Преднамеренность системы образования в определении того, кто и что один учится

0
13
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ОРИГИНАЛ СТАТЬИ

PEREIRA, Katty Oliveira Silva [1]

PEREIRA, Katty Oliveira Silva. Преднамеренность системы образования в определении того, кто и чему учится. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 05, том 05, стр. 84-96. Май 2020 года. ISSN: 2448-0959, ссылка на доступ: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/образовательной-системы

РЕЗЮМЕ

Из теорий о развитии обучения, которые возникли в двадцатом веке, мы выделяем идеи Поведения и Гештальта в попытке расшифровать, как человек учится и важных сотрудников, таких как Piaget, Vygotsky и Брунер, которые помогли понять формирование когнитивных процессов. Мы стремились понять позиционирование различных исследований по обучению с помощью сравнительного анализа среди цитируемых авторов, через обзор литературы, с тем чтобы проверить, почему система образования по-прежнему страдает от неэффективности успеваемости учащихся в различных возрастных группах, что привело нас к размышлениям, почему исследования по обучению служили основой для контроля, кто и что узнал.

Ключевые слова: Обучение, система образования, контроль.

1. ВВЕДЕНИЕ

Эта статья направлена на выявление исследований, которые возникли вокруг учебных процессов из краткого исторического анализа на исследования, разработанные Behaviorism и Gestalt, в допо[2]лнение к наблюд[3]ению вклад, сделанный экспертами предмета, таких как Piaget, Vygotsky и Брунер крит[4]ически за[5]думаться,[6] почему существует так много инвестиций, чтобы понять когнитивные процессы обучения, если образовательная система, к которой это исследование должно быть суждено улучшить производительность продолжать студенты продолжают страдать с основными проблемами, которые простираются от разработки учебных программ до школьной инфраструктуры, что негативно влияет на обучение.

Размышления о вкладе психологии образования в открытие процессов, которые дети испытывают на протяжении всего развития стала опорой педагогики, но важно, чтобы субъекты образования понимали, почему это партнерство само по себе не гарантировало школьный успех.

2. РАЗВИТИЯ

Анализируя исторический контекст исследований поведения человека, мы воспринимаем эволюцию в образе взглядов на процессы обучения. Интерес к этому исследованию возник в результате анализа поведения животных, с публикацией Научного журнала психологии животных в 1900 году, во Франции. Вскоре после этого начинается изучение поведения человека, где поначалу тенденция заключалась в изучении психических процессов «в пустоте», то есть изолированных от социальных контекстов (COLOMBO, 2001). Исследования по обучению прошли долгий путь, пройдя через различные исследования, которые будут проанализированы до тех пор, пока не будет достигнут консенсус по вопросу о вмешательстве, которое вызывает социальный контекст в человеке.

2.1 ПОВЕДЕНИЕ

Интерес заключался в том, чтобы превратить психологию в науку, оставляя в стороне спекуляции и нематериальные идеи, такие как термин душа, сознание и ум, так как они не могут быть измерены.

Согласно Topf (2006, p. 41) Уотсон выделяется в этом сценарии, защищая идею о том, что “поведение является то, что организм делает в виде внешнего, видимого поведения”, поэтому он создает проблемы, которые лежат в основе Поведение, понимая, что ответ вызывает стимул и что необходимо наблюдать, как этот ответ был изучен.

Эти проблемы вызвали ряд гипотез, пока мы не пришли к основной идее, что ответы основаны на кондиционировании, превращая эти исследования в “аналитическое исследование сознания через самоанализ” (COLOMBO, 2001, стр. 19). Оттуда была разработана серия испытаний и экспериментов, но все они были проведены в лабораториях, ограничивающих их область исследования. Перес Гомес (1993) объясняет, что Павло[7]в и Скинне[8]р используют вклады, которые являются «частичными аспектами процессов обучения» и что «обучение не может быть понято как простое отношение входов и выходов», ссылаясь на стимул/ответ, который происходит, по словам автора, потому что «у него есть посредничество, которое трансформируется». Помогая понять, что поведенческий процесс устраняет сложность процессов обучения.

2.2 GESTALT

Его исследование было инициировано Верт[9]хаймером в Германии, когда он изобрел эксперимент под названием строб, который показал иллюзию или “явное движение”, объясняемое Колумбом (2001, стр. 35) как “продукт баланса, достигнутого между взаимодействиями и силами, присутствующими между текущей временной и пространственной областью опыта”. Это объяснение основано на идее, что не прошлое влияет на восприятие личности, а поле, где он вставляется.

Ключевая идея Колера[10] (1948), что “все больше, чем сумма частей”, стала важным заявлением, чтобы объяснить в целом, как отправной точкой психологического опыта и никогда не как точка прибытия.

Гештальт определил некоторые законы, чтобы понять функционирование мозга, которые управляют перцептивным полем, принимая структурный подход, стремясь понять выражения с динамической точки зрения, оставляя в стороне предыдущий опыт, ищет методы наблюдения и экспериментирования, без фрагментации их.

Его влияние было подчеркнуто в исследованиях личности, мотивации, социальной психологии и групповой динамики. Гештальт выделялся из поведения, понимая, что творческий интеллект выходит за рамки репродуктивного интеллекта.

2.3 PIAGET, VYGOTSKY E BRUNER

Согласно Колумбу (2001, стр. 42) «Пиажет разрушил концепцию имогности детской мысли. Это может показать, что логическое мышление имеет длительный процесс строительства, который предшествует даже стадиям проявления лингвистического поведения».  Этот поиск, чтобы понять процесс построения детской мысли привело исследователь иметь в качестве руководящего вопроса: как она идет от состояния меньшего знания в состояние большего знания? Поиск ответов возник благодаря наблюдению у детей, что привело к генетической психологии.

Коломбо (2001, стр. 48) объясняет, что «для Piaget знание – это не государство, а активный процесс». Это знание пробуждается от взаимодействия субъекта и объекта. Чтобы понять, как этот процесс происходит Piaget изучает структуры, которые образуют cognoscitive категории, объясняя эпистемический предмет “механизмы, общие для всех отдельных субъектов одного уровня”. Его идея фокусируется на поиске характеристик, общих для отдельных лиц, а не их особенностей. Таким образом, он развивает изучение cognoscitive структур, создание этапов развития, которые объясняют вмешательства, которые происходят через посредничество в поведении человека, что позволяет их достижений и неудач.

Таким образом он определил, что существует период ассимиляции, размещения и адаптации для интеллектуальных процессов, которые происходят в соответствии с высшими организациями мысли. Состояния интеллектуального развития он назвал периодами сенсорно-моторной разведки, периодом представительной разведки и периодом оперативной разведки: конкретным и формальным, один из которых сменяет другой, расширяя степень зрелости ребенка.

Piaget также указывает на аффективность и мотивацию в качестве важных факторов для развития, в соответствии с Коломбо (2001, стр. 74) “Для Piaget это энергетическое измерение всего поведения, потому что нет человеческого поведения, настолько интеллектуальным, что он не с участием аффективных факторов”. Аффективные аспекты имеют основополагающее значение в посреднических процессах, влияя на процессы обучения.

Выгоцкий, в свою очередь, стремился деконструировать идею о том, что человек может изучать человека, отделенного от его социального контекста. Коломбо (2001) объясняет, что:

Предложение Выготского о понимании человеческого разума открывает новую перспективу, которая начинается с предположения о том, что каждая интеллектуальная функция должна быть объяснена из ее существенной связи с историческими и культурными условиями (COLOMBO, 2001, p. 78).

Выготский искал для своего времени инновационную линию мысли, стремясь понять все как постоянно движущееся и меняющееся, основываясь на идее о том, что между посредничеством существуют инструменты и знаки, взаимосвязанные социальную жизнь индивидуума, полагая, что существует биологическое измерение, историческое и культурное измерение, которое вставляется субъект, интерпретируя то, как преобразования в этом контексте изменили поведение индивидуумов. Автор выделяет язык как важную ось для развития человека и важность взаимодействия в процессе обучения.

Колумб (2001, стр. 111) объясняет, что для Выготского «хорошее обучение – это образование, которое происходит от образования взрослых, самым способным спутником». Из этой идеи определяется понятие Проксимальной и реальной зоны развития, показывая, что ребенок способен сделать в одиночку и чего он может достичь с помощью другого.

Брунер, в своих исследованиях, также фокусирует свою работу на том, как ум работает с инструментами в его распоряжении, от зависимости от культуры. Автор поясняет, что “обучение и мышление всегда находятся в культурном контексте и всегда зависят от использования культурных ресурсов” (BRUNER, 1996, p. 22). Это потому, что общины создают и преобразуют смыслы вещей.

Образование цитируется Брунером как культура, которая отражает распределение власти, поэтому он считает, что обучение должно помочь студенту научиться спрашивать, так как он мог бы таким образом открыть для себя лучший способ обучения. Я также согласен с тем, что эмоции связаны со строительством реальности, я защищаю идею о том, что “образование является важным воплощением образа жизни культуры, а не просто подготовка к нему”. (БРУНЕР, 1996 г., стр. 31). Эта концепция помогает нам понять психокультурную перспективу образования, размышляя о важности образования в жизни человека и общества, поэтому он стал известен своим предложением о «культурной революции».

По словам Брунера, субъект кодирует и классифицирует данные, которые поступают из окружения, через категории, которые он должен понять, так как Пиаж сказал, что это была когнитивная революция.

После учебы сосредоточены на области образования, Брунер (1997) объясняет:

Студент не должен говорить о физике, истории, математике… без физики, истории или математики. Истинно приобретенные знания – это знание, которое вновь открывает себя. Учебная программа основана на последовательных шагах одной и той же области знаний и направлена на поощрение обучения (BRUNER, 1997, p. 24).

Эта идея возникла концепция “спиральной учебной программы”, которая утверждает, что учащийся строит свое обучение в соответствии с его собственным интеллектом, что изменения от взаимодействия с окружающей средой, углубление все больше и лучше знания, соответствующие когнитивному развитию студента.

Эти три мыслителя значительно повлияли на понимание процессов обучения, что позволило преподавателям понять важность уважения уровня зрелости студента, оценки процесса взаимодействия и речи, в дополнение к позволяя процессу экспериментов приобрести значимое обучение.

3. КТО ЗАИНТЕРЕСОВАН В ОБУЧЕНИИ И ОБУЧЕНИИ

Все исследования, проведенные в процессе обучения служил для руководства образовательных мероприятий, чтобы помочь учителям в ежедневных проблем, которые находятся в классе, каждый с их различными точками зрения способствовали и оставили пробелы, однако критически анализа каждой из этих теорий приведет нас к пониманию интересов этих исследований. Второй Перес Гомес (1993):

Теории оперативного кондиционирования в значительной степени способствовали пониманию явлений приобретения, удержания, вымирания и передачи некоторых простых видов обучения или важных компонентов всего учебного процесса (ПЗЕЗ, 1993, стр. 38).

В мелкой образом, Поведение позволило понять и производить определенные явления учебного процесса, с ограниченной областью обучения, не понимают, что обучение выходит за рамки механического процесса, который ассоциируется через стимуляцию, ответ и награды.

Чтобы объяснить о гештальте, Перес Гомес (1993) уточняет:

Они рассматривают обучение как процесс придания смысла, смысл ситуации, в которых человек находится. Под наблюдаемыми проявлениями развиваются когнитивные процессы проницательности и преднамеренного поиска целей и целей (ПЗЕЗ ГАЗЕЗ, 1993 год, стр. 41).

Гештальт понимал, что обучение также зависит от сил, которые взаимодействуют вокруг человека, изменяя их восприятие и ведя их к созданию отношений, в которых доминируют эти влияния.

Перес Гомес (1993, стр. 43) объясняет, что, когда Piaget появляется в сценарии, он оставляет нам свой глубокий вклад в генетическую психологию, объясняя, что “обучение является одновременно фактором и продуктом развития”.  Установлено, что в этом процессе происходит созревание, физический опыт, социальное взаимодействие и равновесие, так что обучение происходит с использованием инструментов и мероприятий, способствующих развитию.

Выгоцкий, в свою очередь, вносит свой вклад с разъяснениями из потенциальной и проксимальной зоны развития, устанавливая связь между диалектикой и обучением, потому что, согласно Пересу Гомесу (1993, стр. 50), «это приводит к динамическому идеальному влиянию, в пределах точных вмешательств умышленно управляемого обучения». Выгоцкий помогает понять, что все, что человек может сделать с помощью сегодня, может добиться успеха завтра, так как обмены поставят его в контакт с идеями, смыслами и намерениями, которые будут частью его обучения.

Дополняя вклад, Брунер (1973) направляет свою работу непосредственно на школьную деятельность, выступая за учебную реформу, направленную на углубление знаний студентов, где в той степени, что он защищает обучение путем открытия, адекватной когнитивной структуры учащегося, с содержанием работает в спиральной форме, потому что время проходит содержание возобновляется, углубление его, чтобы иметь возможность “выйти за рамки информации”. Эта концепция подразумевала настоящую революцию в том, как взглянуть на ответственность школы и учебных процессов.

Даже со всеми исследованиями, которые остались от наследия двадцатого века о процессе обучения, мы по-прежнему видим, что в настоящее время Есть трудности хорошего выполнения роли школы в нескольких странах. Это объясняется тем, что, по словам Аннони (2004 год), “по институциональному измерению понимается комплекс политических, экономических, идеологических, культурных определений, которые регулируют, санкционируют или узаконивают структурированные процессы педагогического дискурса”. Именно эти учебные заведения предусматривают, каким образом учащиеся должны добиваться успеха в школе, где автор ссылается на Мишеля Фуко, который рассматривает эту ситуацию как “социальные и политические формы, введенные в отношении знаний и власти” (ANNONI, 2004 apud FOUCAULT, 1989).

При анализе власти мы находим в учреждениях навязывание полномочий осуществлять контроль, принимая в качестве отправной точки учебной программы и оценки, которые определяются учреждениями, которые находятся вдали от студентов и, следовательно, не знают их контекст, но определить содержание, которое будет предоставлено для учащегося.

Если мы проанализируем политическую предвзятость, мы будем воспринимать двусторонно-психологическое исследование, так как весь процесс расследования служил в некоторые моменты с целью детерминизма, стремясь отделить нормальных детей от тех, кто имел трудности в обучении, введение разделения по возрастным группам, выступающей интересы образовательной политики, которые усиливают исключение, давая пространство для школы, чтобы избрать не удалось и успешно , выступающей в качестве социального контроля в той степени, что она налагает на возможности быть введены на рынке труда, осуществляя лучшие позиции и другие налагает когнитивных, социальных и аффективных отказ, производство дешевой рабочей силы, которая является полезной и необходимой для капиталистической системы.

Если проводятся расследования с тем, чтобы узнать о процессах, связанных с обучением, то не имеет смысла отсутствие структуры учреждений. Самое мудрое было бы для каждой школы, чтобы соответствовать преподавания и обучения процессов в своем собственном историческом и социальном контексте, а не следовать приказам одной базы в такой разнообразной стране с такими различными реальностями.

Аннони (2004 год) объясняет, что “государство выступает в качестве современной матрицы индивидуализации: новая форма пастырской власти, сложная структура, в которой люди могут быть интегрированы как с помощью “индивидуализации”, так и “глобализации” методов.  Государство перекладывает свою ответственность на человека через концепцию меритократии, вставляя ее в глобальный и контролирующий контекст, определяющий модель поведения и какие знания оно может иметь.

Образовательная политика не всегда служит общему благу, а также использование в отношении обучения не всегда были направлены на улучшение качества преподавания, потому что если бы это было так, то учебные программы обсуждались бы и разрабатывались учителями, которые изучают школьную реальность, а не представителями, которые занимаются бюрократической деятельностью, в федеральных учреждениях, которые не имеют представления о проблемах, которые проходят через сельские школы , quilombolas, периферии и крупных городских центров.

Существует еще серьезная проблема в педагогическом образовании, потому что учителя закончили быть в классе и воспроизвести интересы образовательной политики, даже не зная, что они делают, способствуя студент покорно интересам государства, как Аннони (2004) объясняет: “Тело может манипулировать, формируется, образованные, повиноваться и отвечает, позволяет технические / политические записи через эмпирические и рефлексивные правила и процедуры для контроля”. В этом контексте автор ссылается на студентов, которые должны оставить школу, чтобы быть послушными системе, способные только служить для производства требований государства, используя факультет в качестве массы маневра для достижения этой цели, потому что их учебная база построена в классической рациональности, символическое насилие и вертикальный диалог, в траектории перегрузки в учителях бюрократических делать в учебных заведениях до точки не отражается на их педагогической работе , с демагогом дискурса преобразования реальности, но воспроизведение традиционных практик, студент которых является объектом, а не предметом.

4. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Обучение является центром обучения, поэтому все преподаватели должны критически задуматься о своей роли, о том, какую работу они будут делать, чтобы подготовить студентов к практике узнал и активно действовать в глобализованном обществе.

Нет больше никакого воспроизводства интересов государства, поскольку нам становится известно о контроле и манипуляциях, которые таят в себе рыночные интересы в преобразовании учебного пространства в воронку, которая избирает меньшинство для успеха. Эту информацию необходимо использовать для осуществления свободных умов, посредничества со студентами в истинном процессе обучения строительству, отставки педагогической практики, которая соблюдает эпистемический предмет, уважая его и выстраивая вместе основы истинного образования.

Процесс обучения и обучения должен быть связан с аффективностью, с тем чтобы основное внимание уделялось отношениям учителя-студента, валоризации образовательных субъектов. Для этого, производительность каждого образования профессиональных должны быть направлены на принципы равенства, давая всем те же возможности через образование, основанное на критичности о окружении школы, а не только после деконтекстуализированной учебной программы, которая перегружает и отвлекает школьное сообщество к истинной приверженности образования, которое заключается в том, чтобы думать, а не накапливать информацию.

На данный момент мы признаем дискурс контроля, исключения и подчинения, каждый учитель начнет революцию в своем классе, осуществляя автономию и гибкость, чтобы порвать с институциональными парадигмами, выбрав соответствующие и значительные содержание, способное содействовать социальным преобразованиям через критическое образование, так что наши студенты могут порвать с течениями, которые сажают их в тюрьму и ограничивают их обучение.

Ссылки

ANNONI, M. E. Dimensión institucional del Aprendizaje: su formulación desde el pensamiento crítico de M. Foucault. In: Ponencia en II Jornada de Pensamiento Crítico “La crítica como subversión”- Secretaría de Ciencia y Tecnología. Facultad de Psicología. UNR. Rosario: Mimeo, 2004, p. 1 – 8.

BRUNER, J. S.  Going Beyond the Information Given. New York: Norton, 1973.

BRUNER, J. Cultura, mente y educación. In: ______ La educación, puerta de la cultura. (13º ed.) En Madrid: Aprendizaje Visor, 1996. Cap. 1, p. 14 – 32.

BRUNER, J. S. La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor,1997.

COLOMBO, M. E.; STASIEJKO, H. Psicología: la actividad mental. Buenos Aires: Eudeba, 2001.

FOUCAULT, M. Vigiar y Castigar. Siglo XXI (I Reimpresión argentina), 1989.

PÉREZ GÓMEZ, A. Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. In: SACRISTÁN, G. Comprender y transformar la enseñanza. (4ª ed.) Madrid: Morata, 1993. cap. 5, p. 37 – 50.

PIAGET, J.  Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Siglo Veinte. Psicología, 1991.

TÖPF, J. Modelo estímulo respuesta. In: _____. En Psicología. La conducta humana. Buenos Aires: Eudeba, 2006, cap. 1, p. 20 – 42.

TERÁN, O. Michel Foucault Discurso, Poder e Subjetividad. Buenos Aires, Ed. Cielo Por Asalto, 1995.

VYGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires/Argentina: Fausto, 1995.

____________. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo, 1988.

ПРИЛОЖЕНИЕ – СНОСКИ ССЫЛКИ

2. Поведение – это психологические подходы XIX-XX веков к изучению поведения человека и животных.

3. Гештальт появился в начале 20-го века, будучи известен как психология формы за попытку сделать явным то, что подразумевается.

4. Джин Пиаж (1896 – 1980) швейцарский биолог, психолог и эпистемолог, основавший генетическую эпистемологию, теорию знаний, основанную на изучении психологического генезиса человеческой мысли.

5. Лев Семенович Выгоцкий (1896 – 1934) Русский психолог, предлагающий культурно-историческую психологию.

6. Джером Брунер (1915 – 2016) Американский психолог изучает мнение, что в 1960-х годах был известен как когнитивная революция.

7. Иван Петрович Павлов (1849 – 1946) Русский физиолог, известный своей работой над классическим кондиционированием.

8. Burrhus Фредерик Скиннер (1904 – 1990) американский психолог, который разработал анализ поведения с помощью оперативного кондиционирования.

9. Макс Вертхаймер (1880 – 1943) психолог, ставший одним из основателей гештальта.

10. Вольфганг Кёлер (1997 – 1967) психолог считается представителем Гештальта.

[1] Кандидат педагогических наук Национального университета Росарио/Аргентина, степень магистра высшего образования Национального университета Росарио/Аргентина и педагог университета Сальвадора/Бразилия.

Отправлено: март 2020 года.

Утверждено: май 2020 года.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here