ОБЗОРНАЯ СТАТЬЯ
SANTOS, Betina Pinto [1], MIRANDA, Neire Oliveira Pinto [2]
SANTOS, Betina Pinto. MIRANDA, Neire Oliveira Pinto. Учащиеся с дефицитом внимания: повседневная жизнь в классе. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 11, Vol. 15, стр. 106-117. Ноябрь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/классе
РЕЗЮМЕ
Исследование стремилось выполнить подход, связанный с повседневной жизнью в классе студентов с дефицитом внимания, через обзор литературы о том, как бороться со студентами, которые представляют СДВГ, представляя актуальность этой темы в нынешнем социальном контексте и в взаимосвязи между памятью и обучением, с целью внести свой вклад в наиболее разнообразных областях знаний, особенно в области образования. Эта статья призвана представить читателю библиографическое исследование с солидными теоретическими основами, так как некоторые педагоги развивают специальную работу с детьми с дефицитом внимания. Для этого было проведено библиографическое исследование с учетом вклада таких авторов, как Ribeiro (2016), Russo (2015), Silva (2009), и Berger (2001), среди прочего, стремясь поднять размышления о трудностях обучения, которые довольно часто в школах. Делается вывод, что, хотя Есть несколько процедур для диагностики принятия решений СДВГ, оценка патологии по существу клинические. Ребенок с диагнозом СДВГ является студентом, который нуждается в конкретном уходе, поддержке для развития их обучения, организованной среде, короткие мероприятия, игривый, внимание и понимание со стороны учителей и должны чувствовать себя хотел и полезен. Класс должен быть живым и динамичным, с простым и конкретным языком, в котором студент действительно понимает содержание своей легкостью.
Ключевые слова: Дефицит внимания, диагностика, класс, педагог.
1. ВВЕДЕНИЕ
Нынешняя работа имеет в качестве своей темы студентов с дефицитом внимания: повседневная жизнь в классе, представляя актуальность этой темы в текущем социальном контексте и в взаимосвязи между памятью и обучением, с целью содействия наиболее разнообразных областях знаний, особенно в области образования.
В этой концепции, исследования, имеющие отношение к теме привело к исследованию по синдрому дефицита внимания и гиперактивности в классе.
Трудности в обучении довольно часто возникают в школах. Низкий когнитивный уровень не является результатом обучения, или методологии учителя, который использовал все соответствующие ресурсы и Есть никаких достижений, и именно в школе, где первые признаки в конечном итоге воспринимается, от этого открытия, расследование необходимо. На этом этапе необходимо принять меры. Ребенка должен оценивать специалист, потому что только эти специалисты могут помочь им преодолеть трудности, заботясь об особых заботах с этими детьми, которые часто облагаются налогом с лишенным интеллекта.
По мнению Russo (2015), трудности в обучении могут вытекать из эмоциональных причин, уровня мышления, функциональных различий или изменений в развитии функций, поэтому необходимо наблюдать за педагогическим действием.
По словам Moojen; Dorneles и Costa (2003) проблемы обучения можно разделить на две категории: конкретные трудности обучения (из-за неврологических проблем) и школьные трудности, которые могут быть вторичными по отношению к другим клиническим патологиям (синдром дефицита внимания/гиперактивности, депрессия, расстройства настроения) и метод обучения экологическим проблемам.
Когда студент представляет трудности в концентрации, а не для сидения, имеет трудности в борьбе с графиками, беспокойство, пессимизм, всегда отвлекает взгляд, где Есть движения, всегда зная все, что происходит в комнате, понятно, что она имеет когнитивные и языковые способности, но нужно что-то еще, чтобы быть расположены в школьной среде трудно держать вещи организованы , с этими симптомами он может быть диагностирован с дефицитом внимания, как это печально известно за его поведение.
Основная цель темы – представить читателю библиографическое исследование с солидными теоретическими основами, так как некоторые педагоги развивают специальную работу с детьми с дефицитом внимания. В конкретной части предлагаемых целей методические работы и библиографические исследования были проведены на основе материалов, уже опубликованных в социальных сетях.
Текст был основан на идеях и концепциях таких авторов, как: Ribeiro (2016); Russo (2015); Silva (2009) и Berger (2001).
2. УЧИТЬСЯ
Для Vygotsky; Luria и Leontiev (2010) обучение происходит через взаимодействие с человеком и окружающей средой, а школа является интенциональной областью обучения, поэтому теория получила название теории социального конструктивизма, потому что знания не возникают, а строятся. . Учитель стремится взаимодействовать с ребенком и окружающей средой и усваивает получение знаний. Для Paín (1985, стр. 23) «Обучение – это динамический процесс, который определяет изменение…» Именно через образование строится предмет.
Согласно Pain (1985) образование нуждается в изменениях, поэтому это делает необходимым знать студента и развивать работу таким образом, чтобы удовлетворить неврологические и психологические потребности в классе, а также ресурсное помещение / школьное подкрепление.
Vygotsky; Luria и Leontiev (2010, стр. 106) также отмечают, что обучение можно определить как линию подхода, согласно которой:
Умственное развитие ребенка характеризуется двумя процессами, которые, хотя и связаны, имеют разный характер и взаимно обусловлены. С одной стороны, это созревание, которое напрямую зависит от развития нервной системы, а с другой стороны, обучение, которое, по словам Koffka, само по себе учится.
Понятно, что ребенок имеет несколько способов достижения обучения с использованием всей области памяти, но каждый ребенок имеет определенное время созревания, чтобы туда добраться.
Russo, (2015, стр. 83) говорит, что “трудности в обучении могут вытекать из эмоциональных причин, от уровня мысли о функциональных различиях или от изменений в развитии функций”.
Понятно, что ребенок уже рождается с некоторыми скомпрометированными психолого-неврологическими функциями. По данным Всемирной организации здравоохранения (1993 apud RUSSO, 2015, стр. 84-85), в ее описании говорится, что:
Специфические нарушения в развитии школьных навыков включают в себя конкретные группы расстройств, проявляемых нарушениями и значительными в обучении. […] Это не просто отсутствие возможности учиться, а скорее трудности, возникающие в результате неврологического развития.
Учитывая вышесказанное, заметна потребность в сопровождении, ведь ребенок не перестает учиться через простой незаинтересованность, всегда есть что-то, что мешает ему в этой семантической области.
Kandel (2009, стр. 149) транскрибируется так:
Все знания, которые мы получили от формального образования или нет, должны оставаться в нашей памяти, чтобы это считалось обучением, потому что если мы не помним, это признак того, что мы не учимся. Таким образом, обучение имеет интимные отношения с памятью, и если бы не этот механизм, мы бы провели каждую минуту нашей жизни того, чтобы учиться.
Понятно, что память является важным полем мозга, где мы находимся, хранятся наши эмоции, наши воспоминания, наше обучение, без памяти мы не в состоянии учиться. Russo (2015, стр.17) описывает, как представлен мозг и его особенности функционирования:
Мозг имеет ряд характерных складок в области коры головного мозга. Эти складки служат для увеличения площади поверхности этой структуры, которая опирается только на ограниченное пространство полости черепа. Полушария головного мозга разделены на четыре доли, которые названы в честь кости черепа, расположенной над ней: 1. Лобная доля: она отвечает за простейшие физические движения, а также за функции обучения, мышления, памяти и речи, когда она не соответствует совершенству, есть дефицит внимания. 2. Теменная доля: она отвечает за пространственное восприятие и сенсорную информацию о боли, жаре и холоде. 3. Временная доля: она отвечает за слуховые стимулы. 4. Затылочной доли: находится в задней части бури, получает и обрабатывает визуальные образы.
Понятно, что через цитирование автора мозг хранит и обрабатывает информацию, поэтому обучение происходит, потому что именно в нем хранится когнитивная часть. По данным Russo (2015), когнитивные нейронауки обеспечивают специалистам в области здравоохранения и образования теоретическую основу по неврологическому функционированию, пластичности мозга, развитию мозга и созреванию, способствуя значительному развитию обучения. Исследователи сосредоточились на изучении мозга и его поведения человека, факторов, которые мешают обучению и когнитивной реабилитации методов. Таким образом, нейропсихопедагогия и психопедагогия имеют функцию оказания помощи детям с трудностями в обучении в дополнение к другим патологиям, работая в партнерстве с другими специалистами, такими как логопеды, психологи, среди других, которые необходимы.
По словам Ferreiro и Teberosk (1985), дети проходят несколько этапов, и в них созревают и обнаруживают себя, это происходит, когда это ребенок называется “нормальным”. Мы хотим, чтобы дети были такими же, но у нас будут ситуации, которые заждут нас и пробуждаются к чему-то очень общему в комнате; ребенку с дефицитом внимания. Эти дети могут занять больше времени в процессе обучения, они нуждаются в особом уходе со стороны квалифицированных специалистов в этой области и поддержки, с тем чтобы они могли развивать свои навыки чтения и письма.
Ferreira и Teberosk (1985) также подчеркивают, что детские гипотезы в процессе чтения делятся на фазы: Фаза garatujas: Они каракули в исполнении ребенка, она не имеет понятия о письменной форме; Фаза доилабической гипотезы: на данном этапе ребенок до сих пор не может связать письмо со своим звуком, пишет с несколькими буквами и считает, что он написал правильно. Фаза слоговой гипотезы: На данном этапе ребенок уже может воспроизвести несколько слов и связывает слог со звуком. Фаза алфавитной слоговой гипотезы: на данном этапе ребенок может читать и писать слова и фразы.
В этом контексте, ребенок проходит через несколько вещей, пока они не достигнут обучения некоторые учатся легко, а другие занять больше времени; учитель ни в каком случае не должен называть этого ребенка неспособным или оставить его в стороне, ему нужна исключительная преданность особому взгляду в целом; развивать свой язык и способы, чтобы узнать, что действительно имеет значение для вашего когнитивного развития.
3. КАК РАБОТАТЬ В КЛАССЕ
Учитель, поняв, что его ученик имеет какое-то расстройство, должен иметь сосредоточенное внимание на нем, всегда хвалить его за все, что он может сделать или, по крайней мере, попытаться сделать, всегда обнадеживает. Стимул необходим, учитывая, что для этого крайне болезненно выполнять поставленные задачи. Для студента с трудностями в обучении необходимо, чтобы учитель инициировал размышления о методах обучения, размышляя о теоретических и психологических аспектах.
Чтобы помочь методам обучения в классе, профессионалы Hallowell и Ratey (1999, стр. 31) предлагают некоторые предложения:
Точно знайте, что это ребенок с синдромом дефицита внимания (СДВ), который имеет дело; искать поддержку в работе; постоянно взаимодействовать с ним; устанавливать ограничения простым и последовательным способом, а не карательным способом; стремясь к качеству, а не количеству, студенты с СДВ нуждаются в снижении нагрузки; разделите длинные задачи на короткие; ценить их во время и после выполнения своих задач; обучение в иллюстративной форме, занятия с рисунками и цветами, дети лучше усваивают написанное; упростите сказанное; развивать свои обязанности; сообщить одноклассникам о расстройстве, которое представляет другой; взаимодействовать с родителями этого ребенка.
Помимо методов учитель должен работать с играми, так как они способствуют развитию их логических рассуждений, развивает концентрацию. Одним из устройств, которые будут использоваться очень успешно онлайн деятельности / игры, им это нравится, и время концентрации больше (весело).
4. ВЗГЛЯД НА ДЕФИЦИТ ВНИМАНИЯ
На протяжении более века литература изучала это расстройство как нейробиологическое расстройство окружающей среды и наследственных генетических причин, вызывая неспособность модулировать ответы на стимул, с импульсивностью и, невнимательность, низкая самооценка, вызывая большое влияние на жизнь ребенка.
Образование фактически претерпело изменения в появлении промышленной, городской буржуазии и последующих предложений по расширению предложения образования, преподавания, которое ограничивается так называемыми нормальными людьми Семьи с детьми с некоторыми формами инвалидности несут полное бремя, пытаясь сделать своих детей студентами, участвующими и активными в педагогическом и социальном процессе школы, потому что инвалиды физически , психическое или любое другое расстройство было отменено из общества (SILVA, 2009).
В результате Всемирной конференции по особым образовательным потребностям, состоявшейся в период с 7 по 10 июня 1994 года в испанском городе Саламанка, в ее контексте Саламанкаская декларация касается принципов, политики и практики в области особых образовательных потребностей и направлена на решение этих вопросов:
Права человека и Всемирная декларация об образовании для всех и указывает на принципы специального образования и детской педагогики. Затем в нем представлены предложения, направления и рекомендации Специальной образовательной программы действий, нового мышления в области специального образования, с руководящими принципами действий на национальном и региональном и международном уровнях (PAPADOPOULOS, 2018, p. 110).
Согласно тексту, очевидно, что каждый ребенок с особыми потребностями по меркам общества имеет те же права, что и “нормальные” дети.
Включение детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в обычную систему образования является центральным вопросом, по которому рассматривается Саламанковская декларация. Столкнувшись с этим начал думать Муна образования в целом, отражающие его значение для ребенка в его индивидуальности, каждый человек имеет равные права, независимо от расы, цвета кожи, социальных условий. Именно в Федеральной конституции 1988 года права были освящены для всех, и из закона 8.069/90 устава детей и подростков фактически были предъявлены обвинения, в соответствии с Уставом о детях и подростках (ECA) (PACIEVITCH, 2009).
Искусство. 53. Дети и подростки имеют право на образование, направленное на полноценное развитие своей жизни, подготовку к осуществлению гражданства и квалификацию к труду, обеспечение их: I – равенство условий доступа и перманентности в школе; II – право на уважение со стороны своих педагогов; III – специализированная образовательная помощь инвалидам, желательно в обычной школьной системе (BRASIL, 1990).
Однако нужно было сделать еще кое-что: дети с ограниченными возможностями, которые принимаются только в такие учреждения, как APAE, ADATA, должны иметь доступ к обычной школе, вместе с другими детьми, чтобы соглашаться и учиться общаться, затем появился Закон № 13.146 от 6 июля 2015 г. (PACIEVITCH, 2009).
Закон No 13 146 от 6 июля 2015 года содержит:
1-й. Принимается Бразильский закон об интеграции лиц с ограниченными возможностями (Статут лиц с ограниченными возможностями), направленный на обеспечение и поощрение на равных условиях осуществления основных прав и свобод людьми с ограниченными возможностями с целью их социальной интеграции и гражданство. 2-й. Лицом с ограниченными возможностями считается человек, который имеет длительные нарушения физического, умственного, интеллектуального или сенсорного характера, которые при взаимодействии с одним или несколькими препятствиями могут препятствовать его полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими. люди (BRASIL, 2015).
Во-вторых, George Still, английский педиатр в Лондоне, использовал несколько терминов для определения дефицита внимания, таких как:
Недостаток нравственного поведения ». В 1930-х и 1940-х годах использовались термины «повреждение головного мозга и церебральная дисфункция». С 1960 года в литературе стали появляться новые термины. В 1968 г. в DSM-II использовался термин «гиперкинетическая реакция», а в 1978 г. в МКБ-9 2 использовался термин «гиперкинетическое расстройство». В 1980 году DSM-III использовала синдром дефицита внимания с гиперактивностью или без нее – впервые проявилось невнимание как характеристика. В 1987 году DSMIII-R использовала синдром дефицита внимания с гиперактивностью, а в 1992 году ICD-10 использовала гиперкинетические расстройства. В настоящее время в DSM-IV3 наиболее употребляемым термином стал: синдром дефицита внимания и гиперактивности, разделенный на три подтипа: невнимательный, гиперактивный / импульсивный и комбинированный (BARBOSA; DIAS; GAIÃO, 1997, стр.119).
После нескольких сроков, сегодня СДВГ известен всем профессионалам в области образования и в школьной среде, но это распространено в школах детей с симптомами и часто без диагноза, иногда семья не принимает, препятствуя их успеваемости.
Для Silva (2009, стр. 12) СДВГ характеризуется тремя основными симптомами:
Невнимательность, импульсивность и физическая и умственная гиперактивность. Это обычно проявляется в детстве и примерно в 70% случаев расстройство продолжается во взрослую жизнь. Она затрагивает оба пола, независимо от уровня образования, социально-экономического положения или культурного уровня, что может нанести серьезный ущерб качеству жизни людей, которые у них есть, если они не диагностируются и не ориентируются на ранних стадиях.
С этой точки зрения понятно, что симптомы выявлены в начале класса учителем, который, следовательно, ищет альтернативы для решения этой проблемы.
5. ДИАГНОСТИКА
Диагноз СДВГ является клиническим, и лучший период для обследования – в детстве, когда ребенок начинает грамотный в возрасте шести лет и начинает демонстрировать первые симптомы, просит о вмешательстве специализированных специалистов, запрашивая информацию, собранную через родителей, учителей , психопедагог, через анамнез и несколько сеансов терапии для последующего перемещения врачей, психолога, логопеда, невролога и / или психиатра до постановки окончательного диагноза и последующего наблюдения.
Для постановки диагноза необходимо провести ANAMNESE, проведя интервью с родителями, чтобы узнать семью и историю ребенка от периода беременности матери до наших дней, чтобы понять, что фактически привело ребенка к этому заболеванию. Интервью с учителем, чтобы узнать о поведении ребенка в школе, его успеваемости в школе, о том, как он относится к одноклассникам в классе и за его пределами, анкеты с конкретными вопросами, которые должны быть заполнены родителями, позже ребенок будет направлен на оценку нейропсихологический; психопедагогическая оценка; логопедическое обследование при необходимости.
В некоторых случаях лечение требует контролируемого приема лекарств с целью успокоить (успокоить) возбужденного ребенка и улучшить концентрацию внимания. Более подходящим средством является RITALINA (метилфенидат), который можно приобрести только при сохранении рецепта (средство, контролируемое ВОЗ). То же самое может вызвать некоторые симптомы, такие как сонливость, уныние и т. Д. Должно быть наблюдение у специалиста, потому что лечение, проведенное правильно и в сопровождении специалиста, дает отличные результаты. Поэтому признание, поддержка и поощрение со стороны родителей и учителей необходимы для того, чтобы ребенок хорошо функционировал, был творческим, имел позитивную и сбалансированную самооценку (RIBEIRO, 2016).
По словам Berger (2001 год, стр. 208):
Дети с диагнозом СДВГ нуждаются в помощи, чтобы преодолеть некоторые факторы, такие как: запутанное восприятие социального мира; презрение, которое они чувствуют к себе; дефицит внимания и увеличение емкости памяти. Это связано с тем, что такие факторы могут иметь решающее значение в качестве генераторов неприятных последствий для школьного процесса обучения.
Семья, основа общества, основа образования, любви, привязанности, привязанности, религиозного принципа, основы нравственных и этических принципов, имеет первостепенное значение в воспитании детей. Семья и школа должны идти рука об руку, особенно когда дело доходит до ребенка с СДВГ, они должны участвовать вместе в интеллектуальном, психологическом и когнитивном развитии ребенка, давая обратную связь обо всем, что происходит (BERGER, 2001).
Russell et al. (2000, стр. 30) рассказывает о важности формирования родителями группы поддержки, чтобы помочь им, путем обмена опытом друг с другом и открытия новых путей разрешения экзистенциальных конфликтов, где будет участие профессионалов для лекций и семинаров, центр поддержки для них, основанный на программах, основанных на социальном обучении, социально-когнитивной психологии, теории семейных систем. “Школа должна быть в состоянии знать и готовить своих учителей с обучением и поддержкой других специалистов, поддержание связи между семьей и школой и проведение его” (RUSSELL et al., 2000).
6. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
Трудности в школе – это частые жалобы, которые являются основанием для направления к специалистам. Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) заслуживает того, чтобы быть исследованы и адекватно лечить. СДВГ влияет на жизнь детей и подростков, что приводит к потерям во многих областях, таких как адаптация к академической среде, межличностные отношения и успеваемость в школе.
Психологическая оценка и диагностика СДВГ включают в себя деликатный и трудный для понимания процесс, который требует помощи профессионала, клинического опыта, хороших теоретических знаний и, несомненно, много размышлений. Важно, чтобы учитель знал, что такое СДВГ и как работать с ребенком с этим расстройством.
Делается вывод, что, хотя Есть несколько процедур для диагностики принятия решений СДВГ, оценка патологии по существу клинические. Ребенок с диагнозом СДВГ является студентом, который нуждается в конкретном уходе, поддержке для развития своего обучения, нуждается в организованной среде, короткие, игривые мероприятия; нуждается во внимании и понимании со стороны учителей, должны чувствовать себя дорогими и полезными. Класс должен быть живым и динамичным, с простым и конкретным языком, в котором студент действительно понимает содержание своей легкостью.
ССЫЛКИ
BARBOSA, G. A.; DIAS, M. R.; GAIÃO, A. A. Validacíon factorial de los índices de hiperatividade del cuestionário de Conners en escolares de Jõao Pessoa ¾ Brasil. Infanto; v. 5, n. 1, p.118-125, 1997.
BERGER, K. S. O desenvolvimento da pessoa: da infância à terceira idade. Tradução de Dalton Conde de Alencar. 5. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2001.
BRASIL. Previdência da República. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 30 nov. 2019.
_______. Previdência da República. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 30 nov. 2019.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSK, Ana. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Medicas 1985.
HALLOWELL, Edward M.; RATEY, John J. Tendência à distração: identificação e gerência do distúrbio do déficit de atenção (DDA) da infância à vida adulta. Trad. André Carvalho. Rio de Janeiro: Rocco,1999.
MOOJEN, S. M.; DORNELES, B. V.; COSTA, A. Avaliação psicopedagógica no TDAH. In: Rohde LA e Mattos P (eds.) Princípios e Práticas em TDAH. Artmed, Porto Alegre, pp. 107-16, 2003.
PACIEVITCH, Thais. Declaração de Salamanca. 2009. Disponível em: <https://www.infoescola.com/educacao/declaracao-de-salamanca/>. Acesso em: 30 nov. 2019.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1985.
PAPADOPOULOS, Cátia Regina. A trajetória acadêmica de estudantes universitários diagnosticados com TDAH à luz da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano. 2018. 184p. Tese (doutorado)–Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Educação, 2018.
RIBEIRO, Simone Pletz. TCC e as funções executivas em crianças com TDAH. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas; v. 12; n. 2; p.126-134, 2016.
RUSSELL, A. Barkley et al. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: Manual para diagnóstico e tratamento. Editora Artmed Editora, 2000.
RUSSO Rita Margarida Toler. Neuropsicopedagogia Clinica, Introdução, Conceitos, Teoria e Prática. JURUÁ Psicologia, Curitiba, 2015.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mentes inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
VIGOSTKY, L.; LURIA, A.; LEONTIEV, A. N. Desenvolvimento e Aprendizagem. 11ª. Edição. São Paulo: Ícone, 2010.
[1] Последипломное образование и нейропсихопедагогия – Педагогика.
[2] Аспирант в психопедагогии – Педагогика.
Отправлено: март 2020 года.
Утверждено: Ноябрь 2020 года.
