначительным, как Sacristan (1998) указывает:

Современные учебные программы должны, помимо классических областей знаний, давать понятия личной гигиены, просвещения в области дорожного движения, полового воспитания, образования для потребления, поощрения определенных социальных привычек, профилактики наркотиков, открытости для новых средств массовой информации, реагирования на потребности молодежной культуры с проблемами интеграции во взрослом мире. , которые отвечают новым научно-техническим знаниям, которые приветствуют все социальные науки, которые восстанавливают эстетическое измерение культуры, которые обеспокоены ухудшением состояния окружающей среды и т.д. (SACRISTAN, 1998, стр. 58).

Основываясь на учебной программе, учитель должен позиционировать себя как трансформирующего агента, мотивируя своих учеников постоянным улучшением знаний, и, таким образом, должен выйти за рамки теории, всегда вступать в практику и предоставлять эти знания своим ученикам, чтобы они могли иметь отношения теории с практикой в повседневной жизни.

Обучение требует уважения к знаниям учащихся […], обсуждения со студентами причины некоторых из этих знаний и взаимосвязи содержания с преподаванием […]. Обучение требует готовности к диалогу […] обучение требует признания и принятия культурной идентичности […]. Обучение требует восприятия реальности […], преобразования реальности, чтобы вмешаться в нее, воссоздать ее […]. Обучение требует безопасности, профессиональной компетентности и щедрости […]. Основа познания содержания и построения ответственности, свобода, которая предполагается […] (LEMOS, 1999, стр. 20, apud FREIRE, 1996, стр. 7-8).

Учитель играет главную роль в учебных заведениях, потому что, получая ученика, он реконструирует свою практику, а значит, необходимо учитывать всю его траекторию внутри школы. Принять студента легко, но уважение к их трудностям и предоставление ему условий пребывания в школе для него, чтобы продолжить учебу является основным. Таким образом: “знать, что преподавание заключается не в передаче знаний, а в создании возможностей для собственного производства или его строительства” (FREIRE, 1996, стр. 47). Трудностей, с которыми сталкиваются учителя, не мало, поскольку во многих случаях отношение образовательных мероприятий к социальной деятельности требует действий всех тех, кто участвует в процессе обучения, и это требует от студента активного участия в обществе, в котором он живет.

[…] педагоги должны четко проанализировать и определить образовательную акцию, воспринимая ее как социальную акцию, устанавливая предложение, которое рассматривает отношения между школой и обществом и культурный портрет, производя образовательную практику, формулированную теорией с практикой, имея студента в качестве предмета учебного процесса. (LEMOS, 1999 год, стр. 19).

Трудности, связанные с формулированием учебной программы и ее разработкой и отсутствием четких целей, поскольку во многих случаях они не отвечают ожиданиям и ожиданиям своих учеников, являются частыми и тревожными. По словам Lemos (1999 год), необходимо перечислить разнообразие желаемой аудитории и учитывать некоторые факторы при подготовке учебной программы, а значит, необходимо создать модели, которые отвечают желаниям ее учеников, что подразумевает адекватность содержания, учитывая характеристики учащихся, распределение и выбор содержания учебной программы и проверку целей образования в рамках процесса постоянного размышления. В том числе мероприятия, направленные на обучение студента на всю жизнь требует непрерывного учебного процесса. Именно образование способствует формированию гражданина.

Предложение по учебным программам должно быть многочисленным, а темы, которые относятся к культуре, проблемам и экологическим решениям и дискуссиям о социальных отношениях, должны направлять работу учителя, таким образом, предметы, способные интегрировать ученика в общество, имеют важное значение, в дополнение к удовлетворению потребностей в обучении. Учитель и его ученики должны иметь возможность иметь дело с различными средствами отношений, приоритив прием всех идей в классе. Freire (1996), в своих размышлениях, подчеркивает, что учитель должен быть осторожным, чтобы не дискриминировать или недостаток студента по некоторым причинам, так как студент имеет от своего учителя восприятие его осанки в классе, а затем должен быть внимательным к чтению, что студенты выполняют свою работу и все ситуации, связанные в классе , от тишины до улыбки или выхода из комнаты.

Необходимо понимать, что педагогическое пространство является пространством много отражения между отношениями, установленными между учителем / студентом. В этом смысле Freire ,(1996, стр. 97) подчеркивает, что : «Чем больше солидарности между педагогом и студентом в «лечении» этого пространства, тем больше возможностей демократического обучения открывается в школе». Обеспечение образования граждан имеет важное значение, и, таким образом, приверженность школы велика. Для этого ей необходимо работать над аспектами, которые вовлекали общество и природу в этот процесс, ограничивая ценности, знания и навыки, с тем чтобы помочь студентам критически понять реальность вокруг них. В этом контексте информация должна быть легкой для понимания и должна быть связана с опытом этого студента.

В той же степени, что делает студента заинтересованность в открытии различных контекстах от его также является проблемой. Обеспечение доступа к различным видам информации должно преобладать в педагогической практике. Учитель должен иметь в виду, что образовательный процесс студента не селективный, а действие размышления, которое требует открытия трудностей и указывает на положительные моменты каждого предмета. Важное значение имеет обсуждение гендерных вопросов при решении гендерных отношений и размышления по вопросам неравенства и социальной практики. Использование различных инструментов для проведения таких дискуссий поможет в комплексном формировании личности, потому что темы поперечны и заставить этих студентов принять себя и почувствовать себя частью общества.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Открытие и восприятие необходимости детей и, из этого, повторное открытие или реорганизация новых путей, которые должны быть протоптаны применять и вмешиваться новые стратегии является большой проблемой. Учителя, школы и государственная политика должны взять на себя ответственность перед обществом, уважая цели всестороннего образования. Необходимо верить в самобытность этого механизма и обеспечить его полное функционирование. Комплексное образование требует и требует центральной школы, и для этого все учащиеся должны быть развиты в широком смысле, и даже их жизненный опыт должен уважаться и спасаться этой школой. Это твоя работа. Аналогичным образом, роль профессионалов, которые делают образование чем-то возможным, должна постоянно переосмыслиться и обновляться.

Политический и философский подход к комплексному образованию и расширенный путь позволяют нам понять, что, по сути, образование является частью гражданского общества, и поэтому эффективное участие в государственной политике имеет важное значение, поскольку оно является способом обеспечения запланированного образования в рамках этой политики, памятуя о социальном взгляде на мир и его социальных обязательствах. Важность этого исследования направлена на то, чтобы образование не может закрыть глаза на целостную школу, оно должно знать, что обучение подразумевает множество вариантов, как можно более разнообразны. Таким образом, истоки, ценности и чувства ученика должны уважаться в школьном контексте, что подразумевает подход к реальным фактам и событиям в школе и внеклассной деятельности, что подразумевает глубокую социопсихологическую организацию.

Зная, что общие нормы развития одинаковы для всех студентов, подчеркивая, что они способны существа и содействие постоянному поиску знаний и развитию новых навыков являются отношениями, которые являются неотложными. Понимание этих предметов в качестве центральных агентов образовательного процесса и подчеркивание гармонии между школой и учащимися на основе размышлений и мероприятий имеет основополагающее значение. Указывается также оценка и поощрение обмена знаниями в результате этой деятельности. В этом смысле адаптация целостной школы является неотложной, что влечет за собой подход к решению важных вопросов к ее функционированию с семьями этих учащихся. Предложение семинаров в встречную смену является возможностью для расширения путешествие, чтобы быть эффективным.

Приоритетное образование является необходимым и, прежде всего, непрерывным процессом, и, таким образом, разработка государственной политики на периодической основе имеет важное значение для непрерывного образования, с тем чтобы содействовать, по сути, неотъемлемому формированию человека. Нужно всегда быть внимательным к реальности, которая нас окружает, и преодолевать самые пределы педагогического менеджмента. В этом контексте крайне важно, чтобы государственные органы способствовали улучшению образования полный рабочий день в рамках проектов и мероприятий, направленных на образование в целом, способствуя тем самым сокращению расстояния людей от школы, подчеркивая, что каждый человек должен иметь доступ к качественному образованию, оторит, следовательно, развитие всех аспектов, которые дают жизнь человеку.

ССЫЛКИ

AMBRÓSIO, D. Tempo da escola e tempo da sociedade. In: SERBINO, R. V. et al. Formação de professores. São Paulo: Fundação Editora da Unesp, 1998.

ARELARO, L. R. G.; JACOMINI, M. A.; CARNEIRO, S. R. G. Limitações da participação e gestão “democrática” na rede estadual paulista. Educação & Sociedade, v. 37, n. 137, p. 1143-1158, 2016.

BRASIL. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.

_______ Ministério da Educação. Cadernos Série Mais Educação – Educação Integral. Brasília, 2009.

_______ Ministério da Educação. Cadernos Série Mais Educação – Texto referência para o debate nacional. Brasília, 2009.

_______ Ministério da Educação. Cadernos Série Mais Educação – Rede de Saberes.. Brasília, 2009.

_______ Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.

_______ Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília, 2007 50

________ Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.

CAMARGO, R. B. de.; PINTO, J. M. de. R.; GUIMARÃES, J. L. Sobre o financiamento no Plano de Desenvolvimento da Educação. Cadernos de pesquisa, v. 38, n. 135, p. 817-839, 2008.

DAVIES, N. FUNDEB: a redenção da educação básica? Educação & Sociedade, v. 27, n. 96, p. 753-774, 2006.

FRANÇA, M. Gestão e Financiamento da Educação: o que mudou na escola? PDDE. FUNDEF. Natal: EDUFRN, 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREITAS, K. S. Progestão: como articular a gestão pedagógica da escola com as políticas públicas da educação para a melhoria do desempenho escolar? Módulo X. Brasília: CONSED, 2009.

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) Caderno de estudos do Curso Tutoria para a rede de Formação pela Escola/ Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. 2ª ed. Brasília: FNDE, 2014.

GHANEM, E. Educação escolar e democracia no Brasil. São Paulo: Ação Educativa, 2004.

LECLERC, G. de. F. E.; MOLL, J. Programa Mais Educação: avanços e desafios para uma estratégia indutora da Educação Integral e em tempo integral. Educar em Revista, n. 45, p. 91-110, 2012.

LEMOS, M. E. P. de. Proposta curricular. In: Salto para o futuro – Educação de jovens e adultos. Brasília, v. 10, p. 19-27, 1999.

LIMA, L. C. Organização escolar e democracia radical: Paulo Freire e a governação democrática da escola pública. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MENEZES, J. S. S. Educação em tempo integral: direito e financiamento. Educar em revista, n. 45, p. 137-152, 2012.

MOREIRA, A. M. de A.; RIZZOTI, J. R. Progestão: como gerenciar os recursos financeiros? Módulo VI. Brasília: CONSED, 2009.

PARO, V. H. Gestão escolar, democracia e qualidade do ensino. 2ª ed. São Paulo: Intermeios, 2007.

PENTEADO, A. Programa Mais Educação como política de educação integral para a qualidade. Educ. Real, v. 39, n. 2, p. 463-486, 2014.

PEREIRA, V. S.; BATISTA, N. C. A gestão escolar democrática na formação inicial do professor: elementos teóricos para pensar a formação política do professor da educação básica. Educação e Formação, v. 1, n. 3, p. 71-87, set./dez. 2016.

SACRISTAN, G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SANTOS, C. C. de. F.; PEREIRA, R. da. S.; MELLO, M. B. de. Educação gerencial nas políticas públicas de Educação em Tempo Integral do governo Lula/Dilma ao governo Temer. Estudos IAT, v. 4, n. 2, p. 109-125, 2019.

SAVIANI, D. O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC. Educação & Sociedade, v. 28, n. 100, p. 1231-1255, 2007.

SENA, P. A legislação do Fundeb. Cadernos de pesquisa, v. 38, n. 134, p. 319-340, 2008.

SILVA, J. A. de. A. da.; SILVA, L. N. P. A hegemonia às avessas no Programa Mais Educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 94, n. 238, p. 701-720, 2013.

SOUZA, A. R. de. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar democrática. Educação em revista, v. 25, n. 3, p. 123-140, 2009.

RIBEIRO, D. Sobre os CIEPS. Coleção Encontros. Rio de Janeiro, 2007.

RIBETTO, A.; MAURÍCIO, L. V. Duas décadas de educação em tempo integral: dissertações, teses, artigos e capítulos de livros. Em Aberto, v. 22, n. 80, p. 137-160, 2009.

ROSEMBERG, F. Educação infantil pós-FUNDEB: avanços e tensões. Educar na infância: perspectivas histórico-sociais. São Paulo: Contexto, 2010.

TEIXEIRA, A. Educação não é privilégio. Rio de Janeiro: UFRJ, 1994.

________ Educação para a democracia. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.

________ Educação e a crise brasileira. Rio de Janeiro: UFRJ, 1999.

Образовательный центр Карнейро Рибейро. Ревиста Бразилиейра де Эстудос Педагогика, ст. 31, стр. 73, стр.78-84, янв./мар. 1959.

Опыт интегрального начального образования в Бразилии. Revista Brasileira де Estudos Педагогика, ст. 38, No 87, стр. 0,21-33, июль/сентябрь. 1962.

ВОСС, Д.M. Из. S. План развития образования (PDE): контексты и дискурсы. Кадернос-де-Эдуканьяо, No 38, стр. 43-67, 2011.

ЗЕБИНИ, Д. Что такое всестороннее образование? 2014. Disponível em: http://www.uniedu.sed.sc.gov.br/wp-. Acesso em: 10 mar. 2020.

[1] Специалист по преподаванию физкультуры, после окончания в области физической культуры с акцентом на спортивную подготовку, должность окончил в области питания с акцентом на ожирение и потеря веса, полная степень в области физического воспитания, питания академических.

Отправлено: март 2020 года.

Утверждено: июнь 2020 года.

4.6/5 - (12 голосов)

Leave a Reply

Your email address will not be published.

DOWNLOAD PDF
RC: 73847
POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

Solicitar Registro DOI
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita
WeCreativez WhatsApp Support
Temos uma equipe de suporte avançado. Entre em contato conosco!
👋 Здравствуйте, Нужна помощь в отправке научной статьи?