Развитие моторики человека на уроках физического воспитания как педагогическая стратегия

DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!
Rate this post
Facebook
Twitter
LinkedIn
Pinterest
WhatsApp
Email

CONTEÚDO

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

CAMARGO, Vinicius Silva de [1], VARA, Maria de Fátima Fernandes [2]

CAMARGO, Vinicius Silva de. VARA, Maria de Fátima Fernandes. Развитие моторики человека на уроках физического воспитания как педагогическая стратегия. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 11, Vol. 08, стр. 131-148. Ноябрь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-физика-ru/развитие-моторики ‎

РЕЗЮМЕ

Настоящее исследование направлено на то, чтобы предложить развитие моторики человека в качестве педагогической стратегии для квалификации классов физического воспитания. Теоретический вклад, который будет использован в этом исследовании, с библиографической методологией, составлен известными авторами, которые подходят к теме Человеческая моторика, среди которых мы выделяем: Kolyniak (2008), Sérgio (2003, 2012), Feitosa (1993), а также по основам дидактики в классе, например: Melo и Urbanet (2012). В ходе исследования было обнаружено, что традиционное физическое воспитание основано на картезианской / ньютоновской парадигме, ориентированной на технический уклон, поэтому новая наука о человеке, «Наука о моторике человека», указывается как средство трансформировать нынешнюю панораму этой учебной дисциплины через новое видение человека и общества. Таким образом, это исследование оправдано необходимостью теоретического и научного обоснования аспектов, которыми руководствуется наука о моторике человека, с тем, чтобы было подтверждено улучшение моторного, психологического и социального поведения детей и молодых людей в процессе обучения. , отказавшись от этого, формирует антропологический и картезианский дуализм, чтобы принять парадигму сложности.

Ключевые слова: Моторное образование, Человеческая Театральность, Физическое воспитание, Педагогическая Стратегия.

1. ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время происходят изменения в профиле студентов, в результате большого разнообразия, которое существует в студенческом корпусе школ и влияние технологических инструментов (сотовые телефоны/ таблетки) в повседневной жизни практических классов физического воспитания, где мы обнаружили, что большинство студентов, которые посещают окончательные классы начальной школы не проявляют удовольствия и интереса к участию в физической активности, часто предпочитают оставаться на связи в социальных сетях или любой другой тип виртуальных развлечений, тем самым превращая эти классы в время полного отсутствия объективности и приверженности.

Исходя из этого, понятно, что исследование моторики на уроках физического воспитания возникает из-за острой необходимости поиска надежных теоретических источников, поддерживающих новые методики преподавания различного содержания дисциплины физического воспитания, поскольку в настоящее время эта важная дисциплина проходит через кризис. педагогического характера и растущей девальвации со стороны студентов и даже преподавательского состава, поскольку нередко можно увидеть определенную маргинализацию физического воспитания и специалистов в этой области, как заявил Feitosa (1993).

Таким образом, данное исследование оправдано необходимостью теоретического и научного обоснования аспектов, которыми руководствуется наука о моторике человека, с тем чтобы было подтверждено улучшение двигательного, психологического и социального поведения детей и молодых людей в процессе обучения и обучения. таким образом отказавшись от антропологического и картезианского дуализма, чтобы принять парадигму сложности, нацеленную на значительный вклад в гуманизацию нашего общества. В этом смысле Melo и Urbanetz (2008, с.105) «защищают, что образование имеет цель гуманизировать новые поколения», потому что «человечность в людях не дана от природы, а производится исторически и социально».

Таким образом, учитель, который выступает только в качестве простого передатчика контента, игнорируя разнообразие, существующее в классе физкультуры, безусловно, приведет к катастрофическим последствиям для обучения детей и молодежи и не будет вносить ничего в процесс обучения в школе и особенно в жизни студентов, потому что качественное образование является одним, что способствует общему развитию человека в его когнитивных аспектов , социальный и аффективный вклад таким образом в образование, которое является неотъемлемым развитием личности.

Учитывая вышеизложенное, настоящее исследование направлено на обсуждение актуальности науки о моторике человека в развитии выпускных классов начальной школы по дисциплине физического воспитания и выяснение того, может ли эта наука способствовать повышению квалификации учебно-педагогического процесса. и, следовательно, для того, чтобы спасти интерес студентов к компоненту учебной программы.

Чтобы выяснить, возможно ли это на самом деле, мы предлагаем следующий вопрос в качестве исследовательской проблемы: Наука о моторике человека может способствовать значительному повышению качества уроков физического воспитания и, таким образом, позитивно сотрудничать в процессе преподавания и обучения наших студенты? Теоретический вклад, который будет использован в попытке ответить на этот вопрос с помощью библиографических исследований, состоит из известных авторов, которые обращаются к теме человеческого движения, среди которых мы выделяем: Kolyniak (2008), Sérgio (2003, 2012), Feitosa ( 1993), а также по основам дидактики в классе, например: Melo и Urbanet (2012).

Мы подчеркиваем, что с помощью этого исследования мы стремимся внести свой вклад в активизацию занятий физкультурой в последние годы начальной школы, основываясь на размышлениях о новых педагогических практиках, с тем чтобы спасти удовольствие от занятий физической активностью и, таким образом, значительно вмешаться в образовательный процесс студентов, порвав с рационалистической декартовой парадигмой, которая на протяжении многих лет повлияла на нашу образовательную практику.

2. ИСТОРИЯ ФИЗКУЛЬТУРЫ КАК УЧЕБНОГО КОМПОНЕНТА

Рождение физкультуры берет свое начало с первобытного человека, от необходимости гарантировать его существование и адаптироваться к условиям окружающей среды. Tolkmitt, 1993 уточняет нам, что:

Первобытные люди, условиями жизни к которым они принудили физическую окружающую среду, опасностью к которой они постоянн подвергли действию, потребностью защитить более лучше и более лучше, схватками смерти к которой их собственное выживание было обусловлено, обладало исключительнейше физическими качествами.

По словам Ramos (1982, стр.16), “примитивный человек отметил свою повседневную жизнь, прежде всего, двумя основными проблемами – нападением и защитой себя”.

На протяжении многих лет, физическое воспитание пострадало несколько влияний в его методы обучения, через различные культуры и народы, такие, как греки, которые, в соответствии с Ramos (1982, стр.19) видел физической активности, как один: “средство для формирования духа и морали. Платон, блестящий философ, говоря о гимнастике, утверждал, что она была объединена с заботой о теле улучшение высокой, честной и просто мысли “.

По словам Kolyniak (2008), несколько методов обучения будут направлять практику физического воспитания, такие как: калистиковая гимнастика, немецкий метод, французский метод, австрийский естественный метод, обобщенный спортивный метод и психокинетический метод.

Метод художественной гимнастики зародился в Швеции и систематизирован Пер Ling (1776-1839), националистом, находившимся под влиянием политического контекста Европы того времени. Согласно Kolyniak (2008), этот метод подчеркивал ритмичное и строго стандартизированное выполнение движений, поскольку он был сосредоточен на подготовке солдат и поддержании здоровья.

После создания кайшенского метода Kolyniak (2008) также упоминает о появлении немецкого метода, который был предложен двумя немецкими педагогами под влиянием Rousseau, Johann Bernhard Basedow (1723-1790) и Cristoph Friedrich GutsMuts (1759-1839), однако, кто популяризировал этот метод после внесения некоторых изменений был немецкий профессор Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), целью которого была практика наружной физической деятельности с использованием простого оборудования , такие как журналы, бары и т.д. Следует отметить, что этот метод (метод Jahn) возник в том же политическом контексте, в котором Ling был включен.

Kolyniak (2008) также сообщает о появлении третьего метода – французского метода – в 1920 году во французской военной школе Joinville-le-Pont. Этот метод имел в качестве основного предложения развитие тела и поддержание органических функций и физической подготовки, основанной на анатомически-физиологических знаниях, которые также возникли в военном контексте.

Для противодействия ранее созданным методам, подчеркивая рационализацию движений в производственном процессе, которые, по словам Kolyniak (2008), были применены в усугубленной манере после Первой мировой войны, появился австрийский естественный метод, задуманный австрийскими биологами Gaulhofer и Streicher в 1920-х годах, в котором особое внимание было уделяется естественным движениям, исключая тем самым упражнения, которые заставляли суставы и мышцы с помощью искусственных нагрузок или акробатических движений.

В 1950-х годах в Национальном спортивном институте Франции появился обобщенный спортивный метод, который по сей день влияет на большинство мероприятий, предлагаемых учителями физкультуры в своих классах, и даже на педагогические предложения многих учебных заведений нашей страны. Этот метод был распространен в Бразилии профессором Аугусто Листелло и направлен на включение и значение спортивной деятельности в качестве привилегированного содержания занятий физкультурой. По словам Kolyniak (2008), главной характеристикой этого метода является посвящение студентов в различные виды спорта, направленное на изучение различных моторных навыков посредством приятной спортивной практики и тем самым нарушение формализма традиционных гимнастических методов.

Kolyniak (2008) также упоминает о появлении психокинетического метода, основанного на исследованиях в психомотрии. Он был разработан во Франции и Германии, с французским Jean Le Boulch подчеркивается в его систематизации. Психокинетика имеет в качестве основной цели, чтобы подчеркнуть движение, сделанное сознательно путем выполнения широкого спектра движений в различных ситуациях, с и без материала, с тем чтобы избежать фиксации в уже автоматизированных движений.

Подчеркивая основные методы, которые повлияли и повлияли на учебный компонент физического воспитания во всем мире, мы будем направлять наш взгляд, в следующем разделе, на факты, которые ознаменовали включение физического воспитания в качестве компонента бразильской школьной программы.

2.1 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В БРАЗИЛИИ

Школьное физическое воспитание в Бразилии было включено в школьную программу Коледжо Педро II в Рио-де-Жанейро в 1837 году, поэтому можно считать, что в этом году школьный компонент официально появился в нашей стране.

Kolyniak (2008) уточняет, что только в 1854 году тогдашний министр Couto Ferraz выступил с инициативой обобщить физкультуру как обязательную практику в школьной системе, с включением гимнастики в качестве обязательного предмета в начальное образование и танцы в среднем образовании. Именно Rui Barbosa в 1882 году рекомендовал вставить гимнастику для обоих полов в рамках проекта реформы начального образования, включая также вышеупомянутое требование о курсах подготовки учителей.

Тем не менее, физическое воспитание стало частью большей части бразильской школьной системы эффективно только с 1930 года. В период между 1837 и 1930 годами основные цели школьной гимнастики были сосредоточены на двух основных проблемах: здоровье и евгеника (забота об улучшении расы), это было связано с политическим и экономическим статусом, в который в это время была включена Бразилия – период, в который Бразилия стала политически независимой от Португалии (Kolyniak, 2008).

С 1930 года, в так называемую эпоху Vargas (эра индустриализации страны), Kolyniak (2008) подчеркивает, что в практику бразильского школьного физкультуры были включены новые элементы, элементы, которые до сих пор находились под влиянием военно-медицинского дискурса, обращаясь к развитию рабочей силы (в ответ на требования промышленного производства) и культивированию моральных ценностей – ценностей цивилизованности и патриотизма. Методология преподавания, которая преобладала с 1930 по 1945 год, в бразильском преподавании физического воспитания, был французский метод, который уже был принят в армии в 1920-х годах.

После Второй мировой войны было большое признание спорта, тот факт, что имело значительное влияние на школьное физическое воспитание. При этом в 1950-х годах старые методы, основанные на военно-медицинских вдохновениях, унося себя за новую философию работы, основанную на обобщенной спортивной деятельности, которая привела вышеупомянутый учебный компонент к прогрессивной идентификации со спортом, Kolyniak (2008).

Kolyniak (2008, стр.56) рассказывает нам, что с 1969 года, уже с военной диктатурой в нашей стране, «школьное физкультура стало брать спорт в качестве фундаментальной ссылки на развитие школ». Имея в качестве основного интереса федерального правительства реализацию образовательного проекта, характеризующегося техничностью, с тем чтобы убрать у народа возможность того же развивать критический смысл через размышления о политической и экономической реальности нашей страны.

Спорт также служил способом проецирования позитивного имиджа Бразилии в полном развитии на международной политической арене. С этой целью этот вид спорта высоко ценился, так что наши спортсмены значительно улучшить свои выступления на Олимпийских играх и Панамериканских играх. Kolyniak (2008, стр.60) поясняет нам, что «можно сказать, что в период с 1969 по 1980 год школьное физкультурное воспитание было основано на образовательной ценности спорта, имея в качестве своей главной цели улучшение физической подготовки учащихся и спортивное посвящение».

С упадком военной диктатуры началось размышление о значении физического воспитания как элемента образования и как области знаний. В этой связи считается, что нынешние тенденции бразильского школьного физического воспитания начали разграничиться с 1980 года. Kolyniak (2008, стр.64) отмечает, что «во второй половине 1980-х годов «кризис физкультуры» проявился в школьной среде», потому что многие учителя физкультуры чувствовали себя неуверенно с содержанием и методологиями преподавания, которые они видели, применяя в своих классах.

С началом кризиса в области школьного физического воспитания было движение за его возобновление с использованием критических теорий образования с акцентом на социально-исторические и политические/экономические аспекты педагогической практики и ее последствия для изменения целей, содержания и новых методологий преподавания.

По словам Kolyniak (2008), с активизацией усилий, направленных на обновление целей физического воспитания, была начата новая история для этой учебной составляющей с принятием закона No 9394/1996 (LDBEN), что делает его обязательным учебным компонентом, обеспечивая его законность и интеграцию в педагогическое предложение, уважая различные возрастные группы и особенности школьного населения. После принятия этого закона (Закон о руководящих принципах и основах национального образования – LDB), Министерство образования приступило к разработке национальных параметров учебной программы для начальной школы, а в 1997 году были опубликованы Национальные параметры учебной программы физического воспитания (PCNEF).

С этого момента бразильская школа физического воспитания сделала очень важный шаг на пути к отставке своих целей методологического обучения. Мы считаем, что только на теоретической/научной основе мы сможем базиться таким образом, чтобы столь любимая бразильская школа физического воспитания стала педагогической практикой, которая преобразует нашу социальную реальность и более уважаема обществом в целом.

В этом смысле, это становится очень большой проблемой для разработки педагогической практики в гуманизации школьного физического воспитания и интегрированы с новой методологии преподавания, которая будет способствовать этического и морального роста нашего общества, так как мы знаем, что дисциплина физического воспитания в настоящее время в кризис идентичности, как школьная дисциплина, потому что она не признается в качестве науки , как сказано в Feitosa (1993, стр. 82):

Физическое воспитание – это не наука, оно не имеет научного сообщества, и это лишь некоторые из больших проблем, в которые он находится. Впервые в истории физкультуры возникает всеобъемлющий дискурс, который позволяет ему выйти в пространство автономного и независимого научного развития. Однако нам не хватает компетентного научного сообщества, которое признавало и критиковало парадигму, которую оно воплощает. (FEITOSA, 1993 год, стр.82)

Из этого мы чувствуем себя спровоцированы думать о новых возможностях для преподавания физического воспитания в школьной среде, представляя в качестве способа для этого науку человеческого motricity, о котором мы будем ссылаться в следующей главе.

2.2 ВКЛАД НАУКИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ МОТРИХНОСТИ В НОВОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВИДЕНИЕ КЛАССОВ ФИЗКУЛЬТУРЫ

Физическое воспитание, традиционное, вставляется в социально-культурный контекст, в котором преобладают технические и доходные виды спорта (соревнования), где человек работает с целью, сосредоточенной на преувеличенной предвзятости доходов и конкурентоспособности. Таким образом, философия работы специалиста по физкультуре была ориентирована только на развитие базовых и специфических моторных навыков наиболее практикуемых и известных спортивных условий нашего общества, таких как мини-футбол, волейбол, баскетбол и гандбол.

Таким образом, работа физического педагога ограничивалась только в технической подготовке (технически) и особенно в развитии специфических моторных навыков каждого спортивного модальности (упомянутого выше), в занятиях физкультурой, с этой философией работы, о намерении работать только с основными техническими основами, такими как: пасс, мастерство, вождение, дриблинг, смолы, пред спортивные игры и т.д.

Feitosa (1993, стр.116) говорит нам, что:

Традиционное физическое воспитание утверждает культуру, но это не объясняется в рамках культуры понимается как творчество, как изобретение, как исследования, так как он выживает от милостыни аналоговых моделей и вне пути энтузиазма многих своих техников, а не от научного отношения, решения и научной приверженности, которые видят его как возникающие явления, развивается, в общих рамках наук.

Мы хотим, чтобы это исследование вносило позитивный вклад в строительство новых знаний, которые дадут новое педагогическое видение для занятий физкультурой, так как Feitosa (1993, стр. 32) заявляет, что “сказал физическое воспитание не может продолжать работать платонически с научными данными, которые приходят к нему пятьдесят лет назад”, потому что если он хочет быть инструментом освобождения и с этой причиной, чтобы оправдать себя как культура должна стремиться изменить свою парадигму , потому что, по мнению этого автора, физическое воспитание переходит в кризис, когда декартовое представление о человеке переходит в кризис.

Традиционное физическое воспитание является результатом декартового антропологического рационализма, который приводит нас к такой дихотомии тела и ума, из которой приводит образование только физика, который предполагает только биологическое тело, которое не думает или имеет свое собственное мнение.

Tojal (2004, стр. 09) утверждает, что в бразильской культуре термин “физическое воспитание” является д сокращением, “потому что этот термин является деменционистским и понимается просто как “воспитание физического”, мнение, которое не представляет то, что на самом деле развивается в этой области.

Sérgio (1999), который является великим предшественником новой Науки «моторики человека», дает нам новое видение человека, потому что в декартовой / ньютоновской парадигме это обычно связано с технической формой, нацеленной только на полученный результат. много раз из-за неустанного повторения движений, подразумевая, что учащиеся, не имеющие профиля, соответствующего вышеупомянутой парадигме (производительности), считаются неспособными или даже некомпетентными.

Моторное образование, которое является педагогической отраслью человеческой науки о театральности, приходит к разрыву с этим механистическим уклоном, в этом смысле Tojal (2004, стр.17) объясняет нам, что:

[…] Человеческая театральность дистанцируется от понятий традиционного физического воспитания, механистического, что предполагает декартово-ньютоновский взгляд, который отличается телом и разумом и больше заботится о результате – это обычно связано с техническим способом выполнения стереотипных моделей, организованных в составе времен и повторений.

Таким образом, новая наука о моторике человека позволяет нам изменить видение человека, поскольку он является практическим существом, которое зависит от своего тела и использует его для работы и отдыха, тем самым создавая свою историю с помощью моторики.

Человек – согласно новой парадигме, парадигме сложности – это существо в постоянной эволюции, которое находится в поисках своей трансценденции, трансцендентности, говоря словами Tojal (2004, стр. 16), следует понимать как «желание преодолеть , преодоление или преодоление, связанный с оперативной интенциональностью индивида как движущей силой его собственной истории […] ».

В соответствии с этим Sérgio (1995, стр. 23) утверждает, что «Человек – это призыв к трансцендентности и, как таковой, практическое существо, которое во всей совокупности тела-души-природы-общества и посредством моторики стремится превзойти и превзойти , стремится к Абсолюту ».

Как наука, основанная на сложности, человеческая моторика не может признать, что учитель является просто передатчиком готовых и готовых техник, техник, которые укоренились в наших педагогических практиках (физическом воспитании) на протяжении всей истории, о которых говорилось ранее в этой статье, тем самым подчеркивая только дисциплинирующий фактор на занятиях по этой дисциплине. Human Motricity не представляет готовых и незавершенных формул для применимости в школьном контексте, но мы считаем, что упомянутая наука помогает нам открыть новые горизонты для физического воспитания, и этот факт мы рассмотрим в следующей главе.

2.3 РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ТЕАТРАЛЬНОСТИ В КЛАССАХ ФИЗКУЛЬТУРЫ: ВОССТАНОВЛЕНИЕ ПЕРЕДОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

В школьном контексте, в котором мы находимся в данный момент, где только техника и обостряемая конкурентоспособность берут на себя нашу педагогическую практику, мы обращаемся к строительству новых методологий, которые обогатят эту область знаний. В этом смысле мы ищем поддержки в Feitosa (1993, стр. 148), который подчеркивает, что «мы должны рассматривать проблему роботизации движения как, пожалуй, отправную точку для педагогической революции». При этом мы хотим дать понять, что мы не намерены представлять готовый и готовый рецепт, и мы не намерены решать всю проблему бразильского школьного физического воспитания, но вносить столь быстрой вклад в демократическое и эмансипационное восстановление нашей педагогической практики, направленной на реальную «гуманизацию нашего общества», которую защищает Freire (1987, стр.38):

Что нам кажется бесспорным, так это то, что если мы хотим освободить людей, мы не можем начать с их отчуждения или удержания их отчужденными. Подлинное освобождение, которое представляет собой процесс гуманизации, не откладывается в человеке. Это не другое слово, пустое, мифическое. Это практика, которая подразумевает действие и отражение людей в мире с целью его преобразования.

Наука о моторике человека и ее новое видение человека помогают нам осознать реальную необходимость обновления школы и ее педагогической политики с точки зрения философии работы физического воспитания, потому что сегодня то, что мы видим, является устаревшим способом работы по этой учебной программе. компонент, потому что ценятся только производительность и конкурентоспособность, наследие декартовой / ньютоновской парадигмы.

Основываясь на показаниях, мы хотим подчеркнуть важность предложения новой практики в классах физкультуры, факт, который является срочным в связи с преобразованиями, которые современный мир (общество) навязывает нам ежедневно, очень ускоренным образом. На этом Feitosa (1993, стр. 155) предупреждает, что “современному миру нужна живая школа, педагогика, приспособленная к постоянным и галопирующей трансформации, характеризующей современное общество и человека”.

С развитием человеческой театральности в качестве фона для реализации классов физкультуры, мы подчеркиваем, что его педагогика должна быть сосредоточена на постоянном открытии новых возможностей, направленных на освобождение студента, что делает его центром образовательного процесса, тем самым оценивая его историю жизни и особенно его индивидуальность как человека.

Из этого подчеркивается важность участия учителей в новом предложении по физическому воспитанию, которое связано с педагогикой, сосредоточенной на инновациях ее методологии преподавания, поскольку, согласно Feitosa (1993 год, стр. 156):

Педагогика, возникшая в результате науки о человеческой мотрицизме, пропагандирует примат персонализации над массификацией. Персонализация, которая была бы максимумом индивидуального расширения, достигая пределов личных возможностей и, следовательно, максимальной дифференциации каждого человека в социальном целом.

В этом контексте ожидается, что педагог по физическому воспитанию будет повышать осведомленность и восприятие изменений в профиле учеников и, таким образом, делать их рабочие стратегии более гибкими, нацеленные на их реальную осведомленность для развития педагогической практики, в которой учитель и ученики ученики – вместе – строить новую социальную реальность, борясь с существующим социальным неравенством. В соответствии с этим Feitosa (1993, с. 153) подчеркивает, что:

[…] Наша педагогика не имеет смысла без видения человека и мира. Он формулирует научную и гуманистскую концепцию, которая находит свое выражение в диагональной практике, в которой учителя и студенты вместе, в акте анализа бесчеловечной реальности, осуждают ее, объявили в то же время о ее трансформации, во имя освобождения человека […].

В этом новом рабочем предложении мы хотим, чтобы наш ученик стал более свободным и продуктивным человеком с его собственной историей, поэтому мы подчеркиваем, что Наука моторики человека позволяет нам работать со свободными и осознанными движениями, используя спорт, танцы, отдых и так много других способов развить такие навыки. Работа, основанная на этой философии, использует широкий спектр действий, направленных на развитие моторики, а не только на развитие движений роботов.

Feitosa (1993) указывает, что человеческое движение имеет фундаментальное значение, потому что через него человек может трансформировать среду, в которой он живет, и производить культуру. Это также показывает, что с точки зрения Науки о моторике человека, человеческое движение принимает гораздо более важную долю, чем простой механизм рычагов тела или изменения места (смещения), тем самым обнаруживая намеренность движущегося существа.

В своем исследовании педагогических и образовательных последствий науки о моторике человека Pereira (2005) предупреждает о важности развития освобождающей и гуманизирующей педагогической практики с помощью моторного образования, которое является разделом науки о моторике человека.

Что касается разнообразия обучающих ситуаций, предлагаемых с помощью Человеческая моторика, Feitosa (1993) поясняет, что студента поощряют воображать, изобретать и создавать новые способы взаимоотношений в физической и человеческой среде, освобождая свою личность благодаря своей оригинальности, создавая таким образом плодородное пространство. возможностей для появления нового, более человечного, свободного, критического, сознательного и освобождающего человека.

Чтобы еще больше углубить наше изучение науки о моторике человека, мы приведем ниже руководящие принципы для практики со студентами.

2.4 РУКОВОДЯЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ, ОСНОВАННЫЕ НА ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ТЕАТРАЛЬНОСТИ

Размышляя о практике, основанной на моторике человека, необходимо повторить слова Pereira (2006, стр.36), который объясняет, что «обучать моторичности – значит воспитывать критичность, автономность, свободу и превосходство жизни. человек “. Это то, к чему мы стремимся в практике физического воспитания в школе. Однако мы не собираемся формулировать законченный и готовый рецепт, так как считаем, что эта новая наука делает свои первые шаги, чтобы в не столь отдаленном будущем мы могли представить новые горизонты для нашего бразильского физического воспитания.

В этом смысле мы перечислим некоторые принципы, разработанные Feitosa (1993), которые должны направлять образовательную практику, основанную на упомянутом педагогическом предложении (Motricidade Humana):

– СЛОЖНОСТЬ – СОЗНАНИЕ: «сложность – это признак осознания как на нервно-психомоторном уровне, так и на уровне социальных отношений, которые стимулируют это осознание» (FEITOSA, 1993, с.161). Автор оправдывает этот принцип, полагая, что каждое педагогическое действие должно предлагать возможность самопознания, что является фундаментальным шагом всего образовательного пути в поисках большего бытия.

– ДИАЛОГО: «с точки зрения науки о моторике человека диалог должен отличать отношения от простого контакта, обеспечивая истинную встречу, которая не исключает конфликта», поскольку в соответствии со сложностью диалог настроен как «ясный, недвусмысленный источник знаний и новых знаний »(FEITOSA, 1993, с.163).

– ТВОРЧЕСТВО: «двигательное поведение по-настоящему удовлетворяет человека только тогда, когда творчество позволяет рождение возможного, оно открывает доступ к трансцендентности» (FEITOSA, 1993, стр. 164), путь, по которому человек осознает, что он исполнитель рассказов, а не объект.

– СОЛИДАРНОСТЬ: «с педагогической точки зрения, это ключевое слово для моторного образования, потому что целостность – это коренное слово для науки о моторных навыках человека» (FEITOSA, 1993, p.165).

– НАУЧНОСТЬ: автор предлагает, чтобы предложения, которые необходимо проработать с человеком, были направлены на развитие человека «через моторику, направленную на осознание важности и значения тела» (FEITOSA, 1993, p.166). ).

– ОБУЧЕНИЕ: там, где обучение частично совпадает с информацией, тем самым утверждая себя в качестве руководящего принципа педагогической деятельности.

– УВЕРЕННОСТЬ-НАДЕЖДА: этот принцип оправдан тем фактом, что «надежда связана с педагогическим действием, в то же время, когда человек признается открытым для трансценденции и, следовательно, для проекта» (FEITOSA, 1993, p.169), таким образом, необходимо двойное доверие-надежда, потому что доверие необходимо в процессе проецирования.

– ПРАКСИС: он становится руководящим принципом, потому что «трансформирует педагогическое действие, требуя согласованности и тщательного осмысления, что сделает его более ясным и справедливым. Праксис подразумевает ответственность за пределами осознания действия »(FEITOSA, 1993, p.170).

– ЛЮБОВЬ: автор оправдывает включение любви в качестве руководящего принципа педагогического акта, потому что он считает, что это самый важный и величайший из всех, потому что «любить – значит поставить другого как Другого, пусть приходит Означающее внутрь. Таким образом, именно любовь в аналитической ситуации делает возможным переход к сублимации. Значит, это акт ». И, кроме того, он подчеркивает, что «любовь лежит в основе каждого трансцендентного акта, будь то трансцендентность себя, других или мира по отношению к абсолюту» (FEITOSA, 1993, p.172).

Завершите эту эннеаграмму, которая является символом-катализатором руководящих принципов педагогической деятельности Науки о моторике человека, Feitosa (1993) предупреждает о необходимости наличия всех этих руководящих принципов для разработки поистине новаторского, мотивирующего педагогического praxis, и это добавит новые методики обучения для работы с огромным количеством двигательных моделей поведения, существующих в спорте, драках, гимнастике, развлекательных мероприятиях и т. д. Тем не менее, Feitosa (1993, стр. 175) поясняет, что для успешного развития этого педагогического подхода чрезвычайно важно, чтобы «мы пытались критически осмыслить возможности трансформации и преодоления этого вида спорта, который представляет собой улучшенную технику. работоспособности тела »».

2.5 МЕТОДОЛОГИЯ

Настоящее исследование состоит из библиографического исследования качественного характера, в котором были составлены резюме различных литературных произведений, с целью внести свой вклад простым способом, не имея намерения исчерпать все возможности построения упомянутых исследуемых знаний в отношении педагогической практики. имея в качестве предвзятости развитие моторики человека на школьных уроках физкультуры.

3. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

В этом тексте мы представляем четыре важные темы для структурирования этого исследования. Во-первых, мы подходим к краткой истории физического воспитания в качестве учебного компонента, с целью перечисления первых педагогических тенденций, которые возникли в качестве предшественников этого учебного компонента. Вторая тема касается эволюции педагогических тенденций, а точнее в Бразилии, мы подчеркиваем с этим различные методологии и тенденции, которые влияют на нашу педагогическую практику и по сей день, всегда сосредоточены на декартовой / ньютоновской парадигмы. Считается также, что эти методологии устарели, что сказывается на интересах студентов к практике тела. Наблюдая за различными трудностями мотивации студентов к занятию физической активностью в повседневной школьной жизни, мы решили исследовать новые методологии, которые обогатили бы повседневную жизнь занятий физкультурой, при этом мы поняли, что кризис этого учебного компонента был глубже, чем считалось ранее.

Этим наблюдением мы решили войти в новый мир, в котором мы подходим к простому, но серьезному подходу, – к новой Науке о моторике человека, предшественником которой является профессор доктор Manuel Sérgio, к которой мы обращаемся в третьей и четвертой темах этой статьи. вклад, который эта наука представляет нам, чтобы мы могли изменить текущий сценарий, в котором находится бразильское физическое воспитание.

Мы обнаружили, что этот подход может многое добавить к нашей повседневной педагогической практике, так как он основан на философии, которая действительно освобождает и развивает человека, расширяя наши горизонты с помощью действий, которые могут способствовать построению нового человека. Будучи новой наукой, которая приходит, чтобы поддержать нас, работающих в области человеческого движения, мы пытаемся перечислить некоторые руководящие принципы педагогической практики в классе, поскольку она превратилась в груду бессмысленных методов для наших студентов.

Мы понимаем, что этим исследованием не закрыты исследования этой новой науки, потому что мы считаем, что она находится в фазе строительства прочных основ знаний, так что в не столь отдаленном будущем она может пробудить значительное понимание нашей профессии. При этом мы хотим оставить наше приглашение будущим профессионалам, которые хотят внести свой вклад в продолжение исследований в этой области знаний, потому что мы считаем, что эта новая философия работы является началом изменений, о которых так мечтало подавляющее большинство специалистов бразильской школы физического воспитания.

Наконец, мы подчеркиваем, что мы никоим образом не намерены обесценивать физическое воспитание с помощью этого исследования, а скорее способствовать тому, чтобы оно стало областью автономных и независимых знаний, таким образом приобретая новые концептуальные направления. Наше самое большое стремление – привлечь внимание к науке о моторике человека, поскольку мы считаем, что этот подход способен произвести революцию в концептуальном и научном плане школьного физического воспитания, направив его в новом направлении. Таким образом, мы можем ослепить очень многообещающее будущее моторного образования, педагогического раздела науки о моторике человека.

ССЫЛКИ

BRASIL, Ministério, da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20 dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF, dez.1996.

FEITOSA, Anna Maria. Contribuições de Thomas Khun para uma epistemologia da motricidade humana. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.

FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido, ed. Rio de janeiro, 1987.

KOLYNIAK, Carol Filho, Educação Física Uma (nova) Introdução, educ – editora da PUC, São Paulo, 2008.

MELLO, A. de.; URBANETZ, S. T. Fundamentos de Didática, 1ª Edição, Curitiba, Ed. Intersaberes, 2012.

PEREIRA, A. M. A Ciência da Motricidade Humana: Implicações Pedagógicas e Educacionais. (Doutoranda na Universidade da Beira Interior – Portugal). Disponível em: www.uel.br/…/CONPEF2005/MESASPALESTRAS/cienciadamotricidade.pdf

RAMOS, Jayr Jordão, Exercícios Físicos na História e na Arte: do homem primitivo aos nossos dias. Ibrasa, São Paulo, 1982.

SÉRGIO, Manuel, Motricidade Humana: Um Paradigma Emergente. Editora da Furb, Blumenau, S.C., 1995.

_________, Um Corte Epistemológico: Da educação física à motricidade Humana, Instituto Piaget, Lisboa Portugal, 1999.

TOJAL, João Batista, Da Educação Física à Motricidade Humana: A Preparação do Profissional, Instituto Piaget, Lisboa Portugal, 2004.

TOLKMITT, Valda Marcelino, Educação Física uma Produção Cultural: Do Processo de Humanização à Robotização! E depois?, Módulo – Editora e Desenvolvimento Educacional Ltda, Curitiba, 1993.

[1] Аспирантура и выпускной по физкультуре.

[2] Консультантом. Окончил в области физической культуры (UFPR) и физиотерапии (UTP). Магистр образования (UFPR).

Отправлено: июль 2020 года.

Утверждено: Ноябрь 2020 года.

Rate this post

Leave a Reply

Your email address will not be published.

DOWNLOAD PDF
RC: 76706
POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

Solicitar Registro DOI
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita
WeCreativez WhatsApp Support
Temos uma equipe de suporte avançado. Entre em contato conosco!
👋 Здравствуйте, Нужна помощь в отправке научной статьи?